Закономірності та механізми прояву агресивності, тривожності та фрустрації у обдарованих підлітків (курсова)

Курсова робота з психології

Закономірності та механізми прояву агресивності, тривожності та
фрустрації у обдарованих підлітків.

Вступ

Актуальність теми.

В умовах сьогодення, коли НТП висуває все більші і більші вимоги до
особистості, її інтелектуального потенціалу, психологічних властивостей
та інших особистісних якостей, обдаровані діти є основним творчим та
науковим потенціалом держави, гарантією її соціально-економічного та
наукового процвітання. В цьому сенсі проблема виявлення і тестування
обдарованих першочергова. Але не менш важливим також є і те, як
почувають себе ці таланти, чи будуть вони психологічно здорові, доки
ростуть і коли виростуть. І взагалі якими людьми вони стануть. Коли мова
заходить про обдарованість чи талант, то ми маємо справу з щасливим,
здавалось би, відхиленням від норми, від середніх показників. Однак
будь-яке відхилення, викликає у оточуючих різні реакції, які в свою
чергу, відбиваються на психічному стані і особистісному розвиткові
дитини.

Сьогодні коли наше суспільство почало усвідомлювати свою трагічну
непоправність шкоди, якої було завдано його інтелектуальному
потенціалові за минулі десятиліття, виявлення та виховання обдарованих
дітей стало одним із найактуальніших всенародних завдань сучасності. Про
це свідчать Укази Президента України про державну підтримку обдарованої
молоді (квітень 2000 рік) та про програму роботи із обдарованою молоддю
на 2001 -2005 роки (лютий 2001 рік), а також Закон Верховної Ради
України “Про позашкільну освіту” (червень 2000 рік). Також планується
замість програми “Діти України” розробити державну програму “Творчість,
інтелект, обдарованість”, адже творчі особистості є носіями
науково-технічного прогресу.

Проблему обдарованості досліджували ряд вчених: Дж. Гілфорд, Е.Торранс,
Ф.Гальтон, С.Стернберг, Дж.Рензуллі, А.Танненбаум, В.Штерн, Ю.З.Гільбух,
Б.М.Теплов, Д.Ушаков, В.Д.Шадріков, Я.О.Пономарьов, П.С.Лейтес,
М.Л.Холодна, О.І.Кульчицька, Р.Моляко, Г.С.Костюк та ін.

Спостереження та аналіз літературних джерел вказують на необхідність
узагальнення шляхів та засобів що до виявлення і подальшого розвитку
здібності дитини.

Об’єктом даного дослідження є підлітки з високими показниками інтелекту
та креативності.

Предметом дослідження виступають закономірності та механізми прояву
агресивності, тривожності та фрустрації у обдарованих підлітків.

Мета дослідження: проаналізувати різні теоретичні погляди на проблему
обдарованості: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити
особливості впливу тривожності та фрустрації на обдарованих дітей у
підлітковому віці.

Для реалізації даної мети перед нами були поставлені наступні завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз концептуальних підходів, до проблеми
обдарованості.

2. Визначити психологічний зміст і структуру феномену обдарованості у
підлітковому віці.

3. Обґрунтувати доцільність застосування діагностичних методик виявлення
обдарованості дітей в підлітковому віці та визначити вплив тривожності
та фрустрації на розвиток особистості обдарованого підлітка.

Теоретичною основою даного дослідження виступили праці зарубіжних та
вітчизняних психологів: Дж.Гілфорда “Три стороны интелекта”, Н.С.Лейтеса
“Возрастная одаренность и индивидуальные различия”, В.Штерна “Умственная
одаренность”, В.Н.Дружинина “Психология общих способностей” В.С.Мухіної
“Возрастная психология”, Д.В.Ушакова “Психология одаренности”, а також
психолого-педагогічні статті.

Методи дослідження:

1. Теоретичні: аналіз та узагальнення науково-психологічної,
педагогічної та соціальної документації.

2. Емпіричні: бесіда, спостереження, анкетування.

3. Статистичні

Робота складається із вступу, двох розділів, висновків та списку
використаних джерел (55). Зміст роботи викладено на 54 сторінках
машинописного тексту куди включено 4 таблиць. Додатки додаються.

Розділ І. Теоретико-аналітичний підхід до проблеми обдарованості як
прояву нестандартного особистісного розвитку

1.1 Обдарованість, як соціально-психологічний феномен

Обдарованість, як наукова психологічна проблема привертає до себе увагу
фактично в останні десятиліття нашого часу. Якщо раніше психологія
взагалі не торкалася проблеми обдарованості вважаючи, що не прийшов ще
час і що-небудь визначити важко, та зараз всім стало очевидно, що
прогрес науки, культури, техніки, бізнесу, взагалі всіх галузей
людського життя : визначається діяльністю людей, які по-своєму
сприймають світ, ставлять перед собою інші задачі, енергійні,
працьовиті, а в тій сфері діяльності де вони обертаються досягають
великих висот. Це генії і таланти, які міняють і перетворюють світ
[13,ст].

Суспільство оцінює цих людей по їх ділах, хоча добре відомо з біографії
талановитих людей, що далеко не завжди суспільство, а особливо найближче
оточення прагнуло зрозуміти, навпаки успіхи приховувалися. Це все
зрозуміло: не розуміння тих, хто відступає від так званої норми, не
схожої на інших, шукає нове. І все ж таки таланти пробивалися, хоч
частіше їх оцінювали з запізненням, коли визнання не могло порадувати,
підтримати, додати сил [6,ст. 109].

Сьогодні ситуація змінилася — обдарованих, талановитих людей шукають, за
допомогою спеціально розроблених механізмів на державному рівні, їх
запрошує багато країн, створюють спеціальні умови для розвитку їх
талантів. Стало цілком очевидним, що успіх країни в цілому окремих
галузей науки, виробництва і культури визначається саме обдарованими,
талановитими людьми. Ще за царя Соломона для організації будівництва
храму в Єрусалимі відбирали здібних людей, тих, хто широко і глибоко
мислив, хто міг зрозуміти, проаналізувати, співставити, тобто бачив
головне — це були архітектори [35].

Перше питання, яке поставила психологія торкалось природи обдарованості.
Що це? Чим обумовлена талановитість? Що за нею стоїть? Чому одному
дається десять талантів, за відомою Євангелієвською притчею про таланти,
комусь п’ять, іншому — два, а хто отримав тільки один? Але всі спроби
зрозуміти причини того, чому люди різняться мірою таланту, розбивались
на мілкі кусочки. Фактично природа обдарованості залишалась поза полем
зору наукового дослідження, стало зрозуміло, що потрібно займатись
виявленням обдарованості, шукати талановитих дітей, створювати освітнє і
психологічне середовище для їх розвитку. Не менш важливим виявилось
питання кількісної реалізації обдарованості. Але тут без особливих
досліджень зрозуміло, що високий рівень — явище рідкісне (деякі автори
наводять цифру 0,05 % всього населення).

Дальше іде проблема соціального розподілу, тобто в яких верствах
населення зосереджуються таланти: соціальний розвиток, матеріальне
забезпечення чи різні верстви населення. Біологічний метод і дані
сучасних досліджень дозволяють стверджувати, що і ті і інші сім’ї можуть
мати обдарованих дітей. Наприклад, відомо, що Н. Лобачевський,
математик, виховувався тільки матір’ю, не дуже обізнаною; академік
А.Богомолець також ріс в незабезпеченій сім’ї; І.Я.Франко — тим більше
не міг отримати в селі, в простій сім’ї освіту. Також можна навести
протилежні приклади: О.С.Пушкін, М. Лермонтов, В.Вернадський,
М.Булгаков, І.Бунін. Очевидно, що людина від природи несе свій високий
талант, багато залежить від того, як їй вдається реалізувати свій
потенціал, примножити свої десять, п’ять, два чи один і той закопати зі
страху перед труднощами.

І все ж таки? Що примушує людину, незважаючи на всі перешкоди домагатися
свого, доказувати, приносити людям свій винахід, свої вірші, картини,
ідеї, свою літературну працю, своє відкриття? Що примусило
М. Лермонтова кинути рідний край і шукати знань? Чому Є.Ціолковський і
його учень-гімназист Чижевський в периферійній Калузі мріяли — один про
космічні мандри, а інший — як забезпечити космонавтів киснем? Що
примусило І.Я.Франка працювати по вісімнадцять годин на добу, стати
енциклопедистом, то свого роду Леонардо-да-Вінчі в літературі? Ці “що” і
“чому” можна продовжувати до безкінечності [22,ст15].

Розв’язання цих питань — майбутнє психології, хоча багато вважають, що
краще сидіти в лабораторії і рахувати коливання осцилографа, ніж
займатися вивченням обдарованості і творчості.

Майже для всіх очевидно, що творчі люди є носіями прогресу. Дослідження
дозволили встановити у таких людей наявність особливих творчих
здібностей чи креативності. Такі здібності забезпечуються трьома групами
факторів:

1) біологічні передумови;

2) особлива організація психологічної діяльності особистості;

3) відповідний соціум.

До біологічних передумов відносять високу мобільність нервової системи,
високий емоційний потенціал, витривалість, що забезпечує просто
величезну працездатність, креативних геніїв; особливу організацію
психічної діяльності.

Карл Юнг описав систему функціональних психологічних типів поведінки,
визначив: чуттєвий, інтуїтивний, мислиннєвий, відчуттєвий. По відношенню
до креативних особистостей той чи інший тип це поєднання специфічних
творчих здібностей, що направлені на перетворення і зміни. Всіх їх
об’єднує інтуїтивний тип пізнання, раціональний метод прийняття рішень
[48].

Існує і інша точка зору, згідно якої є вроджені передумови розвитку
майбутньої обдарованості. Це так звана міжпівкульова організація
діяльності мозку, згідно якої одні люди мають більш розвинуту ліву
півкулю (логічна, словесна, аналітична, понятійна), друга — права
(чуттєва, образна, інтуїтивна, синтетична, нелінійна), є люди яким
притаманна інтеграція двох півкуль. Явище міжпівкульової асиметрії було
описано ще І.П. Павловим, який розділив людей на три типи: художній,
мисленнєвий і середній. По відношенню до талановитості це так звані
всебічно обдаровані люди типу Леонардо-да-Вінчі (художник, архітектор,
винахідник), І.Я.Франко (вчений, поет, письменник), чи, високорозвинута
діяльність лівої півкулі — філософи, математики — Є.Ціолковський, або
правої — художники і музиканти, наприклад, І.Левітан У.Дісней. Список
можна продовжити, є дані, що переважання одної із півкуль, тобто методу
переробки інформації і способу мислення спостерігається у 21 % дітей.

Вміння впливати на інших, розвивати психічну енергію (внутрішній
ентузіазм), силу волі, непохитну наполегливість, вміння переживати
життєві кризи, прагнути до самоактуалізації, власне ці риси і складають
портрет творчо обдарованої людини [ 20,ст7].

Розглянемо третій фактор — соціум. На основі цілого ряду досліджень
можна сказати, що умови життя дитини в сім’ї і дитинства в цілому —
важливий фактор розвитку передумов даних природою. За допомогою
біографічного методу було доказано, що надто турботливі батьки — просто
смерть для творця і новатора, бо такі батьки навівають страх і в таких
сім’ях виражають залежні дорослі. Творча особистість росте в сім’ї, де
дітям, а це від 6 років надана самостійність, де вони можуть
експериментувати, де за невдачею не наступає покарання. Дуже часто вже в
сім’ї можуть бути закладені передумови майбутньої діяльності творця і
інноватора: у мілліонера підприємця батько мав свій невеликий бізнес; у
технічного генія батько мав відношення до інженерної професії; у поета,
письменника — письменницька сім’я. Не менш вагомий вплив на становлення
особистості здійснюють не тільки батьки, але й міфічні герої [43,ст.
56].

Багато геніїв проявили свої здібності ще в дитинстві: М.Лермонтов в два
роки говорив рифмованими фразами; О.Блок в сім років створив свій перший
цикл віршів; Білл Гейтс в п’ятнадцять років написав свою першу програму
регулювання вуличного руху і організував свою справу. Необхідно
замітити, що сім’я завжди підтримувала перші кроки дитини. Що стосується
формальної освіти, то тут суперечливі дані. Для когось школа, вчитель,
були вагомим фактором розвитку творчого успіху, а для когось школа була
“гальмом”. Багато геніїв відкидали школу, надаючи перевагу займатися
самостійно. Їх відрізняє від ледарів і дітей, які не мають інтересу до
пізнання незвичайна працьовитість, пізнавальна активність, сильне
бажання реалізувати в дію свою мрію, але вони відмовляються
пристосовуватись до загального конформізму і традиційних догм.

Виявилось, що для розвитку творчих здібностей важливе значення мають
часті переїзди батьків, зміна оточення, творчий стиль життя батьків, їх
пристрасний інтерес до якоїсь справи [50,17ст ].

Отже, інноваторам, творцям, властивий особливий тип мисленнєвої
діяльності, ігнорування традицій і стандартів, їм притаманні такі риси
характеру, як деспотичність, впевненість в собі, бунтарство, розкутість,
впертість, уміння успішно переборювати кризові ситуації, пристрасність,
азартність.

Згідно досліджень зарубіжних авторів вагомий вплив на розвиток
особистості обдарованої дитини здійснюють наступні фактори:

Адекватний розумовий коефіцієнт. Трохи вище норми, або надто високий чи
надто низький — це перешкода на шляху до цілі.

Порядок народження. На первістків в сім’ї дивляться як на лідерів.

Переїзди. Сприяють самостійності, здатності ризикувати, незалежності,
вчать справлятися з невідомим.

Видумані герої, кумири. Це літературний наставник, якого слід
наслідувати, герої як життєвий еталон.

Позитивні приклади, вчать що успіхи — діло однієї людини, не завжди це
гроші і влада.

Дбайливі домашні. Вони заохочують інтереси дітей, вчать не боятися
ризикувати, досліджувати нові горизонти.

Смерть батьків, травми, втрати вчать відроджуватися знову знаходити
себе. Загалом криза — ключова складова творчої енергії і успіху: не
можна досягнути вершини, не побувавши на дні.

1.2 Теоретичні аспекти дослідження обдарованості у різних концептуальних
підходах

Термін “обдарованої” був вперше вжитий А.Треєм у 1839 р. у розумінні
слова “геній”. Стосовно обдарованості існує дві протилежні точки зору.
Перша — соціальна: більшість людей від народження однаково наділені
розумом і різниця у рівні їх здібностей зумовлена різницею життєвих умов
(Дж.Локк, К.А.Гельвецій), і обдарованість поширене явище
(В.П.Ефроїмсон). Друга — генетична: обдарованість — вроджене досить
рідкісне явище, що успадковується від батьків і навіть через покоління
(Ф.Гальтон, Р.Стернберг). Суперечність цих поглядів зникає, якщо
вважати, що потенційна обдарованість по відношенню до різних видів
діяльності притаманна багатьом дітям, тоді, як актуальна обдарованість
демонструє лише незначна частина дітей. До того ж пластичність психічних
властивостей дитини змінюється на різних етапах її розвитку.
Обдарованість у певній діяльності може виникати стихійно й далі
розвиватись за сприятливих умов, або затухати за несприятливих [15,278ст
].

Традиційним дослідники класифікують обдарованість за видами діяльності.
Говорять, наприклад, про математичну, музичну, мовленнєву, лідерську та
інші види обдарованості. Однак сучасні наукові дослідження в більшій
мірі розвертаються навколо понять інтелекту, креативності (творчих
здібностей), навчанні. Вважається, що ці три здібності виступають
важливими компонентами успіху у різних професіях .

Зазначимо, що у давні часи великого значення надавали розвитку
здібностей дітей, селекції еліти. Платон вважав, що юні обдарування
треба навчати окремо, а Конфуцій пропонував інтенсивно розвивати саме
таких дітей, бо в них вбачав гарантію майбутнього нації.

Обдарованість може бути визначена, як володіння великими здібностями.
Здібність — одне з загальних психологічних понять. В вітчизняній
психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення. Зокрема,
С.Я.Рубінштейн розумів під здібностями “…складне синтетичне утворення,
яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здатною до
якої-небудь конкретної діяльності, і якостей, які тільки в процесі
певним чином організованої діяльності виробляється” [23,27ст ].

Б.Н.Теплов запропонував три емпіричні ознаки здібностей, які і лягли в
основу визначення, яке найчастіше використовується спеціалістами:

— здібності це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють
одну людину від іншої;

— тільки ті особливості, які мають відношення до успішного виконання
діяльності, чи декількох видів діяльності;

— здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вироблені вже в
людини, хоча і обумовлюють легкість і швидкість набуття цих знань і
навичок.

Звичайно, успішність виконання діяльності визначає і мотивація, і
особистісні особливості. Висока мотивація і така особливість
особистості, як працьовитість підвищує успішність. Б.Н.Теплов вказує на
те, що окрім успіху в діяльності, здібність детермінує швидкість і
легкість оволодіння діяльністю, і це міняє положення з визначенням:
швидкість навчання може залежати від мотивації, але почуття легкості під
час навчання (інакше – “суб’єктивна ціна”, переживання труднощів)
скоріше навпаки пропорційне мотиваційній напрузі.

Отже, чим більше розвинута у людини здібність, тим успішніше вона
виконує діяльність, скоріше нею оволодіває, а процес оволодіння
діяльністю і сама діяльність даються йому суб’єктивно простіше ніж
навчання чи робота в тій сфері, в якій вона не має здібностей.

Цю форму здібності можна виразити в об’єктивній формі

чи в суб’єктивній:

Здібному все дається легше, а не здібному набагато важче [4] |.

В своїх працях В.Д.Шадріков приходить до висновку, що поняття
“здібність” є психологічною конкретизацією категорії властивості.
Властивістю якої “речі” є здібність? За В.Д.Шадріковим найбільш
загальним поняттям, яке описує психологічна реальність є поняття
психічної функціональної системи, процес функціонування якої (психічний
процес), забезпечує досягнення деякого корисного для людини результату.

Здібності за В.Д.Шадріковим є загальними, а не віднесеними до певного
виду діяльності: не існує, з цієї точки зору, “кулінарних”, “музичних”,
“педагогічних” та інших здібностей. Постає питання, в чому полягають ці
загальні здібності?

Розглянемо роботу цілісної психіки, як оперування знаннями. В цьому
процесі можна виділити:

• набуття знань;

• застосування знань;

• перетворення знань.

Системи набуття, застосування і перетворення знань приймають участь у
єдиному процесі. В цьому процесі всі три системи взаємодіють.
Застосування знань під час рішення задач приводить, до того, що ми
навчаємось і набуваємо нових знань. Набуті знання зберігаються і
перетворюються, що в свого чергу дозволяє їх застосовувати під час
рішення нових завдань.

Здібність до застосування знань можна було б ототожнювати з інтелектом,
як здібність розв’язувати задачі на основі набутих знань. Навчання
характеризує систему набуття знань, а креативність (загальна творча
здібність) — процес перетворення знань (з ним пов’язана уява, фантазія,
породження гіпотез і т.д.). Інтелект — це деяка загальна здібність
пристосування до нових життєвих умов. Пристосувальний акт — розв’язання
життєвої задачі за допомогою інтелекту і здійснюється за допомогою дії
розумового еквіваленту об’єкту. Завдяки цьому, рішення проблеми може
бути здійснене без, зовнішніх поведінкових спроб, правильно і
одноразово: спроби, перевірка гіпотез здійснюється в внутрішньому плані
дії.

На думку більшості авторів, набуття знань виступає тільки службовим
моментом по відношенню до застосування знань під час рішення життєвої
задачі. Важливо, щоб задача була новою, чи в крайньому випадку мала
компонент новизни. З проблемою інтелектуальної поведінки пов’язана тісно
проблема переносу знань з однієї не розв’язаної задачі на іншу нову .

В науковій психологічній літературі існує, як мінімум, три основних
підходи до проблеми творчих здібностей.

Перша точка зору полягає в тому, що як таких, творчих здібностей немає.
Обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови
творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої
поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси
(А.Дж.Танненбаум. Л.Олох, А.Маслов та. ін.). до числа основних рис
творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до
проблем, незалежність в невизначених і складних ситуаціях.

Друга точка зору полягає в тому, що високий рівень розвитку інтелекту
передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого
процесу, як такого немає. Ця точка зору являється найменш достовірною.
Багато в цій позиції визначається поглядами її представників на природу
інтелекту.

Прихильники зведення творчих здібностей до інтелекту, опираються на
емпіричні дані, до числа яких відноситься класична робота Л.Тернена і
К.Кокса. В 1926 році вони проаналізували біографії 282
західноєвропейських знаменитостей і намагались на основі досягнень в
віці від 17 до 26 років оцінити їх коефіцієнт інтелекту. Крім того вони
опирались на шкалу Стенфорд-Біне, для оцінки інтелекту в дитинстві. В
процесі оцінки досягнень враховувались не тільки інтелектуальні, але й
творчі досягнення, що апріорно ставило під питання достовірності
висновків. Якщо методика враховує не тільки інтелектуальні, але й творчі
показники, висновки про зв’язок інтелекту і творчих здібностей являється
артефактами методу. Про те результати К. Кокса отримали широке визнання
і увійшли в підручники з психології. Порівняння віку оволодіння знаннями
і навичками знаменитих людей з аналогічними даними вибірки звичайних
дітей показало, що коефіцієнт інтелекту знаменитостей значно вищий від
середнього (158,9). Звідси Л.Термен зробив висновок, що генії — це ті
люди, яких ще в ранньому дитинстві, за даними тестування можна віднести
до категорії високообдарованих.

Однак високий рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень. Можна бути
інтелектуалом і не стати творцем [15,256ст].

Відсутність однозначного зв’язку між інтелектом і творчістю с аргументом
для прихильників підходів альтернативних редукціоністському. Згідно
третього підходу творча здібність є самостійним фактором, незалежним від
Інтелекту (Дж.Гїллфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарьов). В більш
“м’якому” варіанті ця теорія гласить, що між рівним інтелекту і рівним
креативності є незначна кореляція. Найбільш розвинутою концепцією є
“теорія інтелектуального порогу” Е.Торранса: якщо IQ нижче 115-120,
інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ вище 120 творча
здібність стає незалежною величиною, тобто немає креативів з низьким
інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.

Припущення Е.Торранса на диво співпадають з даними Д.Н.Перкінса: для
кожної професії існує нижчий допустимий рівень розвитку інтелекту. Люди
з IQ нижче визначеного рівня не можуть оволодіти даною професією, але
якщо IQ вище цього рівня, то прямого зв’язку між інтелектом і рівнем
досягнень немає. Головну роль у визначенні успішності роботи відіграють
особистісні цінності і риси характеру [ 16,5-12ст ].

Важливим етапом у визначенні креативної обдарованості стали ідеї
Дж.Гілфорда про існування самостійних і відмінних форм інтелектуальної
активності — конвергентне (логічне, лінійне, векторне) і дивергентне (що
розходиться в різних напрямках одночасно, алогічне) мислення.
Креативність як особливий вид творчого мислення він узяв за принцип
визначення обдарованості. За основу ж креативності — процеси
дивергенції, перетворення та імплікації.

В своїх пізніх роботах Дж.Гілфорд згадує шість параметрів креативності:

1) здібність до виявлення і постановки проблеми;

2) здібність до генерування великого числа ідей;

3) гнучкість — здібність до продукування різних ідей;

4) оригінальність — здібність відповідати на подразники не стандартно;

5) здібність удосконалювати об’єкт, додаючи деталі;

6) здібність рішати проблеми, тобто здібність до аналізу і синтезу
[10,442ст ].

Основну критику робіт Дж.Гілфорда і Е.Торранса і їх послідовників дали
М.Воллах і Н. Коган. В дослідженнях Гілфорда і Торранса вийшла
залежність між рівнем IQ і рівнем креативності. Чим вищий рівень
інтелекту, тим більша ймовірність того, що у досліджуваного будуть
високі показники креативності, хоча при високому інтелекті можуть
зустрічатись низькі показники креативності.

М.Воллах і Н.Коган вважають, що перенесення Дж.Гілфордом і Е.Торрансом
тестових моделей вимірювання інтелекту на вимірювання креативності
привело до того, що тести креативності діагностують IQ, як і звичайні
тести на інтелект. Вони в своїй роботі змінили систему проведення
діагностики креативності, надаючи досліджуваним стільки часу, скільки їм
було необхідно для рішення задачі. Тестування відбувалось в ході гри,
при цьому змагання між учасниками зводилось до нуля. Вчені вивели, що
діти, які володіють високим рівнем інтелекту і високою креативністю були
впевнені в своїх здібностях, мали адекватну самооцінку. Вони володіли
внутрішньою свободою і разом з тим високим самоконтролем. При цьому вони
можуть здаватися малими дітьми, а через деякий час. якщо цього вимагає
ситуація, поводитись по-дорослому. Виявляють великий інтерес до всього
нового і незвичайного, вони володіють великою ініціативою, але разом з
тим успішно пристосовуються до вимог свого соціального оточення,
зберігаючи особистісну незалежність в думках і вчинках.

Діти з високим рівнем інтелекту і низьким рівнем креативності прагнуть
шкільних успіхів, які виражаються в позитивних оцінках. Тяжко переносять
невдачу, можна сказати в них переважає не надія па успіх, а страх перед
невдачею. Вони уникають ризику, не люблять виносити на загал свої думки.
Вони стримані, скриті, в них дуже мало близьких друзів.

Діти, які володіють низьким рівнем інтелекту, але високим рівнем
креативності часто потрапляють в позиція “ізгоїв”. Вони важко
пристосовуються до шкільних вимог, часто мають захоплення “на стороні”,
де вони можуть вільно проявити свою творчість. Вони тривожні, страждають
від зневіри в собі, “комплексу неповноцінності”, часто вчителі називають
їх “тупими”, неуважними, оскільки вони з неохотою виконують завдання і
не можуть зосередитись.

Діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібностей, зовнішньо добре
адаптуються, тримаються в “середняках” і задоволені своїм становищем,
вони мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей
компенсується розвитком соціального інтелекту, комунікабельністю,
пасивністю в навчанні [43, 34 ст.].

Одним з перших, хто запропонував орієнтуватися, при визначенні
обдарованості на особливості сенсорних процесів був Френсіс Гальтон.
Даний напрямок був розвинутий в рамках заснованої Стенлі Холлом науки
про дитину — педології. Таким чином традиція вивчення обдарованості з
точки зору таких галузей науки, як психофізіологія, психогенетика,
вікова фізіологія, нейропсихологія має давню історію. Розробка концепції
обдарованості в цій традиції продовжується і по сьогодні (Г.Доман,
Ж.Доман, В.Клименко, Е.Томас та ін.).

Найбільш характерний для даного підходу варіант концепції обдарованості
запропонований Гленом Доманом. Пропонуючи поняття “фізичний інтелект”
вчений акцентує увагу на шістьох важливих функціях, які виділяють
психоневрологи:

1) рухові вміння (хода);

2) мовленнєві вміння (бесіда);

3) мануальні вміння (письмо);

4) візуальні вміння (читання і спостережливість);

5) слухові вміння (прослуховування і розуміння);

6) тактильні навики (відчуття і розуміння).

“…саме реалізація цих шістьох функцій і служить, — пише Г.Доман,
життєвим тестом на недорозвинутість, нормальність і обдарованість. Більш
того, виконання цих функцій майже беззаперечно приведе до дещо більшого
в житті”. Доман вважає, що ступінь розвитку функції залежить, в першу
чергу, від інтенсивності її використання. Звідси ще одна важлива думка,
що чим раніше функція включена в використання, тим більше високого рівня
можна досягти в її розвитку. Результатом цього розуміння стали його дуже
цікаві методики: “Фізичного розвитку дитини” і “Навчанню дітей читанню
від 1,5 років”. Цей підхід, як і запропоновані Г.Доманом методики, дають
добрий практичний ефект. Однак досить подивитись на дітей 6-7 років, щоб
засумніватись в тому, що величність в ході чи навіть в мовленнєвих
навичках забезпечить їм величність у житті. Передбачаючи такі
заперечення Г.Доман пише: “не можна розвивати дитячу здібність рухатись
без того, щоб тій чи іншій мірі, не розвивати зорові, мануальні,
слухові, тактильні і мовленнєві вміння” [13,41-45ст].

Сьогодні число концепцій обдарованості, але найпопулярнішою вважається
концепція, розроблена відомим американським вченим Дж.Рензуллі згідно
якої обдарованість — це множина трьох характеристик:

— інтелектуальних здібностей (перевищують середній рівень);

— креативність;

— наполегливість (мотивація орієнтована на завдання).

Крім того в його теоретичній моделі враховані: знання на основі досвіду
(ерудиція) і сприятливе оточуюче середовище. Він не зв’язує поняття
“обдарованість” з екстремально високими оцінками по кожному параметрі.
Підкупляє демократичність цієї моделі, що дозволяє відносити до
категорії обдарованих тих, хто проявив високі показники хоча б по одному
з параметрів. Виділена Дж.Рензуллі тріада в модифікованому варіанті
наявна в більшості сучасних закордонних концепції обдарованості
(Е.Торренса, Д.Фельдхьюсена та ін. ) [15 ].

Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона
розглядається не як статистична, а як динамічна характеристика
(Ю.Д.Бабаєва, А.І.Савєнеков та ін.). Обдарованість реально існує в русі,
в розвитку. Таке розуміння привело до створення теоретичних моделей
обдарованості, в яких є фактори, які характеризують потенціал
особистості і фактори середовища До таких може бути віднесена
“мультифакторна модель обдарованості” Ф.Монкса.

Найбільш інтересний варіант “п’ятифакторної моделі” А.Танненбаума. Він
підкреслює, що сама по собі наявність інтелектуальних і творчих якостей
не може гарантувати реалізацію особистості в творчій діяльності. Для
цього потрібна взаємодія п’яти умов, що включають зовнішні і внутрішні
фактори:

1) загальні здібності;

2) спеціальні здібності в конкретній галузі;

3) спеціальні характеристики інтелектуального характеру, що підходять до
конкретної сфери спеціальних здібностей;

4) стимулююче середовище, що відповідає розвитку цих здібностей (сім’я,
школа та ін.);

5) випадкові фактори (опинитися в потрібному місці, в потрібний час).

Однією з останніх, за часом виникнення концепцій обдарованості,
вважається концепція Р.Стернберга, згідно якої інтелект має три аспекти
-аналітичний, творчий і практичний. Кожен з них може бути домінантним
або рецесивним в інтелекті конкретної людини. За Р.Стернбергом,
можливості інтелекту значно більші за ті, що вимірюються різними
тестами. Сприйняття інтелектуальних здібностей оточення у будь-якому
суспільстві має парадоксальний характер: високий інтелект не викликає
симпатії, породжує заздрість, роздратування. З міфів про аргонавтів, до
нас дійшов вислів: “Розумна Медея, тому її й ненавидять”. Іноді можна
почути й таке: виключити з колективу, чи оголосити бойкот якомусь учню,
бо він “дуже розумний”.

Обдарованість. на думку Р.Стернберга, багатовимірне утворення, її не
можна зводити ні до коефіцієнта інтелектуальності, ні до креативності ні
до мотивації [32, 9ст.].

В Росії була розроблена “Рабочая концепция одаренности” під редакцією Д.
Б. Богоявленської та В. Д.Шадрікова. За визначенням авторів концепції
“обдарованість” це системна, розвиваюча на протязі життя якість психіки,
яка визначає можливість досягнення людини високих результатів в одному
або декількох видів діяльності порівняно з іншими людьми. Даючи цьому
власну власну оцінку, автори відмічають: “В запропонованому визначенні
вдалося відійти від життєвого уявлення про обдарованість, як кількісного
ступеня вираження здібності і перейти до розуміння обдарованості, як
системної якості” [4].

Інтересним і оригінальним є пропозиція авторів концепції представити
“ядро обдарованості” не у вигляді трьох, як в західних моделях, а у
вигляді двох основних компонентів — інструментального і мотиваційного.
Це без сумніву, суттєвий крок вперед в порівнянні із моделями, що
виконували раніше функцію офіційної точки зору (С.Л.Рубінштейн,
Б.Н.Теплов, А.М.Матюшкін та ін.)[26,29-33ст ].

Розведення інтелекту і креативності — предмет суперечок наших
дослідників між собою. Автори даної концепції здійснили цю диференціацію
всередині так званого “інструментального компоненту” обдарованості, що е
в даному випадку виправданим, логічним і досить продуктивним кроком.
Мотивація диференційована авторами досить традиційно. Вона утримує п’ять
основних ознак:

1) підвищена вибіркова чутливість, до певних сторін предметної
діяльності;

2) яскраво виражений інтерес до тих чи інших занять, чи сфер діяльності,
надзвичайно висока захопленість предметом;

3) підвищена пізнавальна потреба;

4) перевага парадоксальної, невизначеної інформації;

5) висока критичність по відношенню до результатів власної праці,
схильність ставши перед собою “супер важкі” цілі, прагнення до
досконалості.

Принципово Інакше переглянута проблема видів обдарованості. Ними
виділено п’ять критеріїв для їх визначення:

— види діяльності і забезпечуючі її сфери психіки;

— рівень сформованості;

— форма виявлення;

— широта виявлень у різних видах діяльності;

— особливості вікового розвитку .

Теоретичні питання обдарованості досліджували А.Н.Лєонтьєв,
П.Я.Гальперін, В Ананьєв, А.Брушлинський, Н.С.Лейтес, О. Ковальов,
І.Костюк, В.М’ясіщев. Г.Костюк тлумачить обдарованість як індивідуальну
своєрідність здібностей людини, вказуючи на значущість природних даних
кожної особистості як сили, котра є вихідною внутрішньою спонукою
розвитку здібностей [32 ].

Н.С.Лейтес під терміном “обдарованість” розуміє набір здібностей, він
вважає, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у
гострій потребі дитини займатися певним видом діяльності. До того ж не
будь-яка діяльність розвиває, а лише та, у процесі якої виникають
позитивні емоції[22 ].

Саме емоційні реакції і стан дитини є, на думку С.Яковлевої, основними
формами усвідомлення нею своєї індивідуальності [55,17ст. ].

За Л.І.Слободянюк, обдарованість — це не лише своєрідне поєднання
здібностей людини, а ще й сукупність її особистісних характеристик.

В.Е.Чудновський і В.С.Юркевич визначають обдарованість як високий рівень
розвитку загальних і спеціальних здібностей.

Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних вчених дав змогу зробити
висновок, що обдарованість — комплекс задатків і здібностей, які за
сприятливих умов дозволяють потенційно досягти значних успіхів у певному
виді діяльності (чи діяльностей) порівняно з іншими людьми. Отже,
обдарованість виступає як інтеграція різних здібностей з мстою
досягнення позитивних результатів конкретної діяльності.

Власне, кожна вище згадана концепція вірна по-своєму, проте дилема
навколо феномену обдарованості буде тривати і надалі, оскільки дане
питання, з кожним днем стає все більш актуальнішим

1.3 Психологічна характеристика особливостей особистості обдарованої
дитини у підлітковому віці: агресія, фрустрація, тривожність

Обдарована дитина — це без сумніву велике щастя, проте наступає
підлітковий вік, для якого характерні не тільки швидкі зовнішні і
внутрішні зміни, але й такі “зсуви” в поведінці, які змушують відносити
цей вік до важких. Звичайно, степінь і характер прояву вікових
особливостей підлітка залежить від багатьох обставин, в тому числі від
рівня і спрямованості його обдарованості. Які психологічні властивості
підліткового віку? Який відбиток на стан, відносини, діяльність і
поведінку підлітка накладає обдарованість дитини? [ 12,558ст.].

Перехід від дитинства до зрілості проходить як правило гостро і
драматично, в ньому найбільш випукло переплітаються тенденції
соціального розвитку. 3 одного боку, для цього періоду характерними є
негативні прояви — дисгармонія особистості, зміна встановлених інтересів
дитини, протестуючий характер поведінки дитини по відношенню до
дорослого.

З іншого боку, підлітковий вік характеризується масою позитивних
факторів — збільшується самостійність дитини, більш самостійними і
змістовними стають відносини з іншими дітьми і дорослими, значно
розширюється і змінюється сфера діяльності підлітка, розвивається
почуття відповідальності.

Цей період характеризується виходом дитини на якісно нову соціальну
позицію, в якій реально формується її свідоме відношення до себе, як до
члена суспільства.

Із включенням підлітка в сферу діяльності суспільства, в нього виникає
потреба в самовираженні; переважають мотиви прояву своєї
індивідуальності, самооцінки під час діяльності; прагнення приймати
участь в певному виді діяльності, для того, щоб знайти певну позицію по
відношенню до товаришів; ствердження свого “я”; вироблення рис
характеру, необхідних для самостійного життя. Чим старший підліток — тим
сильніше і нього прагнення до вираження своєї індивідуальності.

Встановлено, що домінуючою позицією підлітка в процесі діяльності є
прагнення задовольнити свої пізнавальні потреби і зробити “все по
своєму”, “не так, як це роблять інші”; підліток прагне використати всі
свої можливості під час діяльності; ерудицію, знання, характер теж
допомагає при цьому, хоча в цей час підліток намагається навчитися
чомусь новому, цікавому для нього — відбуваються своєрідні процеси
професійної орієнтації.

Перехід від дитинства до зрілості складає основний зміст і специфічність
всіх сторін розвитку в цей період — фізичного, психічного, соціального.

Якщо глибше розглянути підлітковий період то весь процес розвитку дитини
проходить наступні етапи:

— анатомо-фізіологічна перебудова організму і її вплив на процес
розвитку в підлітковому віці;

— проміжне положення підлітка “між дитиною і дорослим” — перехідний вік;

— потреба підлітка у пізнанні самого себе в становленні дорослим;

— поява почуття дорослості і його роль в дальшому особистісному розвитку
дитини;

— розвиток самосвідомості і формування самооцінки;

— тимчасовий психологічний відрив підлітка від сім’ї і школи;

— початок статевого дозрівання і соціально-психологічні аспекти розвитку
підлітка;

— активізація спілкування з ровесниками, формування різних груп і
об’єднань з ними;

— відношення дружби в підлітковому віці, перша закоханість; труднощі у
взаєморозумінні підлітка і дорослого;

— підвищення рівня самостійності; перші спроби професійного
самовизначення.

Підлітковий вік вважають важким і критичним. Це зумовлено різноманітними
зрушеннями, які носять характер корінної ломки попередніх особливостей,
інтересів і відношень дитини; по-друге ці зміни нерідко супроводжуються
появою у самого підлітка значних суб’єктивних труднощів різного порядку
а також труднощів у його вихованні; підліток не піддається впливу
дорослих, в нього з’являються різноманітні форми психологічного
захисту-протест, впертість, грубість, негативізм, замкнутість,
скритність.

Складності підліткового віку стають серйозною перешкодою на шляху
становлення особистості.

Характерними для даного вікового періоду є прояви агресії, фрустрації та
тривожності, які спостерігаються, як у звичайних так і в обдарованих
підлітків.

Емоційне життя обдарованих підлітків часто затьмарюється різноманітними
тривогами. Тривога — це переживання емоційного дискомфорту, яке
пов’язане із очікуванням неблагополуччя, передчуття небезпеки. Тривога
характеризує стан людини в певний момент часу. На відміну від тривоги в
психології розрізняють також тривожність, як відносно стійку особливість
особистості. Тривожність — це індивідуальна психологічна особливість, що
виявляється в схильності людини до частих і інтенсивних переживань стану
тривоги, а також в низькому порозі виникнення тривоги.

Вперше тривога і тривожність були описані З.Фройдом наприкінці XIX ст.
Він припустив, що тривога є наслідком неадекватної розрядки сексуальної
енергії. Збудження, що не завершилося розрядкою, перетворюється і
виявляється в неврозах страху. Проте в міру накопичення досвіду в
лікуванні неврозів З.Фройд прийшов до розуміння того, що подібна
інтерпретація тривоги і страху є невірно. Через 30 років, вже в 20-х
роках XX століття, він переглянув свою теорію і прийшов до наступного
висновку: тривога е функцією «Я» і призначення її полягає в тому, щоб
попереджати людину про загрозу, що насувається. Тривога, як така, дає
можливість особистості реагувати адекватним способом в погрозливих
ситуаціях [ 48].

На фізіологічному рівні реакція тривоги виявляється в посиленні
серцебиття та дихання, збільшенні хвилинного об’єму циркуляції крові,
підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збудливості,
зниженні порогу чутливості. На психологічному рівні тривога
відчувається, як .напруга, як стурбованість, нервозність, відчуття
невизначеності.

В міру зростання стан тривоги може перерости в явища тривожного ряду. Це
поняття було впроваджено в 60-х роках XX ст. Ф.Б.Березіним. Явища
тривожного ряду — це такі емоційні стани, які закономірно замінюють один
одного в міру зростання стану тривоги.

Оптимальний рівень тривожності необхідний для ефективної адаптації
особистості до дійсності. Надмірно високий рівень, як і надмірно низький
свідчить про дезадаптивну реакцію. Це виявляється в загальній
дезорганізованості поведінки і діяльності, і є показником несприятливого
особистісного розвитку.

У сучасній психології ще недостатньо з’ясовані причини тривожності,
існує точка зору згідно якої тривожність, маючи природну основу
(властивості нервової та ендокринної систем), складається при житті
внаслідок дії соціальних та особистісних чинників. В підлітковому віці
основною причиною тривожності бувають порушення особистісного характеру,
дитячо-батьківських та соціальних відносин.

Найхарактернішими страхами у обдарованих підлітків є: побоювання стати
“білою вороною”, побоювання невизнання, негативної кришки збоку
оточуючих, побоювання втрати авторитету, як серед вчителів так і серед
ровесників, страх перед опитуванням, тестуванням, побоювання втрати
підтримки зі сторони батьків. Тривога і тривожність у обдарованих
підлітків може бути пов’язана із підлітковою агресією.

Агресія — це мотивована деструктивна поведінка, яка суперечить нормам і
правилам співіснування людини в суспільстві і приносить фізичну шкоду
об’єктам нападу, або викликає в них психологічний дискомфорт (негативні
переживання, стан напруженості, страху подавлення та ін.)[11,7ст.].

Різні автори по-різному визначають агресію та агресивність: як вроджену
реакцію людини для захисту території, котру вона займає (К.Лоренн,
А.Андрі), як намагання панувати (Моррісон), як реакцію на ворожу
навколишню дійсність (К.Хорні, Е.Фромм). Дуже поширені теорії, що
пов’язують агресію і фрустрацію (Дж.Доллард, Л.Берковітц).

Аналіз досліджень згаданих зарубіжних фахівців та вітчизняних
(П.В.Алікіної, В.Рахмаштаєвої, Н.Д.Левітова, О.Б.Бовть, О.В.Степанова,
І.Фурманова) показує, що людська агресивність належить до класу явищ,
які можна вивчити спільними зусиллями ряду наукових дисциплін.

Якщо проаналізувати всю різноманітність західних концепцій, можна
виділити три найбільш значущі.

Перша включає теорії, в яких агресивність трактується як вроджений
інстинкт індивіда (З.Фройд). Друга описує агресію як поведінкову реакцію
на фрустрацію. Згідно з Дж.Доллардом, агресія — це захоплення, що
автоматично виникає в організмі людини, а реакція на фрустрацію — спроба
перебороти перешкоди на шляху до задоволення потреб, досягнення
емоційної рівноваги. Третю концепцію становить теорія соціального
научіння. Агресія тут — засвоєння поведінки у процесі соціалізації через
спостереження відповідного способу дій (А.Басс, Мак Доугел). На
сьогоднішній день ця теорія є однією з ефективних у передбаченні
агресивної поведінки [17,11ст. ].

Якими б не були погляди на це поняття, бачимо, що під агресивністю можна
зрозуміти властивість особистості, що характеризується деструктивними
тенденціями у суб’єкт-суб’єктних стосунках Деструктивний компонент
людської активності необхідний у діяльності, оскільки потреба
індивідуального розвитку неминуче формує у людях здатність до усунення
перешкод, подолання того, що протидіє цьому процесу.

Загалом вчені виділяють кілька моделей поведінки, за допомогою яких
можна схарактеризувати дитячу агресивність. Проте всі форми агресивності
мають одну спільну рису: вони викликані спробами контролювати ситуацію,
впливати на неї з метою вдосконалення або себе, або свого оточення,
включаючи близьких людей. Реакція у вигляді агресивної поведінки
проводиться в дію вродженими і набутими механізмами, деякою внутрішньою,
мотивуючою силою.

Двома основними формами агресії, з якими приходиться стикатися батькам,
практичним психологам, виступають:

1) недеструктивна агресія, тобто стійка неворожа, самозахисна поведінка,
спрямована часто на досягнення поставленої мети;

2) ворожа деструктивність, тобто злостива, неприємна поведінка, що
завдає болю оточуючим. Ненависть, розлюченість, бажання помсти теж
можуть бути формою захисту, однак породжують багато особистісних проблем
і примушують страждати оточуючих. Дана форма агресії викликається і
активізується в результаті сильних неприємних переживань (надмірний
біль, дистрес).

Недеструктивна форма агресивної поведінки виявляється в дітей вже з
перших місяців життя. Дитина поводиться агресивно, щоб самоствердитися,
перемогти в певній ситуації та удосконалити свій досвід. Цей тип
агресивності є важливим умотивуванням для розвитку пізнання і здібності
покластися на себе. Він спонукає до необхідної конкуренції, яка нерідко
на ранніх етапах ще не є ворожою деструктивністю. Така поведінка служить
для захисту потреб, власності, прав і тісно пов’язана із задоволенням
особистих бажань, досягнення мети.

Нестерпні біль і дистрес змінюють ворожу недеструктивну агресивність на
протилежну, що викликається бажанням усунення болю. Тобто виникає тип
агресії, який набуває рис деякого ендогенного бажання завдати шкоди або
знищити щось у своєму оточенні, що відчувається як джерело надмірного
незадоволення. Таким чином деструктивна ворожість, як і інші форми
агресивності викликається спробами утвердитися і контролювати життєві
ситуації.

Отже, перший тип агресивності бажаний для виживання і досягнення успіху.
Другий, незважаючи на ряд негативних якостей, часом теж може бути для
адаптації та виживання [25,9ст. ].

Не можна залишити поза увагою і ситуативні фактори, на які вказував
І.Фурманов і які теж певною мірою впливають на виникнення агресії в
дітей:

— Оцінка іншими людьми. Було встановлено, що присутність інших людей вже
сама по собі може або посилювати, або гальмувати агресію.

— Навмисність агресії. Існує точка зору. Що для початку агресії нерідко
буває достатньо знати, що інша людина має ворожі наміри, хоча
безпосереднього акту агресії не було.

— Сприйняття агресії. Поширення відео- і телепрограм із сюжетами
насильства і захоплення ними дітей викликають гостру критику педагогів,
які вважають, що такі сцени на екрані і фільми жахів роблять дитину
більш агресивною і жорсткою.

— Бажання помсти. Як уже зазначалося, часто агресія, особливо в
підлітковому віці, може виникнути як відповідна реакція на поведінку
оточуючих тобто як акт помсти за щось [49,12-13ст. ].

Агресивну поведінку не можна однозначно вважати поганою. Виникаючи в
критичній ситуації вона виконує захисну функцію, інколи функцію
розв’язання (виходу) з ситуації Найчастіше агресивна поведінка
спостерігається у дитини в критичні вікові періоди. Це свідчить про те,
що жити дитині стало складніше: будь-яку важку ситуацію в момент вікової
кризи дитина переживає важче, тому можна чекати зростання агресивних
елементів в поведінці. Це стосується як нормальної дитини, так і
обдарованої.

Найгостріше постає проблема агресивної поведінки у підлітковому віці,
коли здійснюється перехід до нового щабля розвитку особистості; серед
підлітків посилюється негативізм, демонстративна стосовно дорослих
поведінка, частішають випадки проявів жорстокості і агресивності. Треба
зазначити, що агресія підлітків, безпосередньо не пов’язана з порушенням
установлених правил і норм й відокремлюються від асоціальної поведінки.

Становлення агресивної поведінки — складний і багатогранний процес, в
якому діє ціла низка чинників.

Агресивна поведінка визначається впливом сім’ї. Характер стосунків між
батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в сім’ї є чинниками, що
визначають агресивну поведінку дітей.

Особистісні характеристики також відіграють важливу роль у формуванні
агресивної поведінки. До них ми відносимо підвищений рівень
психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється в
підвищенні збудливості, а також депресивності, яка веде підвищення рівня
тривожності, скутості, невпевненості в собі.

Основними формами агресивної поведінки є:

— фізична агресія, тобто застосування фізичної сили проти іншої особи;

— негативізм, спрямований проти керівництва і встановлення правил;

— підозрілість, тобто недовіра до оточуючих людей, яка ґрунтується на
переконанні, що вони мають намір зашкодити;

— вербальна агресія, тобто вираження своїх почуттів через чвари, образи,
приниження,

— аутоагресія — агресія спрямована на самого себе.

Агресивна поведінка обдарованих підлітків постає як спосіб:

— досягнення значущої мети;

— самовираження і самоствердження;

— задоволення потреби спілкування;

— відреагування на неблагополучну обстановку в сім’ї і на жорстоке
ставлення збоку батьків.

Таким чином, в підлітковому віці агресивна поведінка являє собою
своєрідний захисний механізм.

Враховуючи всі чинники, що беруть участь у становленні агресивної
поведінки обдарованих підлітків, можна попередити чи обмежити прояв форм
агресії.

Психологічні дослідження [44 ] показують, що внутрішнє спонукання до
агресії може створюватись фрустрацією. Фрустрація — негативний емоційний
стан, що супроводжується усвідомленням неможливості досягти поставленої
мети. Він виникає в ситуаціях, що перешкоджають реалізації лінії життя
індивіда. Тому фрустрація сигналізує про інтенсивність його негативного
ставлення до причин які породили таку ситуацію. Іноді фрустрація буває
тривалою, що призводить до різкого звуження кола життєвих зв’язків
особистості. Тоді все що відбувається розглядається під кутом зору
події, яка спричиняє фрустрацію. Остання може стосуватися не лише
майбутнього чи теперішнього, а й минулого.

Фрустрація може розглядатися, як одна з форм психологічного стресу. У
зв’язку з фрустрацією розрізняють:

— фрустратор — причина, яка викликає фрустрацію;

— фрустраційна ситуація;

— фрустраційна реакція.

Фрустрація супроводжується гамою в основному від’ємних емоцій: гнів,
подразливість, почуття вини і т.п. Рівень фрустрації залежить:

— від сили інтенсивності фрустратора;

— від функціонального стану людини, що попала в фрустраційну ситуацію;

— від сформованих при становленні особистості стійких форм емоційного
реагування, на життєві труднощі [11,635ст. ].

Дитяча фрустрація — негативний психологічний стан у дитини, обумовлений
неможливістю розв’язати специфічні завдання вікового розвитку. Причиною
може бути неможливість оволодіти бажаним предметом, заборона зі сторони
дорослого на виконання деяких дій. Наявність таких рис характеру, як
агресивність, збудливість, пасивність є наслідком наявності фрустрації у
дитини.

В обдарованих підлітків такий емоційний стан, як фрустрація проявляється
в ситуації оцінювання їхньої діяльності, коли оцінюючи власну роботу в
співвідношенні з дорослими мірками, дитина виявляється фрустрованою,
відчуває тривогу і тяжкі, недитячі переживання. Хоча з іншого боку це
може бути варіантом “мук творчості” [26,31ст. ], переймається тим як її
сприймуть оточуючі, яка критика, чи похвала пролунає з їхніх вуст.

Отже, агресивність, тривожність та фрустрація здійснюють значний вплив
на формування особистості обдарованого підлітка, що має двосторонній
зв’язок (з однієї сторони стимулює творчу діяльність підлітка, а з іншої
— блокує). Прояв даних реакцій визначається як біологічними так і
соціальними детермінантами даного вікового періоду, звідси випливає
актуальність дослідження даних станів і розробка психокорекційних та
профілактичних методів їх попередження.

Дійсно підлітковий вік є однією з важливих проблем на шляху становлення
особистості. На даному етапі підлітки включаються в різноманітні сфери
життєдіяльності, процеси яких як позитивно так і негативно впливають на
підлітка. У зв’язку із складностями психофізіологічних процесів, що
відбуваються в організмі підлітка ці впливи по різному виражаються в
психіці “ще не дорослого, але й вже не дитини”.

Таким чином, як для психологів так і для батьків особливо важливим є
знання психології пдліткового віку, вміння розуміти підлітка, підтримати
його, допомогти вийти із різноманітних “кризових” ситуацій. Внаслідок
цього у підлітка формуються відповідні соціальні установки, які в
подальшому формують його особистість, характеризують його поведінку в
сфері суспільної життєдіяльності.

Тому майбутнє для підлітка так залежить від відносин з батьками і іншими
оточуючими їх людьми.

Даний розділ являє собою теоретичний аналіз проблеми обдарованості.
Зокрема ми намагались проаналізувати важливість діяльності обдарованих
людей у розвитку суспільства; зазначено основні фактори та чинники, які
впливають на розвиток обдарованих дітей. Аналіз праць вітчизняних та
зарубіжних психологів дав змогу зробити висновок, що обдарованість це
комплекс задатків і здібностей, які за сприятливих умов дозволяють
потенційно досягти значних успіхів у певному виді діяльності порівняно з
іншими людьми. Тут же ми спробували охарактеризувати такі психологічні
особливості, як агресія, тривожність та фрустрація, вплив і прояв яких
ми спробуємо експериментально перевірити в наступному розділі даного
дослідження.

ВИСНОВКИ

Робота. спрямована на навчання обдарованих дітей — задача, яка вимагає
спеціальних дій багатьох спеціалістів, центральне місце серед яких
займає психолог. В останні десятиліття, як за кордоном так і в нашій
державі було прийнято широкомасштабні програми психологічних досліджень
творчості, здібностей та обдарованості. Цей факт означає визнання
державної важливості проблеми реалізацій потенціалу, закладеного в
обдарованих дітей. Обдаровані діти — дуже цінна, але вельми слабка
частина нашого суспільства. Всупереч розповсюдженому переконанню, що
обдарованість сама може пробити собі дорогу, наукові дослідження
показують протилежну картину Обдаровані діти в своєму розвитку схильні
до особливого ризику. Одним із джерел такого ризику є труднощі в
контактах з однолітками, що особливо властиві винятково обдарованим
дітям. Додатковою проблемою є “дисинхронний розвиток”, який полягає в
тому, що при випереджувальному розвитку окремих функцій обдаровані діти
в інших відношеннях відрізняються від своїх ровесників або, навіть,
іноді поступаються їм (наприклад, дрібна моторика. дислексія).

Обдарованість — це дар, який супроводжується комплексом проблем.
Обдарованість як проблема природно являється цілісним станом
особистості, так як проблема не може існувати локально в психічному
світі людини, вона торкається всіх аспектів її буття Однак, при цьому
проблема може локалізуватися в один з наступних сфер: навчанні,
спілкуванні і поведінці, вутрішньоособистому стані. Коли проблеми
обдарованої дитини зосереджуються в навчанні — це може проявлятись в
низькій навчальній мотивації, демонстративному чи тривожному ігноруванні
різних завдань педагогів, відсутності елементарних знань предмета в
порівнянні з блискучими успіхами в інших, можливі навіть ситуації
вираженої шкільної неуспішності (приклад А.Ейнштейн). Причиною шкільної
неуспішності обдарованої дитини справедливо пов’язують зі стійкою
фрустрацією яка формується педагогічним середовищем на шляху її
пізнавальних можливостей і потреб. Типовими для обдарованих дітей є
прояви дезадаптивної поведінки, такі як асоціальна та агресивна
поведінка, протести підлітків проти відношення до нього зі сторони
ровесників і дорослих, незадоволеність відносинами, довготривале
подавлення його важливих потреб, активності, демонстрація своїх
можливостей, лідерства та ін. — можуть приймати в поведінці форми
демонстративної асоціальності, захисної агресії, протилежною
соціально-психологічною реакцією обдарованої дитини на ситуацію
подавлення його природних проявів і потреб: “Уход в себя”, у світ своїх
фантазій і мрій, апатичність. в’ялість. незацікавленість в контактах
Досить часто обдаровані підлітки зустрічаються з проблемами у
спілкуванні, джерело яких лежить в дошкільному минулому, в тому
сприятливому середовищі, яке створювали для них батьки.

Обдарованість — це поняття не з дитячої свідомості. Талановита дитина
усвідомлює скоріше не свою обдарованість, а свою відмінність від інших,
а за діючими в цьому світі соціально-психологічними закономірностями
переживання цієї відмінності самою дитиною та її оточенням може
перерости у відчуженість і породити серйозні особистісні конфлікти. В
підлітковому віці, в період знаменитої “кризи ідентичності” усвідомлення
свого ”Я” як внутрішнього (а для підлітка неадекватного) може призвести
до серйозних психологічних зривів

В даному дослідженні ми спробували перекинути місток від фундаментальних
проблем природи інтелекту і творчих здібностей до практичної роботи з
обдарованими підлітками та їх виховання в школі і сім’ї, з метою
успішної адаптації до їх потреб до умов навколишнього середовища, які
дозволили б реалізувати свої можливості як в своїх інтересах, так і в
інтересах. Таким чином .спеціальне психологічне дослідження особливостей
обдарованих дітей виступає важливим і необхідним моментом роботи з ними.
Однак присвоювати комусь “Тавро” обдарованого, а комусь необдарованого,
за результатами дослідження не тільки не професійно, але й неетично.

Існуючі на сьогоднішній день тести не дозволяють вичерпно проаналізувати
здібності людини і передбачити їх подальший розвиток. Проте, якщо дитина
показала високі результати під час досліджень — то це свідчить про
наявність обдарованості, однак низькі результати ще не дозволяють
зробити висновки про відсутність обдарованості. Необхідною умовою роботи
з дітьми повинна бути наявність у дорослих навичок виявлення даного
феномену створення оптимальних умов засвоєння соціального досвіду,
навчання і відносин з ровесниками.

Традиційно термін “обдарованість” розгортається навколо поняття
“інтелект”, “креативність”, ”загальний рівень засвоєння нових знань”,
завдяки яким пояснюється активність мислення в різних сферах його
проявів.

Дослідження обдарованості неможливо здійснити за допомогою діагностики
окремої якості чи властивості. Таким чином наше дослідження ми
Побудували на основі вивчення впливу таких особистісних якостей як
агресія, тривожність та фрустрація на обдарованість.

На основі узагальнення результатів дослідження особистості обдарованого
підлітка можна зробити наступні висновки. 3 усієї вибірки респондентів —
у носіїв високого рівня креативності не завжди спостерігається високий
рівень інтелекту (19,4 %). Загальний показник агресивності нижче
середньою рівня, тривожність і фрустрація виражені у середніх
показниках. У високо інтелектуальних підлітків (55 %) з низьким рівнем
креативності агресивність проявляється на середньому рівні, тривожність
і фрустрація характеризуються рівнем нижче середнього. Сприятлива
комбінація даних психологічних властивостей визначає та обумовлює
психологічний механізм формування обдарованості підлітка.

Справедливо стверджувати, що стійкість та соціально-економічний розвиток
тієї чи іншої суспільної системи визначається тим, яку частину
суспільних ресурсів вона спрямовує па пошук, виявлення, навчання та
виховання обдарованих дітей. Таким чином, вплив середовища на
особистість обдарованої дитини повинен в першу чергу сприяти розвитку і
досягненню щастя кожної особистості, наділеної особливими здібностями,
доведення до максимального рівня їхніх індивідуальних досягнень, будь це
в науці, мистецтві чи спорті.

Слід пам’ятати про те, що розвиваючи обдарованість ми сприяємо
суспільному прогресу, поставивши йому на службу ресурси дарувань.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1 Ананьєв Б.Г. Про співвідношення здібностей та обдарованості – М.: Вища
школа. 1962.- 157 с

2 Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.. І. М. 1982, — 198с

3 Белова Е. Одаренные дети // Дошкольное воспитание. — 1991, №4 —
69-75с.

4 Богоявленская Д., Щедриков В. Рабочая концепция одаренности – М. 1996.
96с

5 Бурлачук Л Ю., Морозов С. Словарь — справочник по психодиагностике. —
СПб Издательство “Питер”. 2000 -528с (Серия “Мастера психологи”)

6 Вейнингер В. Дарование и гениальность. – М. 1992 — 108-119

7 Ветохов А. В. Одаренные подростки тоже нуждаются в помощи родите лей
// Обдарована дитина // 2001. — №5 — 32-37 с

8 Виготський Л. С. Педагогическая психология. — М –1991. 345-459 с

9 Виготський Л. С Психология искусства. Росюв-на-Дону.: Фенікс. 1998.
–480 с.

10 Гилфорд Дж. Три стороны интелекта // Психология мышления. М. 1965. —
433-456 с.

11 Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск – Москва
(Харвест-Аст). 2001. 798с.

12 Грейс Крайг. Психология развития. – СПб.: Питер 2001. — 557-559 с

13 Доман Г. Гениев не может быть слишком много. Обдарована дитина 1999.
№ 6. — 41-45 с.

І4 Доротюк В.І. Індивідуальна своєрідність творчо обдарованої дитини.
Обдарована дитина. – 2000. — №1 5 – 10 с.

15 Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб Издательство
“Питер”. – 1999. — 368 с. (Серия “Мастера психологи”).

16 Зазимко О.В. Основні теоретичні підходи до визначення обдарованості.
Обдарована дитина. — 1998 №8 — 5-12 с.

17 Іванова В. В. Прояви агресивності у підлітковому віці. Практична
психологія та соціальна робота. 2000. №5 — 5-16 с

18 Кульчицкая Е. И. Концепиция одаренности. Обдарована дитина 2000. -№7
— 25-31 с.

19 Кульчицкая Е. И. Одаренность как психологическая проблема Вопросы
психологии. — 2001 — №7 // 18-24с.

20 Кульчицька О. І. Специфіка дитячої обдарованості Обдарована дитина
— 2001 — № 1 — 3-10 с.

21 Кирнява Н.В. Рябчикова Н. В. Психология личности (Тесты, опросники,
методики). М. – 1995. — 235 с.

22 Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.
Самара. – 1987. — 243 с.

23 Лейтес Н. С. Долі вундеркіндів. Сім’я і школа. – 1990. — №12 —
27-31с.

24 Ломброзо Ч. Гениальность і помешательство. – М. – 1998. — 220 с.

25 Лукинюк В. Т. Прояви агресії в обдарованих дітей. Обдарована дитина —
2000 -.№7 — 8-12 с.

26 Матюшкин А. И. Концепция Творческой одаренности. Вопросы психологи.
1989. — №6 — 29-33 с.

Мухина В. С. Возрастная психология. – М. – 2000 — 345-420 с.

Мясоїд П. А. Загальна психологія: Навч. Посіб. – К.: Вища школа. — 479с.

Научитель Е. Д. Богомолова Е. Ю. Творческая індивидуальность. Обдарована
дитина. – 2000 №3 // 16-18 с.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн..2. – М.: Гуманитарное издание
“Владос”. 1998. — 620

31 Одаренние дети: пер. Англ.. (Общ. Ред. Г. В. Бурменской, В. Н.
Слуцького). М.: Прогрес. 1991. – З67 с.

32 Пожар В. Сучасні концепції обдарованості. Обдарована дитина. 2001, —
№3 6-12 с.

33 Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика (методики и тесты)
-Самара 1999 670 с.

34. Рензулли Дж., Рис С. Модель обогащающего школьного обучения
Основные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.
Богоявленской. — М., — 1997. — 125 с.

35. Роменець В.А. Психологія творчості. Навч. посібник. 2-ге видання,
доп. -К.: Либідь. 2001. 288с.

36. Савенков А. И. Детская одаренность и школьное обучение. Народное
образование. 121 — 131 с.

З7. Савчин М., Василенко Д. Вікова психологія. — Навч. посібник.
-Дрогобич. — 2000. — 367 с.

38. Семенова Р. Психологічні аспекти обдарованості. Педагогічна газета.
— 1997. 2-8 с.

39 Слободянюк Л. І. Особливості пам’яті дітей з підвищеними розумовими
здібностями. Практична психологія і соціальна робота. — 2000. — №8
43-48с.

40 Степанов В. Г. Психология одаренности детей и подростков. Вопросы
психологи. 2000. -№3 — 130-142 с.

41. Теплов Б. М. Способности и одаренность. Избранные труды. — Т.1

42. Тимчук В. Здібна? Обдарована? Талановита? Дошкільне виховання.
-1993.-№12 — 13-1 6с.

43. Ушаков Д В Психология одаренности. От теории к практике. М. -2000.
96 с

44. Фресс П. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М 1975.

45. Хеллер К. А., Перлет К., Сиэрвальд. Лонгитюдное исследование
одаренности. Вопросы психологи. – 1991. — №2 — 120-127 с.

46. Холодная М. А Психология интелекта. Парадоксы исследования.
-Москва-Томск. 1997

47. Холодная М. А. Психологические механизмы интелекіуальной
одаренности. Вопросы психолгии. — 1993 — №3 — 32-39 с.

48. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности, — Санкт-Петербург. — 1997.

49. Цап Н. М. Агресивність дитини: за і проти // Практична психологія та
соціальна робота — 1999. — №6 — 12-13 с.

50. Чорний Е. В. Родители и одаренные дети. Обдарована дитина. — 2000. —
№1 14-20 с.

51. Чудновский В. Е., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. —
М.: Знание. — 1990. 82с.

52. Шадриков В. Д. О содержании понятий “способности” и “одаренность” —
Психологический журнал. — 1983. — №5 — 3-10 с.

53. Штерн В. Умственная одаренность. Санкт-Петербург. — 1997. — 124 с.

54. Щелбанов Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного
развития одаренных старшекласников. Вопросы психологии. — 1999. — №6 —
37-42 с.

55. Яковлева Е. Развите творческой одаренности детей школьного возраста
Обдарована дитина. — 2002. — №2 16-18 с.

PAGE

Набуття знань

Застосування

знань

Перетворення і зберігання знань

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *