Шпаргалка

Шпаргалка

TOC \o «1-3» 1.поняття про психіку. структурна орг-ція псих PAGEREF
_Toc418949774 \h 2

2.психіка і мозок. нервова систесма. головний мозок. PAGEREF
_Toc418949775 \h 2

3. осн форми прояву психіки: пр-си, стани, вл-ті PAGEREF _Toc418949777
\h 2

4. поняття про увагу, її види та якості. PAGEREF _Toc418949778 \h 2

5. поняття про відчуття, його види та вл-сті. PAGEREF _Toc418949779 \h
2

6. поняття про сприйняття, його види і вл-сті. PAGEREF _Toc418949780
\h 2

11. поняття про мовлення і його види. взаємозв’язок мовлення і мови.
PAGEREF _Toc418949781 \h 3

12. освіта в культурі людства. PAGEREF _Toc418949782 \h 3

14. навчання як гол як головний шлях освіти. PAGEREF _Toc418949783 \h
4

15. вих-ння – підг-ка дитини до дорослого життя. PAGEREF _Toc418949784
\h 4

16. критерії розвитку особистості: вік, провідна діяльність, соціальна
ситуація розвитку. PAGEREF _Toc418949785 \h 4

17. псих особливості молодшого шкільного віку. PAGEREF _Toc418949786
\h 4

18. псих особливості підліткового віку. PAGEREF _Toc418949787 \h 4

19. псих- особливості юнацького віку. PAGEREF _Toc418949788 \h 4

20. психологічні особливості дорослого віку. PAGEREF _Toc418949789 \h
4

21. людина, індивід, особистість PAGEREF _Toc418949790 \h 5

22. феномен д-сті. осн типи і види д-сті PAGEREF _Toc418949791 \h 5

23.орг-псих структура індив. діяльності PAGEREF _Toc418949792 \h 5

24 cуб”єкт д-ті: заг, особ, част, тенденції. PAGEREF _Toc418949793 \h
5

25. осн типи поведінки людини. психіка й особ-сть PAGEREF
_Toc418949794 \h 6

26. стать особистості . конституціональна типологія PAGEREF
_Toc418949795 \h 6

27.функціональна асиметрія мозку і тип мислення PAGEREF _Toc418949796
\h 6

28.темперамент екстраверсія, інтроверсія та нейротизм. типи нервової
системи PAGEREF _Toc418949797 \h 6

29. здоров’я: загальне уявлення, порушення психіки, психосоматика
PAGEREF _Toc418949798 \h 6

30. інтелект: заг. хар-ка, коефіцєнт інтелекту PAGEREF _Toc418949799
\h 7

31. локалі3ація контролю як характеристика відповідальноті суб`єкта
діяльності PAGEREF _Toc418949800 \h 7

32.риси особистості(сутність, методики досліджень). PAGEREF
_Toc418949801 \h 7

33 поняття про характер та його акцентуації. PAGEREF _Toc418949803 \h
7

34.психологічна структура особистості. PAGEREF _Toc418949804 \h 8

35 активність особистості: поведінка та діяльність. PAGEREF
_Toc418949805 \h 8

36 мотиваційна сфера особистості. PAGEREF _Toc418949806 \h 8

37. рівень домагань і самооцінка особистості. PAGEREF _Toc418949807
\h 8

37. рівень домагань і самоцінка особистості. PAGEREF _Toc418949808 \h
8

38. поняття про міжособові стосунки PAGEREF _Toc418949809 \h 8

39. поняття про здібності і задатки PAGEREF _Toc418949810 \h 8

40. досвід особистості: знання, вміння, навички. PAGEREF _Toc418949811
\h 8

41.поняття про ”я-концепцію” особистості PAGEREF _Toc418949812 \h 9

45 46. мета як основа діяльності та навчальні цілі. поняття “мета
діяльності”. основні види цілей. PAGEREF _Toc418949813 \h 9

47. фактори формування цілей. PAGEREF _Toc418949814 \h 9

48. навчальні цілі, їх ієрархія. типи навчальних цілей. PAGEREF
_Toc418949815 \h 9

49. планування навчання як основа освіти. PAGEREF _Toc418949816 \h 9

50. планування в закладах освіти. навчальний план і навчальний предмет.
PAGEREF _Toc418949817 \h 9

51. навчальний план загально-освітньої середньої школи. PAGEREF
_Toc418949818 \h 9

52. навчальний план вищого навчального закладу. PAGEREF _Toc418949819
\h 9

53. зміст навчальної діяльності. PAGEREF _Toc418949820 \h 9

54. основні функції змісту навчання. PAGEREF _Toc418949821 \h 9

55. принципи формування змісту навчання. PAGEREF _Toc418949822 \h 10

56. основні теорії організації змісту навчання. PAGEREF _Toc418949823
\h 10

57. проблеми інформаційно-методичного забезпечення навчального предмету.
PAGEREF _Toc418949824 \h 10

58. розвиток організаційних форм навчання. (?) PAGEREF _Toc418949825
\h 10

65. етапи контролю PAGEREF _Toc418949826 \h 10

62. поняття контролю (к.). контроль як основна функція управління.
PAGEREF _Toc418949827 \h 10

60. процес і методи навчання. PAGEREF _Toc418949828 \h 10

59. поняття про самостійну роботу. PAGEREF _Toc418949829 \h 11

63. основні властивості контролю(к.). PAGEREF _Toc418949830 \h 11

64. види та методи контролю(к.) навчання. PAGEREF _Toc418949831 \h 11

66. психологія педаг-ної оцінки. PAGEREF _Toc418949832 \h 12

67. види тестових завдань. PAGEREF _Toc418949833 \h 12

68. уявлення про андрагогіку. принципи. PAGEREF _Toc418949834 \h 12

69. освіта в культ-му прогресі людства. PAGEREF _Toc418949835 \h 12

70. політика реформ освіти в укр. стан і перспекіиви. PAGEREF
_Toc418949836 \h 12

71. поведінковий портрет за даними спостереження. PAGEREF
_Toc418949837 \h 12

71. поведінковий портрет за даними спостереження. PAGEREF
_Toc418949838 \h ошибка! закладка не определена.

72.особливості дослідження типів темпераменту за методикою айзенка
PAGEREF _Toc418949839 \h 12

73. індивідуально-психологічні риси особистості PAGEREF _Toc418949840
\h 13

74 особистісні фактори ефективної д-ті. PAGEREF _Toc418949841 \h 13

75. мотиви діяльності. PAGEREF _Toc418949842 \h 13

76. локус контролю та сфера професійної діяльності. PAGEREF
_Toc418949843 \h 13

77.особливості спілкування в умовах групової взаємодії PAGEREF
_Toc418949844 \h 13

78. поняття “реальна група” і “стратегія поведінки”. особливості
стратегії – сутність і причини PAGEREF _Toc418949845 \h 13

79 поведінка особистості у конфлікті. PAGEREF _Toc418949846 \h 14

81. види навчальних цілей та засвоєння бази знань як основа таксономії
навчальних цілей. PAGEREF _Toc418949849 \h 14

82. основні види планування унавчально-виховних закладах. програми та
плани. PAGEREF _Toc418949850 \h 14

83. поняття змісту навчання. основні принципи і теорії PAGEREF
_Toc418949851 \h 14

84. види та типи методів. PAGEREF _Toc418949852 \h 15

85. мотиваційний аспект навчання. PAGEREF _Toc418949853 \h 15

86. інформаційне повідомлення та активізація уваги, пам’яті та розумової
діяльності в аудиторії. PAGEREF _Toc418949854 \h 15

87. прийоми активізації уваги, пам’яті, мислення. PAGEREF
_Toc418949855 \h 15

88. поняття ефективності навчання. навчання, освіта і ринок праці.
PAGEREF _Toc418949856 \h 15

89. сутність поняття «спілкування». форми та рінві спілкування.
PAGEREF _Toc418949857 \h 16

90. психологічна сутність поняття «конфлікт» та стратегії поведінки у
конфлікті. PAGEREF _Toc418949858 \h 16

90. специфіка людської комунікації. її особливості(?) . PAGEREF
_Toc418949859 \h 16

92. бар’єри взаєморозуміння. трудноші в процесі спілкування у
викладацький діяльності. PAGEREF _Toc418949860 \h 16

91. що дають вам знання про спілкування для майбутньої професійної
діял-ті та особистого життя. PAGEREF _Toc418949861 \h 16

93. які комунікативні навички необхідно мати викладачу та економісту?
PAGEREF _Toc418949862 \h 16

94. критерії ефективності комунікацій в умовах ринкової економіки.
PAGEREF _Toc418949863 \h 17

95. етапи процесу спілкування, їх особливості. PAGEREF _Toc418949864
\h 17

96. загальна характеристика засобів спілкування. особливості їх
використання у професійній діяльності. PAGEREF _Toc418949865 \h 17

97 мова як головний засіб спілкування (с), її складові хар-ки PAGEREF
_Toc418949866 \h 17

98.невербальні засоби спілкування (с),їх хар-ка та доцільність викор-ня.
PAGEREF _Toc418949867 \h 17

99.помилки та бар”єри слухання. їх джерела та можливість запобігання.
PAGEREF _Toc418949868 \h 18

100. вербаліка та невербаліка у спілкуванні керівника. PAGEREF
_Toc418949869 \h 18

101. спілкування та взаємодія. PAGEREF _Toc418949870 \h 18

102. позиції у спілкуванні. проблеми, що виникають на підставі цього.
PAGEREF _Toc418949872 \h 18

103. характеристика стилів спілкування PAGEREF _Toc418949873 \h 18

104. маніпуляції. їх місце та роль у спілкуванні. PAGEREF
_Toc418949874 \h 18

105. типи маніпулятивної поведінки у навчанні та заходи по її обмеженню.
PAGEREF _Toc418949875 \h 18

106 (107) поняття асертивної поведінки. асертивні права людини.
характеристка технік. PAGEREF _Toc418949876 \h 18

108 сутніть , поняття причини конфліктів. PAGEREF _Toc418949877 \h 18

109. стилі поведінки у конфлікті та їх доцільність. PAGEREF
_Toc418949878 \h 18

110. конфлікт у навчанні. причини та заходи подолання. PAGEREF
_Toc418949879 \h 18

111. методи запобігання конфліктів у спілкуванні. приклади їх
використання. PAGEREF _Toc418949880 \h 19

112. вплив особистісних якостей на ймовірність конфліктної поведінки.
PAGEREF _Toc418949881 \h 19

113. емоції та їх роль у спілкуванні та у конфлікті. методи контролю
емоцій. PAGEREF _Toc418949882 \h 19

114. роль та поведінка керівника у конфліктній ситуації. PAGEREF
_Toc418949883 \h 19

116. формування першого враження.значення його для спілкування.
PAGEREF _Toc418949884 \h 19

117. поведінка людини як джерело інформації. PAGEREF _Toc418949885 \h
19

118. імідж, його формування. імідж фахівця. PAGEREF _Toc418949886 \h
19

119. ділове спілкування, його специфіка, види. PAGEREF _Toc418949887
\h 19

120. фактори, що впливають на ділове спілкування. PAGEREF
_Toc418949888 \h 19

121 комунікативна атака. її значення та застосування. PAGEREF
_Toc418949889 \h 19

125. класифікація та особ. еконм. знань. PAGEREF _Toc418949890 \h 19

126. навчальна програма предмету та методика її розробки. PAGEREF
_Toc418949891 \h 20

127. методичне забезпечення навчальної теми. PAGEREF _Toc418949892 \h
20

128. методичне забезпечення навчальногопредмету. PAGEREF _Toc418949893
\h 20

критерії оцінки знань студентів PAGEREF _Toc418949894 \h 20

129 навчальна програма предмету з економічних дисциплін PAGEREF
_Toc418949895 \h 20

130. конспект-схема PAGEREF _Toc418949896 \h 20

131. методична карта навчального заняття , її структура PAGEREF
_Toc418949897 \h 20

132 особливості методики підготовки і проведення навчальних занять з
урахуванням вікових особливостей різних груп навчання. PAGEREF
_Toc418949898 \h 21

133. сутність методики розробки моделі засвоєння бази знань з екон
дисциплін. PAGEREF _Toc418949899 \h 21

134. класифікація засобів навчання. PAGEREF _Toc418949900 \h 21

135. критерії відбору навчальних матеріалів та допоміжних засобів при
вивченні економіки. PAGEREF _Toc418949901 \h 21

136. рекомендації з розробки пізнавальних задач. PAGEREF _Toc418949902
\h 21

137 особливості методики роботи з економічним текстом: структурування,
вияв логічних зв’язків тощо. PAGEREF _Toc418949903 \h 21

138.розробка уроку з основ економічних знань. PAGEREF _Toc418949904 \h
22

139. вимоги до уроку та шляхи підвищення його ефективності. PAGEREF
_Toc418949905 \h 22

140. методичні вимоги до підготовки та проведення практичних і
семінарських занять з економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949906 \h
22

141. дискусія як ефективний метод аналізу економічних процесів та
особливості його застосування. PAGEREF _Toc418949907 \h 22

142. використання методу конкретних ситуацій, бізнес-ситуацій при
вивченні економічних дисциплін PAGEREF _Toc418949908 \h 22

143. методичні особливості викладання економічних дисциплін для школярів
PAGEREF _Toc418949909 \h 22

144. методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів коледжів PAGEREF _Toc418949910 \h 22

145. методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів внз. PAGEREF _Toc418949911 \h 22

146. методичні особливості викладання економічних дисциплін для
дорослих. PAGEREF _Toc418949912 \h 22

147. сучасні технології навчання в системі економічної освіти. PAGEREF
_Toc418949913 \h 22

148. основні вимоги до організації самостійної роботи в процесі
викладання економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949914 \h 23

149. види і форми самостійної праці. аудиторна та позааудиторна
самостійна робота. PAGEREF _Toc418949915 \h 23

150. мета, зміст та типи завдань з сам роботи для різних вікових груп.
PAGEREF _Toc418949916 \h 23

151. методи та форми оцінювання сп при вивченні економіки. PAGEREF
_Toc418949917 \h 23

152. основні види засобів наочності при викладанні економічних
дисциплін. PAGEREF _Toc418949918 \h 23

153. структурно-логічні схеми. їх функції та види. PAGEREF
_Toc418949919 \h 23

154. особливості розробки і використання наочності в різних
освітньо-вікових групах при вивченні економічних дисциплін. PAGEREF
_Toc418949920 \h 23

155. характеристика різних методів активізації процесу вивчення
економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949921 \h 23

156. характеристика різних методів активізації лекційних занять.
PAGEREF _Toc418949922 \h 23

157. характеристика різних методів активізації семінарських та
практичних занять. PAGEREF _Toc418949923 \h 23

158. характеристика різних методів активізації самостійної роботи.
PAGEREF _Toc418949924 \h 24

159. характеристика факторів, що сприяють ефективності застосування
активних методів навчання. PAGEREF _Toc418949925 \h 24

160 переваги та недоліки активних методів навчання порівняно з іншими
методами в економічній освіті. PAGEREF _Toc418949926 \h 24

161. конкретні ситуації. цілі та особливості їх використання при вив-ні
ек. дисц. PAGEREF _Toc418949927 \h 24

162. ос.-ті і умови застосування методу навч. проектування. PAGEREF
_Toc418949928 \h 24

163. аналіз проблемних ситуацій як метод активізації навч. PAGEREF
_Toc418949929 \h 24

164.викор. ек. ігор. PAGEREF _Toc418949930 \h 24

165. методичні вимогои до розробки і проведення економічних ігор
PAGEREF _Toc418949931 \h 24

166 методика проведення мозкового штурму PAGEREF _Toc418949932 \h 24

167 контроль як методична проблема PAGEREF _Toc418949933 \h 24

168. модульна система організації навчання та рейтинговий контроль знань
PAGEREF _Toc418949934 \h 24

169. оцінка ефективності різних прийомів та методів контролю при вивчені
економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949935 \h 24

170. критерії оцінки успішності навчання та їх зв’язок з цілями навчння.
використання тестів у процесі вивчення економіки. PAGEREF
_Toc418949936 \h 24

1.Поняття про психіку. Структурна орг-ція псих

Психіка ? здатність мозку відображати об’єктивну дійсність, т.б.
властивість високоорганізаційної матерії ? мозку відображати об’єктивну
дійсність на основі психологічного образу, який при цьому формується,
регулювати діяльність людини та її поведінку.

Вищими формами психічного відображення є мислення та уява, які існують у
нерозривному зв’язку з мовленням.

Функції психіки: 1) відображення дійсності; 2) регуляція поведінки
людини.

Структура психіки:

свідомість ( самосвідомість;

несвідома сфера.

Свідомість ? це вищий рівень психічного відображення, властива людині
функція головного мозку, яка полягає у відображенні об’єктивних
властивостей предметів і явищ навколишнього світу. Полягає у
попередньому мисленному накресленні своїх дій і передбачених наслідків;
регулює взаємовідносини людини з природою і соціальною дійсністю. У
філогенезі свідомість виникає у процесі здійснення свідомої діяльності,
а в онтогенезі ? в процесі соціалізації, т.б. привласненні людиною
історичного суспільного досвіду.

Самосвідомість ? відносно стала, в певній мірі усвідомлена система
уявлень людини про себе, що переживається як неповторна і, на основі
якої, людина будує свої відносини з іншими людьми і ставиться до себе.
Самосвідомість включає: кон’юктивний компонент (образ власних якостей),
емоційний к. (повага до себе, гідність або самоприниження тощо),
оцінно-вольовий (прагнення підвищити самооцінку, авторитет…)Несвідоме ?
форма відображення дійсності, в якій людина не може скласти звіт про
здійснені дії, втрачається повнота орієнтування у часі та місці дій,
порушується мовне регулювання поведінки ,тобто несвідоме – це
автоматизовані дії.

2.Психіка і мозок. Нервова систесма. Головний мозок.

Психіка – здатність мозоку відображати об’єктивну дійсність, тобто
властивість високоорганізаційної матерії – мозку відображати об’єктивну
дійсність на основі психологічного образу, який при цьому формується,
регулювати діяльність людини та її поведінку.

Функції психіки: 1) відображення дійсності; 2) регуляція поведінки
людини.

Структура психіки:

свідомість самосвідомість;

несвідома сфера.

Вищими формами псиAхічного відображення є мислення та уява, які існують
у нерозривному зв’язку з мовленнямПсихіка ? це властивість мозку, його
специфічна функція. Психічне відображення забезпечує цілісність
поведінки та діяльності людини.

Відчуття ? це відображення мозком окремих властивостей предметів і явищ
об’єктивного світу та станів організму при безпосередньому впливові
подразників на органи відчуття (аналізатори).

Фізіологічною основою відчуттів є нервова система, а звідси ( нервовий
процес, джерелом якого є навколишнє середовище.

Види відчуттів за критерієм аналізаторів, які їх формують (нервовий шлях
до центральної нервової системи): 1) зорові; 2) нюхові; 3) смакові; 4)
слухові; 5) тактильні (дотик); 6) рухові; 7) відчуття рівноваги; 8)
органічні; 9) вібраційні.

3. Осн форми прояву психіки: пр-си, стани, вл-ті

Психіка ? здатність мозку відображати об’єктивну дійсність, т.б.
властивість високоорганізаційної матерії ? мозку відображати об’єктивну
дійсність на основі психологічного образу, який при цьому формується,
регулювати діяльність людини та її поведінку.

Існує три форми психічних явищ:

Процеси: а) пізнавальні; б) емоційно-вольові (емоції, почуття, воля).

Стани: активність, бадьорість, пасивність, втома, стійкий інтерес,
творче піднесення, впевненість, сумнів, апатія, сон, гіпноз.

Властивості особистості: спрямованість особистості, темперамент,
характер, здібності, тривожність особистості.

Психічні процеси ? це різні відображення об’єкту. Це різні форми
єдиного, цілісного відображення суб’єктом за допомогою центральної
нервової системи об’єктивної дійсності.

Психічні стани ? психічна характеристика особистості, що відбиває її
сталі, тривалі душевні переживання. Настрій людини ? приклад емоційного
психічного стану.

Психічні властивості ? сталі душевні якості людини, що утворюються в
процесі її тривалої відображувальної дійсності, виховання і
самовиховання.

4. Поняття про увагу, її види та якості.

Увага — форма психічної діяльності людини, що виявляється в її
спрямованості й зосередженості на певних об’єктах з одночасним
абстрагуванням від інших.

Увага є такою психічною функцією, яка характеризує вибіркове ставлення
до навколишнього світу, коли з великої кількості подразників свідомість
вирізняє один або кількаФізіологічний механізм уваги полягає в
концентрації збудження у певній ділянці кори головного мозку. Саме в цій
ділянці кори виникає зона оптимального збудження, а в інших має місце
гальмування

Психологічний механізм уваги слід шукати у складних взаємозв’язках
людини з навколишнім середовищем, у здатності інтелекту до вибірковості
відображення.

Увага є необхідною передумовою діяльності людини, запорукою успішного
пізнання, навчання, праці, поведінки.

Розрізняють мимовільну і довільну увагу.

В основі мимовільної уваги лежить орієнтувальний рефлекс організму, що
зумовлюється змінами в навколишньому середовищі, специфічними рисами
об’єкта відображення, а також внутрішніми станами суб’єкта.

Довільна увага зумовлена метою діяльності, тими завданнями, що їх
ставить перед собою людина. Вона є наслідком свідомих зусиль людини,
вияву її інтелекту і волі.

Існує ще один вид — післядовільна увага. Увага, яка спершу
підтримувалася вольовими зусиллями, тобто була довільною, переходить у
післядовільну. Вона характеризується тривалою зосередженістю, з нею
обгрунтовано пов’язують найбільш інтенсивну і плідну розумову і творчу
працю, високу продуктивність усіх видів праці.

Залежно від характеру дії людини її увага буває зовнішньою і
внутрішньою.

Зовнішня увага виявляється у зовнішніх діях людини, вона спрямована на
теоретичне і практичне оволодіння навколишнім середовищем.

Внутрішня увага виявляється в наших внутрішніх діях, наприклад,
розв’язання задач «про себе», самоспостереженні тощо.

Грані між увагою мимовільною і довільною, а також між зовнішньою і
внутрішньою є рухливими, вони мають відносний характер.

Характерними рисами уваги є:

• вибірковість;

• розподіленість;

• здатність до концентрації;

• здатність до зосередженості, стійкості, обсягу;

• здатність до переключення (див. рис. 35).

Ці та інші параметри уваги залежать від типу нервової системи, вони
вдосконалюються в перебігу конкретних видів діяльності: гри-у дітей;
навчання — в учнів; праці — у дорослихУвага детермінована об’єктивними
факторами, в яких перебуває людина, а також суб’єктивним станом її
організму; істотно залежить від інтересів і потреб особистості, волі,
характеру.

5. Поняття про відчуття, його види та вл-сті.

Відчуття — психічний процес, що полягає у відображенні мозком
властивостей предметів і явищ об’єктивного світу, а також станів
організму за безпосереднього впливу подразників на відповідні органи
чуття.

Органи чуття — єдині канали, по яких зовнішній світ проникає в людську
свідомістьМатеріальним органом відчуття є аналізаториОргани відчуття
людини одержують, відбирають, накопичують інформацію і передають її в
мозок. Відтак виникає адекватне відчуття навколишнього світу і стану
самого організму.

Виникнення відчуття зумовлюється перетворенням специфічної енергії
подразника, який впливає в даний момент на рецептор, на енергію нервових
процесів, відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника на
факт свідомості.

Як і будь-яке психічне явище, відчуття мають рефлекторну природу, їхньою
фізіологічною основою є нервовий процес, що виникає під час дії
подразника на відповідний йому аналізатор.

Аналізатор складається з трьох частин:

1) Периферичний відділ (рецептори), який є спеціальним трансформатором
зовнішньої енергії в нервовий процес.

2) Аферентні (доцентрові) та еферентні (відцентрові) нерви -провідні
шляхи, які з’єднують периферичний відділ аналізатора із центральним.

3) Підкоркові та коркові відділи (мозковий кінець) аналізатора, де
відбувається переробка нервових імпульсів, що надходять із периферичних
відділів.

Для виникнення відчуття необхідна робота всього аналізатора як цілого.

За характером відображення і місцем розташування рецепторів прийнято
поділяти відчуття на 4 групи:

1) Екстрацептивні, які відображають властивості предметів і явищ
зовнішнього середовища та мають рецептори на поверхні тіла (зорові,
слухові, дотикові, нюхові, смакові).

2) Інтроцептивні, які мають рецептори, розташовані у внутрішніх органах
і тканинах тіла та відображають стан внутрішніх органів (органічні —
спраги, голоду тощо).

3) Кінестатичні й статичні, які дають інформацію про рух і положення
нашого тіла.

4) Проміжні й самостійні — температурні, вібраційні, рівноваги,

прискорення, больові відчуття.

Взаємодія відчуттів — зміна чутливості аналізатора під впливом
подразнення інших органів відчуття. Наприклад: слабкі звукові подразники
підвищують чутливість зорового аналізатора, але якщо в якості звукового
подразника застосовують голосний шум авіаційного мотора, то погіршується
чутливість ока.

Сенсибілізація — це підвищення чутливості внаслідок взаємодії
аналізаторів і вправляння.

Фізіологічним механізмом взаємодії відчуттів є процеси іррадіації та
концентрації збудження в корі головного мозку, де представлено
центральні відділи аналізаторів.

Синестезія — виникнення під впливом подразнення одного аналізатора
відчуття, характерного для іншого аналізатора. Найчастішими є
зорово-слухові синестезії, коли під дією звукових подразників у суб’єкта
виникають зорові образи.

6. Поняття про сприйняття, його види і вл-сті.

Сприйняття — це психічний процес відображення предметів і явищ дійсності
в сукупності їх властивостей і частин за безпосередньої дії їх на органи
відчуття з розумінням цілісності відображуваного.

На відміну від відчуттів, які відображають тільки окремі властивості та
якості предметів, сприйняття завжди цілісне і предметне, воно об’єднує
відчуття, що йдуть від ряду аналізаторів.

Гештальтпсихологи пояснюють цілісність сприймання не властивостями
цілісності предметів і явищ, а початковими цілісними структурами.
«Сприйняття — це реконструкція світу», — стверджують вони.

Сприйняття можуть бути: повними і неповними; глибокими і поверхневими;
помилковими або ілюзорними; швидкими й повільними.

Ілюзія — це спотворення відображення дійсності.

Залежно від переважної ролі того чи іншого аналізатора можна говорити
про:

• зорове сприйняття (розглядання скульптури, картини і под.);

• слухове сприйняття (слухання оповідання, концерту і т. ін.);

• тактильне сприйняття (обмацування, доторкування).

Буває сприйняття:

• простору; часу; руху;

• предмета; мови; музики;

• людини людиною.

Сприйняття завжди константне (постійне). У ньому безпосереднє пізнання
доповнюється минулим досвідом, тому воно завжди осмислене та більш чи
менш повно може бути висловлене словами.

Сприйняття вибіркове, а саме: найпотрібніші деталі цілого завжди
сприймаються виразніше.

Вибірковість сприйніття залежить як від об’єктивних властивостей
предметів, так і від суб’єктивної установки, зокрема від аперцепції.

Аперцепція — це залежність від прийняття від загального змісту психічної
діяльності людини, від її досвіду, інтересів, скерованості.

Фізіологічні основи сприйняття за І. П. Павловим, це — «рефлекс на
співвідношення», де мають значення не стільки самі подразники, скільки
особливості відношень між ними, і тому рефлекс виробляється більшою
мірою на співвідношення між подразниками.

Найяскравіше довільне сприйняття виявляється у спостереженні.

Спостереження — це умисне планомірне сприйняття, здійснюване з певною,
ясно

усвідомленою метою.

Основні умови успішного спостереження — ясність завдання і
підготовленість до нього, а також активність мислення.

Спостереження як форма діяльності тісно пов’язана з орієнтуванням, себто
з отриманням достатньо правильної уяви про що-небудь, умінням
розбиратися в ситуації.

7. Поняття про пам’ять, її типи та види.

Пам’яттю називається запам’ятовування, збереження та наступне
відтворення індивідом його досвіду. Вона забезпечує єдність і цілісність
людської особистості.

Виділяють наступні види пам’яті:1. За характером психічної активності.

Моторна пам’ять — це запам’ятовування, збереження і відтворення рухів та
їхніх систем. Ознакою доброї моторної пам’яті є фізична спритність
людини, моторність у праці, те, що називають «золоті руки».

Емоційна пам’ять — це пам’ять на почуття. Пережиті та збережені в
пам’яті почуття виступають як сигнали, які або спонукають до дії, або
утримують від вчинків, що викликали в минулому негативні переживання.

Образна пам’ять — це пам’ять на уявлення, на картини природи і життя, а
також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зоровою, слуховою, тактильною
(дотиковою), нюховою, смаковою. Образна пам’ять може досягати високого
рівня як компенсаторний механізм у сліпих, глухих і т. д.

Ейдетична пам’ять. Ейдетичні, або наглядні, образи пам’яті — це
результат збудження органів чуття зовнішніми подразниками. Ейдетичні
образи подібні до уявлень тим, що виникають за відсутності предмета, але
характеризуються такою деталізованою наглядністю, яка цілком недоступна
звичайному уявленню.

Змістом словесно-логічної пам’яті є наші думки, втілені у форму мови.
Тому тут головна роль належить другій сигнальній системі.
Словесно-логічна пам’ять відіграє провідну роль у засвоєнні знань учнями
в процесі навчання.2. За характером мети діяльності.

Мимовільна пам’ять — це запам’ятовування та відтворення, за якого
відсутня спеціальна мета щось запам’ятати чи пригадати.

Довільна пам’ять — це коли ставиться певна мета запам’ятовування і
відтворення з докладанням вольового зусилля.3. За тривалістю утримання
інформації.

На відміну від тривалої пам’яті, для якої є характерним тривале
збереження матеріалу після багаторазового його повторення і відтворення,
короткочасна пам’ять характеризується дуже коротким збереженням після
одноразового дуже нетривалого сприйняття і негайним відтворенням (у
перші ж секунди після сприйняття матеріалу).

Оперативна пам’ять забезпечує запам’ятовування інформації, необхідної
тільки для виконання певної дії.

Після одноразового прослуховування пояснень викладача у тривалій пам’яті
учня залишається в середньому тільки 10% змісту прослуханого, після
самостійного читання — 30%, після активного спостереження навчального
процесу — 50%, а після освоєння практичними діями учнів — 90%.

8. Поняття про мислення, його види та форми

Мислення — процес опосередкованого та узагальненого пізнання людиною
предметів і явищ об’єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях,
зв’язках і відносинах.

Зароджуючись у чуттєвому пізнанні та спираючись на нього, мислення
виходить за його межі. Мислячи, людина пізнає те, чого вона не може
безпосередньо сприйняти і уявити; доходить до розуміння суті явищ світу,
формує поняття про них і практично оволодіває ними.

Мислення виникає в процесі взаємодії людини із зовнішнім світом, воно є
функцією її мозку, вищою формою вияву аналітико-синтетичної діяльності.

Мислення, якщо воно правильне, відображає об’єктивну дійсність глибше,
повніше й точніше, ніж чуттєве її пізнання. Мислення людини відбувається
з допомогою понять, кожне з яких відображене одним або декількома
словами.

Поняття — це відображення загальних і притому суттєвих властивостей
предметів і явищ дійсності.

Процес мислення являє собою перехід суб’єкта від наявних до нових знань.

Пізнання нового відбувається через розумові дії (операції):• аналіз; •
синтез; • абстрагування; • узагальнення; • класифікацію.

Аналіз — це розчленування в думці предмета, явища або поняття і
вирізнення окремих його частин, ознак або властивостей.

Синтез — це поєднання в думці окремих елементів, частин, ознак у єдине
ціле.

Порівняння — встановлення подібності й несхожості між предметами або
явищами дійсності.

Абстрагування — відволікання від несуттєвих ознак і виокремлення самих
лише суттєвих особливостей групи предметів або явищ.

Без асоціацій мислення не буває. Розрізняють три типи асоціацій: • за
суміжністю; • за подібністю; • за контрастом.

Асоціаціями називаються елементарні зв’язки уявлень і понять між собою,
завдяки яким одне з’явлене уявлення або поняття викликає інші.

Судження — найпростіший акт мислення, що відображає зв’язки предметів і
явищ або певних ознак. Судження відповідає на запитання, яке виникло в
процесі діяльності. Судження — основа розуміння.

Умовиводи — це утворення з декількох суджень нового судження. Умовивід,
який знімає невизначеність і дає відповідь на запитання, усвідомлюється
як розуміння.

Розуміння — це пізнання зв’язків між предметами і явищами, що
переживається як задоволення пізнавальної потреби.

Індуктивними умовиводами (або індукцією) називається процес переходу
одиничних, часткових суджень до загального судження.

Дедуктивними умовиводами (або дедукцією) називається процес переходу від
судження, що висловлює якесь загальне положення, до судження, що
висловлює вужчі положення або частковий випадок.

9. Поняття про емоції, їх види.

Часто слова «емоції» та «почуття» використовуються як синоніми. У
вузькому значенні емоція — це безпосереднє, тимчасове переживання
якогось постійного почуття.

Емоції можуть бути як позитивними, так і негативними. Наприклад, почуття
насолоди, співпереживання на талановито поставленому спектаклі та страх
як ставлення до певного об’єкта. Від страху людина може заціпеніти, а
може у відчаї кинутися назустріч небезпеці.

В одних випадках емоції відрізняються дієвістю. Вони спонукають до
вчинків, висловлювань, збільшують напруження сил і називаються
стенічними. Коли людина, приміром, ладна «гору зрушити».

В інших випадках емоції, які називаються астенічними, характеризуються
пасивністю або спогляданням, переживання почуттів розслаблює людину.

Основні емоційні стани ще називають фундаментальними емоціями, кожна із
яких має свій спектр психологічних характеристик і зовнішніх проявів.

Цікавість ( позитивний емоційний стан, який сприяє розвиткові навичок і
вмінь, здобуванню знань, мотивує навчання.

Радість ( позитивний емоційний стан, пов’язаний з можливістю досить
повно задовольнити актуальну потребу, ймовірність чого до цього моменту
була невелика чи принаймні невизначена.

Здивування — емоційна реакція, яка не має чіткого позитивного чи
негативного знаку і гальмує всі попередні емоції, скеровуючи увагу на
раптовий об’єкт або обставини. Може переходити у зацікавленість.

Страждання — емоційний стан, пов’язаний з отриманням достовірної або
такої, що здається достовірною, інформації про неможливість задоволення
важливих життєвих потреб, які досі здавалися більш або менш імовірними.

Гнів — емоційний стан, який протікає у формі афекту і викликається
раптовим виникненням значної перешкоди на шляху вдоволення винятково
важливої для суб’єкта потреби. Має стенічний характер.

Відраза — негативний емоційний стан, що його спричинюють об’єкти
(предмети, люди, обставини), зіткнення з якими заходить у суперечність
із моральними або естетичними принципами і установками суб’єкта.
Відраза, що поєднується з гнівом, в особистих стосунках може мотивувати
агресивну поведінку, бажання позбутися когось або чогось.

Презирство — негативний емоційний стан, що виникає в особистих стосунках
і породжується неузгодженістю життєвих позицій, поглядів, поведінки з
об’єктом почуттів. Останні сприймаються як жалюгідні, що не відповідають
естетичним критеріям і моральним нормам. Один із наслідків презирства —
деперсоналізація індивіда або групи, до яких воно (презирство)
стосується.

Страх — негативний емоційний стан, що виникає в разі отримання суб’єктом
інформації про можливі збитки для його життєвого благополуччя, про
реальну чи уявну небезпеку, яка загрожує. Страх блокує важливі потреби
людини на основі дійсного чи уявного прогнозу. Має стенічний (дієвий) чи
астенічний (розслаблений) характер. Виявляється у вигляді стресових
станів, стійкого настрою пригніченості й тривожності або у вигляді
афекту (жах).

Сором — негативний емоційний стан, що характеризується усвідомленням
невідповідності власних помислів, вчинків і зовнішності не тільки
очікуванням інших людей, а й власним уявленням про належну поведінку і
зовнішній образ.

10. Поняття про волю. Вольова регуляція д-сті

Воля тісно пов’язана з емоціями, тому їх часто об’єднують у спільну
емоційно-вольову систему особистості, яка протиставляється пізнавальній.
Якщо ж емоції лежать на нижчому рівні еволюції психіки, то воля є її
вершиною.Воля — це здатність людини свідомо контролювати свою діяльність
і поведінку та активно керувати ними, переборюючи перешкоди і
підпорядковуючи їх свідомо поставленій меті.Вольові дії, виконуючи дві
взаємопов’язані функції, — спонукальну, яка забезпечує активність
людини, і гальмівну, яка виражається у стримуванні, проявляються:

• у ситуації вибору рівних за значеннями мотивів і цілей;

• за відсутності в індивіда актуальних потреб у дії;

• за наявності зовнішніх і внутрішніх перешкод і т. ін.

Етапами вольової дії є:

Усвідомлення мети і прагнення досягнути її;

Усвідомлення ряду можливостей досягнення мети;

Прояв мотивів, які підтверджують або заперечують ці можливості;

Боротьба мотивів і вибір;

Прийняття однієї з можливостей як рішення;

Здійснення ухвального рішення.

Виділяють наступні вольові якості:

*Сильна воля;*Наполегливість;

*Рішучість;*Ризик:ситуативний, надситуативний,виправданий,
невиправданий;

*Упертість; *Виконавчість;

*Конформність; *Навіюваність;

*Нерішучість;*Слабовільність: абулія, апраксія, лінощі.

Абулія — це виникла на основі патології мозку відсутність спонукання до
діяльності, нездатність при розумінні необхідності винесення рішення до
дії чи виконання їїАпраксія — порушення довільної регуляції рухів і дій,
які унеможливлюють здійснення вольового актуЛінощі — прагнення людини
відмовитися від подолання труднощів, стійке небажання здійснити вольове
зусилля.

11. Поняття про мовлення і його види. Взаємозв’язок мовлення і мови.

Мова – суспільно зумовлена система словесних знаків, яка виникла в
процесі розвитку суспільства і розвивається з ним. До основних функцій
мови належать: комунікативна (спілкування), означення, вираження,
впливу, передачі й засвоєння досвіду людства та знаряддя інтелектуальної
діяльності.Мова складається із знаків (слів), що зумовлюють єдність
значення, забезпечують людині можливість класифікації й узагальнення
образів, предметів, явищ, відношень тощо. У процесі історичного розвитку
значення слів змінюється (розширюється, звужується, здійснюється
перенесення на інші об’єкти), виникає багатозначність слів. Словниковий
склад ще не становить мову. Щоб мова виконувала згадані функції,
необхідні сталі закони зміни і поєднання слів у речення, яке виступає
одиницею мовлення. Отже, другою складовою частиною мови є її граматична
будова: морфологія – правила зміни слів, синтаксис – правила сполучення
слів у речення.Мова існує і розвивається тільки у живому спілкуванні,
тому вона невідривна від мовлення.Мовлення – процес використання людиною
мови для спілкування з іншими людьми. Мовлення здійснюється певною мірою
з дотриманням законів і правил цієї мови (українська, російська,
англійська тощо). Закони і правила кожної мови, в свою чергу, виводяться
з мовної практики людей. Мовлення, таким чином, служить основою
створення мови і є формою актуального її існування. Мовлення буває усним
і писемним. Усне мовлення може здійснюватися в діалогічній і
монологічній формах. Крім того, розрізняють зовнішнє і внутрішнє
мовлення. До зовнішніх видів мовлення належать усі різновиди усного і
писемного мовлення.Внутрішнє мовлення – це різновид мовної діяльності,
що виступає в ролі механізму мовного мислення. Внутрішнє мовлення можна
розглядати як процес народження думки в слові. Внутрішнє мовлення існує
в формі беззвучного, структурно згорнутого говоріння (мовлення про
себе). У генетичному плані внутрішнє мовлення щільно пов’язане із
зовнішнім мовленням та мисленням і визначається рівнем їхнього розвитку.
Крім того, цей вид мовлення виконує функцію планування в практичній і
теоретичній діяльності людини.

Оскільки мовлення є формою існування мови, то вміння здійснювати різні
форми мовної діяльності визначають найсуттєвіші якості особистості, що
мають прояв у різноманітних ситуаціях і сферах життєдіяльності людини.
До основних характеристик цих якостей особистості належать такі
мовленнєві вміння: вміння читати вголос, вміння письмової мови та вміння
читати “про себе”.

12. Освіта в культурі людства.

У всьому сьогоднi дуже велика роль вiдводиться освiтi. Адже вона стала
головною рушайною силою розвитку людства. Завдяки їй те, про що
десятирiччя тому люди могли лише мрiяти та писати у фантастичних
романах, стало реальнiстю i невiд’емною частиною нашого життя. Але
високi науковi та технологiчнi досягнення можут базуватися лише на
основi ефективноi системи освiти.

Освіта – основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального,
економічного розвитку суспільства і держави.

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої
цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних
здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян
здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі
інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення
освітнього рівня народу, забезпечення економіки кваліфікованими
фахівцями.Сучасний етап економічного розвитку України характеризуеться
переходом народногосподарських структур до ринкових відносин і вимагає
досконалого вивчення закономірностей розвитку ринкової системи.Освіта в
Україні грунтується на засадах гуманізму, демократії, національної
свідомості, взаємоповаги між націями і народами.Система освіти, що діяла
раніше була достатньо продуманою й охоплювала ланки дошкільного
виховання, загальної середньої освіти (початкова, неповна та старша
школа), професійної освіти, вищої освіти, системи підвищення
кваліфікації та перепідготовки кадрів, позашкільної освіти і виховання,
аспірантури, докторантури і забезпечення можливостей для самоосвіти.
Слід визнати, що в умовах планового господарства ця система була
ефективною.

Зрозуміло, що існує певний взаємозв’язок між рівнем організації освіти
та соціально-економічним розвитком країни. Як відомо освіта має
випереджати розвиток економіки, з одного боку, а з іншого, саме розвиток
економіки вимагає розвитку системи освіти.

Зміна соціально-економічних умов (економічна криза та перехід до нової
економічної системи) призвела до кризи у сфері і середньої освіти в
Україні. Ця криза спричинена багатьма факторами: застарілою системою
освіти; «відпливом умів» з науки та освіти; соціальною незахищеністю
викладачів та учнів; недостатнім фінансуванням; падінням престижності
освіти та професії викладача; зміною попиту на робочу силу та ін.

Нажаль, найбільшим гальмом у справах економічної освіти є відсутність
професійно підготовлених викладачів економіки та стандартів економічної
освіти в Україні. Зрозуміло, що це тимчасове явище, і найближчим часом
ситуація повинна змінитись.

13. Педагогіка як наука про освіту. Структура сучасної
педагогікиПедагогика — наука о воспитании подрастающего поколения и
взрослых людей средствами специально организованного, целенаправленного
воздействия на личность в условиях социального формирования активной
личностиСовременная педагогика изучает и решает проблемы воспитания,
обучения, образования и развития человека, возникающие на разных этапах
его жизни в различных условиях социально-экономического и
научно-технического развития общества, которое постоянно ставит новые
задачи в области образования и воспитанияПредметом педагогики яв-ся
целостный гуманистический процесс воспитания и образования, развития
социально активной личности, подготовки ее к жизни и труду, общественной
деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в
стране.Объектом изучения и исследования в педагогике яв-ся реальный
процесс передачи новому поколению социально-исторического опыта и
культуры человечества, пути его преумножения, гуманистическое
воспитание, обучение и воспитание человека на различных этапах его
жизни, формирование общественных и межличностных отношений.

Современная педагогика прошла долгий путь развития и превратилась в
разветленную систему научных знаний с четко выраженными отраслями,
которых насчитывается около 20. Но все отрасли опираются в целом на
структуру и принципы общей педагогики. Условно их делят на
общепедагогические и функциональные.

Общепедагогические:

Дошкольная педагогика;

Педагогика школы;

Социальная;

Превентивная;

Специальная (дефектология) — изучает обучение и воспитание детей с
определенными физическими недостатками (сурдопедагогика — глухонемых,
тифлопедагогика — слепых и слабовидящих, олигофренопедагогика —
умственно отсталых).

Функциональные:

Педагогика высшей школы, в том числе техникумов и колледжей;

Педагогика профессионально-технического образования;

Военная педагогика;

Педагогика инжинерная, медицинская, культурно-образовательная;

Педагогика повышения квалификации и переквалификации специалистов,
руководящих и рабочих кадров.

Отдельно стоит сравнительная педагогика — наука о сравнении систем
педагогического образования в разных странах с отечественной системой
образования. История педагогики — наука об исторически обусловленных
педагогических системах прошлого, о вкладе выдающихся корифеев
педагогической мысли в сокровищницу мирового педагогического опыта.

В последние годы получила развитие педагогика народоведения, которая
включает в себя этнографию, народную педагогику, изучение народных
нравственных и национальных традиций, обычаев, обрядов.

14. Навчання як гол як головний шлях освіти.

Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся в
ходе которого осуществляется образование человека. Образование — процесс
и результат овладения обучающимся системой научных знаний, умений,
навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных,
духовных, эстетических и других качеств личности, развитие ее
творческого потенциала, гуманных межличностных и общественных отношений.
Образование выступает как результат завершенного обучения.

15. Вих-ння – підг-ка дитини до дорослого життя.

Воспитание — целенаправленный процесс и результат развития личности.

Воспитание — явление социальное. Во всех социально-экономических
формациях воспитание имело сходные признаки:

Забота о здоровье и физическом развитии подрастающего поколения;

Передача накопленного опыта: производственного, духовного в виде знаний,
умений, навыков, опыта взаимоотношений;

Формирование определенного мировоззрения; Психологическая и практическая
подготовка к самообразованию.

Процесс воспитания выполняет 3 функции:

1. процесс социализации личности на основе опыта, общественных
отношений. Происходит формирование опыта деятельности молодых людей, в
которм складываются многообразные отношения к миру, к труду, знаниям,
людям, к деятельности вообще. Главное — получение опыта.

2. Перевоспитание — процесс корректировки, исправления тех отношений,
черт, свойств личности, которые преобретаются в ходе стихийно
возникающих нежелательных влиянияний — в процессе накопления
нежелательного опыта в процессе общения.

3. Самовоспитание. Процесс воспитания достигает значительного влияния на
личность, особенно тогда, когда носителем функции воспитания становится
сама личность. В этом случае объективно необходимы общественно значимые
цели воспитания не только понимаются, но и принимаются личностью.

Цель воспитания — разностороннее воспитание личности.

Содержание воспитания:

1. Умственное;

2. Нравственное;

3. Физическое;

4. Эстетическое;

5. Экономическое;

6. Экологическое;

7. Трудовое.

Основные противоречия:

Несоответствие воспитательных влияний школы и семьи;

Между организованными влияниями воспитания и стихийными влияниями в
жизни ребенка;

Несоответствие воспитательных влияний разных учителей;

Противоречия между отрицательным опытом ребенка и требованиями
воспитательного процесса.

16. Критерії розвитку особистості: вік, провідна діяльність, соціальна
ситуація розвитку.

Вік -тут критеріями виступають розумове виховання, естетичне, фізичне.

Провідна діяльність. Схильність до певної діяльності залежить від
своєрідності поєднання і взаємодія двох основних чинників: вроджених
задатків і набутого досвіду. Вроджені задатки – це першооснова психічних
якостей, які бувають двоїстого характеру

псих якості, які не або слабко піддаються корекції

псих якості, які піддаються корекції

Дуже важливо побачити, до якої провідної діяльності людина здатна, до
якої вона тяжіє .

Соціальна ситуація розвитку. Соціальні умови, які впливають на людину
можуть сприяти або не сприяти розвитку особистості.

17. Псих особливості молодшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік (6-10 років). В шестирічному віці дитину чекає
перша велика зміна в житті. Перехід у шкільний вік пов’язаний з рішучими
змінами в його діяльності, спілкуванні, відносинах з іншими людьми.
Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, появляються
нові обов’язки, новими стають і відносини дитини з оточуючими.

Увага молодших школярів недостатньо стійка, обмежена за обсягом. Тому
весь процес навчання та виховання дитини початкової школи підкоряється
вихованню культури уваги. Шкільне життя вимагає від дитини постійних
вправ у довільній увазі, вольових зусиль для зосередження. Довільна
увага розвивається разом з іншими функціями, насамперед з мотивацією
навчання, почуттям відповідальності за успіх навчальної діяльності.

Пам’ять у молодшому шкільному віці має переважно наглядно-образний
характер. Безпомилково запам’ятовується матеріал цікавий, конкретний,
яскравий. Однак учні початкової школи не вміють розпоряджатися своєю
пам’яттю та підкорити її задачам навчання. Немалих зусиль обходиться
вчителям вироблення вмінь самоконтролю при заучуванні, навиків
самоперевірки, знань раціональної організації навчального труда.

18.Псих особливості підліткового віку.

Середній шкільний вік (від 10-11 до 15 років) — перехідний від дитинства
до юності. Він співпадає з навчанням у школі другого ступеня (V — IX
класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою
перебудовою усього організму.

Сприйняття підлітка більш цілеспрямоване, планомірно та організовано,
ніж сприйняття молодшого школяра. Іноді воно відрізняється твердістю та
глибиною, а іноді вражає своєю поверховістю. Невміння зв’язати
сприйняття оточуючого життя з учбовим матеріалом — характерна
особливість учнів середнього шкільного віку. Характерна риса уваги учнів
середнього шкільного віку — його специфічна вибірковість: цікаві уроки
або нецікаві справи дуже приваблюють підлітків, і вони можуть довго
зосереджуватися на одному матеріалі або явищі. Але легка збудливість,
інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною переключення
уваги.

В підлітковому віці відбуваються суттєві зрушення в розумовій
діяльності. Мислення стає більш систематизованим, послідовним, зрілим.
Покращується здатність до абстрактного мислення, змінюється
співвідношення між конкретно-образним мисленням та абстрактним на
користь останньої. Мислення підлітка набуває нової риси — критичності.
Підліток не полягається сліпо на авторитет вчителя та підручника, він
намагається мати свою думку, схильний до суперечок та заперечень.
Середній шкільний вік найбільш сприятливий для розвитку творчого
мислення. Щоб не упустити можливості сенситивного періоду, треба
постійно пропонувати учням вирішувати проблемні завдання, порівнювати,
виділяти головне, знаходити спільні та відмінні риси,
причинно-наслідкові залежності.

Виховна робота зі школярами середнього віку — важливіша та найскладніша
із теперішніх завдань. Педагогам треба глибоко осмислювати особливості
розвитку та поведінки сучасного підлітка, вміння поставити себе на його
місце в складні та суперечливі умови реального життя. Учень середнього
шкільного віку здатен зрозуміти аргументацію, впевнитися в її
обґрунтованості, погодитися з розумними доводами.

19. Псих- особливості юнацького віку.

Старший шкільний вік (15-18 років). Юнацький вік — це період вироблення
світогляду, переконань, характеру та життєвого самовизначення. Юнацтво —
час самоствердження, бурхливого росту самосвідомості, активного
осмислення майбутнього, час пошуку, надій, сподівань. У старшокласників
звично яскраво виражено вибіркове відношення до навчальних предметів.
Потреба в значущих для життєвого успіху знань — одна із найхарактерніших
рис теперішнього старшокласника. Це визначає розвиток і функціонування
психічних процесів. Сприйняття характеризується цілеспрямованістю, увага
— довільністю та стійкістю, пам’ять — логічним характером. Мислення
старшокласників відрізняється більш високим рівнем узагальнення та
абстрагування, поступово набуває теоретичну та критичну направленість.

Юнацтво — це період розквіту всієї розумової діяльності. Старшокласники
намагаються проникнути в суть явищ природи та суспільного життя,
пояснити їх взаємозв’язки та взаємозалежності. Майже завжди це
супроводжує прагненням створити власну точку зору, дати свою оцінку
подіям, що відбуваються. Своя точка зору не завжди співпадає із
загальноприйнятою, це висновок, здобутий власною працею, напругою думки.
Самостійність мислення в цьому віці набуває визначного характеру та край
необхідна для самоствердження особистості. Дорослі, вчителі часто
безапеляційно заперечують наївні, односторонні, далеко ще не зрілі
висновки, створюючи своєю безтактністю передумови для конфліктів та
непорозумінь.

Бурхливі соціальні події, що сталися за останні декілька років в світі і
в нашій країні, перетворення, власною логікою спонукають молодь
самостійно робити вибір, особисто орієнтуватися й займати незалежні
позиції. Саме життя виробляє у більшості сучасних юнаків та дівчат таку
психологію, яка багато в чому відрізняється від психології юнаків, що
жили декілька десятків років тому. Це й більш відкритий, навіть сміливий
погляд на світ, включаючи постановку й вирішення багатьох проблем
морально-етичного характеру, і самостійність — хоч і не завжди
правильність суджень, і включення в обговорення таких
соціально-політичних, економічних і релігійних проблем, які зовсім ще
недавно вважалися не характерними для юнацтва, непедагогічними,
ідеологічно невиправданими (наприклад, питання релігії, бізнесу, сексу,
поведінка вчителів та батьків, їх критика тощо).

20. Психологічні особливості дорослого віку.

Основи сучасних дослідженнь психології дорослих заклав Еріксон,
виділивши три стадії в її розвитку.центральний психологічний момент в
ранній зрілості (25-35 років) –посилення інтимності, близьких особистих
зв’язків з іншими людьми. Якщо людина потерпіла невдачу інтимного
спілкування, то в нього може розвинутись почуття ізоляції, відчуття, що
ні на кого в цілому світі не можна покластися крім себе. В проміжку від
35 до 45 років (середня зрілість)—час переоцінки цілей і принципів. В ці
роки часто переносять кризу середини життя, появляються питання що вже
досягнуто і що в дійсності означає життя. В цей момент життя людина
починає осмислювати , що він не досяг поставлених цілей, які ним були
поставлені колись перед собою. Криза середини життя визначається
розходженням між мріями, які були поставлені в молодості, цілями і
дійсністю. Людина починає сумно дивитися на світ і вважати, що уже пізно
що-небудь змінювати. Центральна тема в середній зрілості—
генеративність—бажання вплинути на нове покоління через власних дітей,
через практичний чи теоритичний вклад в розвиток суспільства.
Генеративність визначає можливість поглянути навколо, зацікавитися
іншими людьми, стати продуктивним, що в свою чергу робить людину
щасливою. Потерпівший на цій стадії невдачу має тенденцію бути
поглинутим тільки самим собою. В цьому віці людина формує свою точку
зору про зовнішній світ, майбутьнє, про свою участь в ньому людина
осмислює реальне положення речей, намітивши з врахуванням цього нові
цілі або зкориктувавши старі. Людина, яка відноситься до себе здраво і
доброжелательно, успішно здолає ці труднощі.

Якщо людині вдалось уникнути кризи середини життя, то період пізньої
зрілості (45-60 років) може пройти невиразно і закінчитись зниженням
трудової активності. Якщо переоцінка цінностей в середині життя
зустрінеться відкрито, то результатом її може бути глибинне відновлення
особистості і ріст задоволення в період 45-60 років поширюється і на
більш пізні роки. Головне в цьому періоді—незаспокієність. Коли людина
заспокоюється, вона припиняє свій розвиток. Якщо людина продовжує
активно працювати, то цей період може виявитись дуже продуктивним.

В період 60-70 р. виділяється тема єдності —здатності згадати своє
життя з задоволенням. Якщо життя принесло задоволення і людина досягнула
почуття єдності з собою і іншими, то старість буде щасливою. Ціль
розвитку в старості— досягнення розуміння, що прожите життя було
повне, ярке. В несприятливих умовах бездіяльності і апатії можуть
підкреслюватись і загострюватись негативні риси характеру: консерватизм,
переоцінка минулого, потяг до повчань.

21.ЛЮДИНА,ІНДИВІД,ОСОБИСТІСТЬ

Терміни “людина”, “індивід”, “особистість” можна віднести до
найпоширеніших у нашому житті – їх вживають як у вищих законодавчих
актах, так і у повсякденному житті, побуті. Та чи однаковий смисл
покладають у ці слова? Різний. Причина цього – у багатогранності змісту
цих термінів. Філософію цікавить людина з погляду її становища у світі
як суб’єкта пізнання. Психологія аналізує людину як усталену цілісність
психічних явищ. Істориків цікавить, як під впливом культурно-історичних
чинників змінюється людська істота. Та якщо економіка припускає, що
людина здатна на раціональний вибір, то психологія виходить і того, що
мотив людської поведінки здебільшого ірраціональний. Соціологія
розглядає людину як надзвичайно пластичну істоту, здатну до значних
соціальних адаптацій. Щодо побуту, то тут взагалі часта ототожнюються
поняття «людина», «індивід», «особистість», що не може сприймати як
нормальне явище у науці.

У найзагальнішому розумінні термін “Л”, вживають як родове поняття, що
вказує на приналежність до людського роду — вищої сходинки розвитку
живої природи. Це поняття вказує на якісну відмінність людей від тварин
і характеризує всезагальні, притаманні всім людям якості й особливості,
що знаходить свій прояв у терміні “homo sapiens”.

У більш конкретному розумінні «людина» — це біологічний вид, що має
характерні тілесні ознаки (прямоходіння; руки, пристосовані до праці),
високорозвинений мозок, здатний відображувати світ у поняттях і
перетворювати його відповідно до своїх потреб, інтересів, ідеалів;
свідомість як здатність до пізнання сутності як зовнішнього світу, так і
своєї особистої природи. Якщо мається на увазі не все людство, а
одиничний представник людського роду, конкретна людина, то вживають
термін “індивід”.

Для характеристики людини як суспільного індивіда, суб’єкта і об’єкта
соціальних відносин вживають термін “особистість”, який визначає в
людині саме соціальне. Соціальна поведінка людини визначається
взаємодією зовнішніх і внутрішніх умов: зовнішні діють через внутрішні.
Особистість стає чинником, який модифікує реакцію індивіда на зовнішній
вплив.

Введення поняття «особистість» дозволяє при поясненні діяльності або
поведінки людини включати ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх
умов, через які трансформуються всі зовнішні впливи. У ці внутрішні
умови включається психіка людини — психічні процеси, стани та
властивості особистості. Особистість можна визначити як сталий комплекс
якостей людини з усіма її біо- та соціально-психічними властивостями, що
їх вона набуває під впливом оволодіння відповідною культурою суспільства
і конкретних соціальних груп та спільнот, до яких вона належить, у
життєдіяльність яких включається і на життєдіяльність яких впливає.

Для визначення особливого і специфічного, то вирізняє одну людину
з-поміж інших з її природними і соціальними, фізіологічними і психічними
успадкованими і набутими властивостям» та якостями, вживають термін
«індивідуальність», тобто індивід як особистість.

Узагальнюючи сутність розглянутих понять, можна зробити такі висновки: *
кожен індивід є людиною; * індивід є вихідним пунктом для розвитку
людини як особистості; * особистістю не народжуються — нею стають; *
особистість — це підсумок розвитку індивіда; * особистостями стають у
спільнотах, але і сама людина-особистість згодом утворює нові спільноти
до власних інтересів та потреб; * особистість визначає поведінку,
діяльність людини як чинник, що модифікує реакцію індивіда на зовнішні
умови, та як ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх умов (психіка
людини), через які трансформуються всі зовнішні впливи.

22. ФЕНОМЕН Д-СТІ. ОСН ТИПИ І ВИДИ Д-СТІ

Термін «феномен» (від грец. — те, що з’являється) вживають у двох
значеннях: виняткове, незвичайне, рідкісне явище; явище дане нам у
досвіді, сприйняте органами чуттів. Коли ми починаємо щось вивчати, то,
як правило, орієнтуємося на те, що вже знайоме нам. Такими орієнтирами є
відомі кожному феномени звичайного життя — це факти, які ми не
заперечуємо. Певне коло «своїх» феноменів має кожна наука. Специфічне
коло феноменів становить фундамент і навчального предмета або його
розділу. Розглянемо специфічне коло феноменів діяльності. З власного
досвіду кожен знає, що: І) завжди відчуває у чомусь якусь необхідність,
тобто потребу. Потреба — це психічне явище відображення необхідних
організму або особистості умов, що мають забезпечити їхнє житія або
розвиток. Потребу слід розглядати як деяку невизначеність: вже
зрозуміло, що необхідно щось робити, а от що саме — усвідомлено ще
недостатньо. Проявляється потреба у певному стані психіки людини —
переживанні; 2) під впливом тих чи інших мотивів діє для задоволення
певної потреби; 3) існує завдяки взаємодії з навколишнім середовищем; 4)
обмінюється інформацією з іншими людьми; 5) з самого початку життя
грається, вчиться, а далі — працює; 6) саме завдяки діям, взаємодіям, і
лише завдяки їм набуває певного досвіду. Всі ці та інші феномени нашого
життя певним чином характеризують діяльність людини. Діяльність
тлумачать як специфічну форму активного ставлення людини до
навколишнього світу, змістом якої є доцільна зміна і перетворення світу
на основі освоєння і розвитку існуючої в певних конкретно-історичних
умовах культури.

Діяльність неможлива без людської активності (-це енергія, яку
використовують у специфічній реакції, що виявляється у людини в бажанні
та реалізації діяльності). Людська активність має усвідомлений характер,
їй притаманні: 1)свідома організація і саморегуляція діяльності та
поведінки, що спрямовуються на подолання перешкод у досягненні цілі;
2)здатність індивіда свідомо змінювати або, навпаки, відстоювати свою
лінію поведінки на основі свідомого оцінювання обставин і заради
віддаленого результату.

Ще виразніше виявляється єдність діяльності та особистості у вчинках.
Вчинок — це дія, що усвідомлюється діючою особистістю як акт, що виражає
її певне ставлення до самої себе, до інших людей. Вчинок у
психологічному розумінні — це специфічний вид розумово-вольової дії,
необхідна складова діяльності людини. Вчинок відіграє важливу роль у
морально-психічному розвитку особистості, оскільки поєднує індивідуальне
і суспільне, суб’єктивне та об’єктивне, свідомість і діяльність, слова і
діла. Ще одна суттєва ознака діяльності — її цілеспрямовуючий характер:
1) для задоволення потреби людина не тільки змінює те, що дане природою;
2) в кінці процесу діяльності отримується результат, який на початку
цього процесу був лише в уяві людини, тобто ідеально, як мета;
3)перетворюючи те, що дане природою, людина здійснює водночас і свою
свідому мету, яка. виступаючи як закон, визначає спосіб і характер її
дій і якій вона повинна підпорядкувати свою полю.

Доцільно розрізняти види і типи діяльності. До видів діяльності
відносять такі, що забезпечують існування людини та її формування як
особистості, типи діяльності будуються за ознаками суспільних відносин,
потреб та предметів. Основні види діяльності: 1) Гра — це діяльність в
умовних ситуаціях, що спрямовується на підтворення і засвоєння
суспільного досвіду, зафіксованого в засобах і способах здійснення
предметних дій; кожний учасник гри психологічно формується як
особистість. 2)Навчання— обумовлений історією вид діяльності, який
задовольняє потреби суспільства в освічених людях, у розвитку їхньої
свідомості; це діяльність, в якій наперед і свідомо ставлять мету,
заздалегідь визначають принципи, зміст, форми і методи навчальної
роботи, що мають найкраще забезпечити формування здібностей, засвоєння
вмінь, навичок, знань. 3)Праця — діяльність людини, що спрямовується на
освоєння і перетворення природних і соціальних сил з метою задоволення
потреб, у результаті якої створюються матеріальні й духовні цінності,
формується сама людина. 4) Спілкування – це діяльність, яка полягає в
обміні інформацією між людьми. Його слід розглядати як одну з форм
комунікації. Вища форма С. – мовне С., тобто обмін інформацією за
допомогою слів, які виражають поняття. Головна особливість діяльності С.
– вона наявна у будь-якому виді діяльності, бо не можуть реалізовуватись
без С. Типи діяльності: (1)комунікативна; (2)художньо-творча (пізнання
світу в художніх образах) (3)споживча (матеріальне, духовне);
(4)ціннісно-орієнтаційна або духовно-оцінна (пізнання світу з позицій
добра і лиха, мораль, ідеологія); (5)духовно-пізнавальна (дослідження
теоретичні, прикладні, практичні); (6) соціальна (люди — люди, упр-ня,
освіта, лікування); (7)предметна (люди-природа, мат. цінності)

Кожний індивід має свою ієрархію видів і типів. Вона змінюється не
тільки з віком (гра — навчання — праця), а й повсякчасно, залежно від
актуалізації тієї чи іншої потреби і способу житія. Взагалі, ієрархія
видів і типів діяльності — це, до певної міри, програма життя людини.

23.ОРГ-ПСИХ СТРУКТУРА ІНДИВ. ДІЯЛЬНОСТІ

Діяльнть — складне явище з певною сукупністю елементів, які пов’язані
між собою і утворюють цілісність, єдність. Така сукупність має назву
«система». Кожна система характеризується передусім структурою, тобто
сукупністю взаємопов’язаних елементів, що становлять цю систему.
Орг-психологічна стр-ра індивідуальної діяльності: 1)Ціль – це уявний
образ майбутнього результату діяльності, за допомогою якого суб’єкт
сподівається задовольнити ту чи іншу потребу. 2)Мотив — це внутрішня
спонукальна причина дій і вчинкік людини, переживання чогось особисто
значущого для індивіда шлях вибору варіанту досягнення мети. Інколи
відбувається підміна понять “мотив” та “стимул”, що неприпусти. Мотив —
це будь-яке психічне явище, то збуджує до дії, а стимул — явище, що діє
на людину і викликає відповідну реакцію. Стимул може стати мотивом, але
за умов, що його буде «перероблено» особистістю і відображено
свідомістю. Через це один і той самий стимул у різних особистостей може
викликати різні мотиви. 3)Процес діяльності визначається як сукупність
дій, що спрямовуються на досягнення мети або на зміну стану предмета
діяльності. 4)Дія — складова процесу діяльності, має таку саму
структуру, як і діяльність взагалі, але спрямовується на досягнення
конкретної елементарної мети. Дія взагалі розуміється як спрямований від
суб’єкта до предмета зв’язок (наприклад, погляд, звернення ), а діяти —
це навмисне, з своєї волі змінювати стан предмета діяльності. 5)Предмет
діяльності (дії) — це все те, на що спрямовуються дії, що перетворюється
в процесі діяльності. 6)Результат діяльності характеризується двома
компонентами: продуктом і психічним результатом. Продукт — це те, що
отримано після реалізації дії над предметом діяльності і відповідно до
мети. Психічний результат – це нові навички, знання, навчальна
компонента будь-якої діяльності людини. Позитивний психічний результат
визначається відсутністю помилкових дій. 7)Засоби суб’єкта – це його
підготовленість до діяльності, що визначається особистим досвідом,
засвоєними знаннями, нормами поведінки, сформованими вміннями, навичками
та звичками. Вміння – це здатність людини результативно, з належною
якістю і у відповідний час виконувати роботу у нових умовах. Навички –
здатність особистості виконувати цілеспрямовані дії автоматизовано.
Знання відображають зв’язок між пізнавальною і практичною діяльністю
людини, виявляються у поняттях, судженнях, умозаключеннях. Звичка – це
дія, виконання якої стало потребою для людини; утворюється тоді, коли
дія рефлекторно пов’язується з позитивною емоцією. 8)Умови діяльності —
це середовище та засоби, в яких і за допомогою яких виконуються ті чи
інші дії та реалізується діяльність. Поведінка людини детермінується
зовнішнім світом. Зовнішні умови діяльності — це соціально-економічні
(управління, право, заохочення, охорона права тощо) та просторово-часові
умови середовища (місце, приміщення, мікроклімат, світло, шум,
технологія тощо). Внутрішні умови — це фізичні, психофізичні та психічні
передумови діяльності суб’єкта (стан здоров’я, характер, досвід,
здібності тощо). Умови діяльності суттєво впливають як на результат
(продукт, психічний результат), так і на психічний стан суб’єкта
діяльності, формують, до певної міри, психічні властивості особистості.

24 Cуб”єкт д-ті: заг, особ, част, тенденції.

Психологічні вимоги до керівника залежать від характеру його діяльності,
в якій можна виділити передусім такі моменти :

1. Авторитарність при розподілі відповідальності між підлеглими
працівниками та при оцінці їхньої праці.

2. Чітка орієнтація напрямів роботи (якою мірою діяльність керівника
спрямована на виконання виробничих завдань, а якою — на роботу з
людьми).

3. Високий професійний та організаційний рівень управлінської праці, що
виявляється, зокрема, в точному, зрозумілому для підлеглих визначенні та
формулюванні завдань, правильному їх розподілі.

4. Впевненість у своїх силах, яка виявляється, зокрема, у чітких діях
під час розв’язання складних ситуаційних завдань.

5. Вміння правильно визначати співвідношення між перспективними та
оперативними завданнями управлінської діяльності та шляхи їх
розв’язання.

6. Турбота про підвищення власного професійного рівня та професійного
рівня підлеглих.

7.Відповідальне ставлення до управління трудовим колективом, робота з
кадрами.

Оцінка особистих якостей керівників грунтується на порівняльному
аналізі, тобто порівнянні потрібних і наявних даних.Результати таких
порівнянь бувають досить суперечливими. Чеський дослідник Іржі Ружичка
наводить такі найістотніші якості,які мають бути притаманні керівникові
і піддаються психологічному та психодіагностичному аналізові:

• інтелектуальний рівень, причому не тільки рівень розумових здібностей,
а й здатність до синтезу та концептуальна спрямованість мислення;

• організаторські здібності;

• трудова і соціальна адаптабельність, здатність вирішувати завдання
управлінської діяльності;

• необхідний рівень особистої домінантності, наявність необхідної
твердості, рішучості та відповідальності у спрямуванні діяльності
підлеглого колективу;

• відповідний рівень міжособових контактів, вміння чітко реагувати на
позиції, погляди і життєві проблеми членів керованого колективу;

• особиста врівноваженість;

• здатність витримувати нервово-психічні навантаження;

• ініціативність мислення та дій, готовність до сприйняття нових
концепцій і методів;

• висока працездатність;

• орієнтованість щодо напрямів у своїй професійній галузі, у сфері
управління;

• основні з необхідних моральних якостей (відповідальність,
послідовність, самокритичність, культура дій і вчинків тощо).

А такий психологічний феномен, як «прагнення до лідерства» і московські
і чеські дослідники визначають як необхідну та основну передумову
успішної діяльності керівника.

25. ОСН ТИПИ ПОВЕДІНКИ ЛЮДИНИ. ПСИХІКА Й Особ-СТЬ

Поведінка (дії, вчинки) людини зокрема визначається рівнем розвитку
нервової системи та психіки. Ті типи поведінки, які людина набула на
нижчих рівнях розвитку нервової системи, зберігаються і
підпорядковуються більш складним формам психічного відображення. Таким
чином, людині притаманні всі типи поведінки: від інстинктивних до
свідомих з відповідною ієрархією. Інстинктивна поведінка людини — це
дії, вчинки, які успадковуються людиною. На цьому рівні концентрується
вся інформація, нагромаджена в ході еволюції людства. До відомих дій та
вчинків інстинктивної поведінки людини належать ті, що пов’язані із
самозбереженням, продовженням роду тощо. Поведінка за навичками — це
дії. які засвоюються у навчанні до автоматизму або шляхом спроб і
помилок, або шляхом тренування. Як наслідок, людина виробляє навички, у
неї формуються звички і під контролем свідомості (тренування) і без
нього (спроби і помилки). Свідома поведінка дозволяє діяти на основі не
лише першої сигнальної системи, а й на основі другої (тоді як
інтелектуальна поведінка тварини – це дії, які тварина здійснює лише на
основі першої сигнальної системи) Тому свідома поведінка поглинає
інтелектуальну. Слід зважати також на те, що інстинкти та навички можуть
певним чином впливати і на свідому поведінку, але остання, безперечно,
може керувати і навичками, і гальмувати інстинкти. Отже, поведінка, дії
вчинки людини є похідною від її психіки. Психіки — це здатність мозку
відображати об’єктивну дійсність у формі відчуттів. уявлень, думок та
інших суб’єктивних образів об’єктивного світу. Психіка людини
проявляється у: 1)Психічних процесах — це короткочасні процеси отримання
, переобробки інформації та обміну нею (наприклад відчуття і сприйняття,
пам’ять, мислення, емоції, воля тощо). 2)Психічних станах — відображають
порівняно тривалі душевні переживання, що впливають на життєдіяльнісіь
людини (наприклад настрій, депресія, стрес тощо).3) Психічних
властивостях — сталі душевні якості, що утворюються в процесі
життєдіяльності людини і характеризуються її здатність на певні дії
відповідати адекватними психічними діями (наприклад темперамент, досвід
характер, здібності, інтелект тощо).

Наявність у людини психіки, її діяльність у напрямку оволодіння
успадкованою від попередніх поколінь культурою робить індивіда
особистістю. Особистість — це людина як носій свідомості, її психічне
обличчя як дієздатного члена суспільства, що усвідомлює свою роль і
місце в цьому суспільстві. Особистістю людина не народжується, а стає;
властивості особистості — це сталі психічні якості, тобто здатність
індивіда відповідати на певні об’єктивні впливи адекватними психічними
діями; властивості особистості проявляються у діяльності і стають її
причиною, а формуючись у діяльності, стають її наслідком; особистістю
індивід стає лише в результаті спілкування з іншими людьми; властивості
здебільшого, як і особистість загалом, формуються пам’яттю, яка
перетворює окремі короткочасні процесії у психічні стани, а їх — у
психічні властивості.

В узагальненому вигляді формування особистості, її життєдіяльність,
репрезентується певною системою неперервних зв’язків: психічні явища —
свідомість та підсвідомість — особистість — життєдіяльність — розвиток
психіки — психічні явища на новому етапі розвитку. Саме неперервність та
постійна циклічність є запорукою розвитку психіки особистості в її
життєдіяльності.

26. СТАТЬ ОСОБИСТОСТІ . КОНСТИТУЦІОНАЛЬНА ТИПОЛОГІЯ

Стать — сукупність анатомо-фізіологічних ознак організму, що забезпечує
продовження роду і дає змогу розрізнити у більшості організмів жіночі й
чоловічі особливості Поділ на чоловічу і жіночу статі зумовлений
тривалою еволюцією та генетично запрограмований статевими хромосомами.
Відмінності статей: генетичні, морфологічні, фізіологічні, психологічні.

Психологічні розбіжності між чоловіками і жінками: дівчата переважають
хлопців щодо вербальних здібностей; хлопці відрізняються більшою
агресивністю, наочно-просторовими

здібностями; міжпівкульні зв’язки у жінок більш чисельні, і тому вони
краще синтезують інформацію обох півкуль (жіноча інтуїція); жінки мають
більш високі показники щодо лінгвістичних функцій пам’яті. аналітичних
здібностей, психомоторики у ручному режимі які пов’язують з відносно
більшою активністю лівої півкулі мозку; переваги правої півкулі у
чоловіків вирізняють їхні творчі художні здібності, дають можливість
краще орієнтуватися у просторі; «жіноче» (у межах людської популяції)
має забезпечити незмінність нащадків від покоління до покоління, тобто
воно орієнтоване на збереження вже існуючих ознак — саме це пояснює
більшу психічну стійкості жінок та усереднені параметри їх психіки;
«чоловіче» пов’язане з необхідністю адаптації до нових невідомих умов.
що пояснює їхню більшу психологічну індивідуальність: серед чоловіків
частіше трапляються не лише талановиті, а й психічно хворі особи.

Психіка людини змогла сформуватися і функціонувати лише в певних
біологічних умовах: рівень кисню в крові і клітинах мозку температура
тіла, обмін речовин і гормональна активність тощо Морфологічні
особливості тіла індивіда суттєво відображають біологічні умови розвитку
психіки. Отже, має місце її конституціональна типологія.

Існує три основним варіанти людської анатомії (Е. Кречмер):

1)Астенічний тип – худі, з вузькими плечами і тонкими руками,
блідою шкірою та плескатою грудною кліткою, з дитинства слабкі і ніжні,
швидко ростуть, але впродовж усього життя вони не виявляють схильності
до збільшення обсягу м’язів.

2)Атлетичний тип хар-ся м’язами, пружною шкірою, міцною грудною кліткою,
широкими плечима, впевненою поставою.

3)Пікнічний тип відрізняється розвитком внутрішніх частин тіла (голови,
грудей, черева) і схильнічть тулуба до ожиріння при слабкому руховому
апараті.

У. Шелдон зробив висновки щодо існування трьох соматипів – основних
модолей побудови людського тіла, що максимально не схожі один на одного:

(1)Ендоморфний тип (кругла голова, великі внутрішні органи,
сферична форма тіла, м’які тканини, тонкі руки, ноги; не розвинуті
кістки, м’язи, відкладення жиру)

(2)Мезоморфний тип – широкі плечі, грудна клітина, мускулисті руки,
ноги, мінімум жиру, могутня голова;
(3)Ектоморфний тип – худа людини з витягнутим обличчям, тонкими довгими
ногами, слабкими м’язами, добре розвинутою нервовою системою.

27.ФУНКЦІОНАЛЬНА АСИМЕТРІЯ МОЗКУ І ТИП МИСЛЕННЯ

Специфіка і взаємозв’язок різних психічних процесів невід’ємні від
структурної організації головного мозку людини. Серед багатьох ознак
його структури суттєву роль відіграють великі півкулі, особливо їх
функціональна асиметрія.

Встановлено, що функція лівої півкулі – оперування вербально-знаковою
інформацією, читання, рахунок, тимчасом як функція правої півкулі — це
оперування образами, орієнтування у просторі, розрізнення музичних тонів
і невербальних звуків, розпізнання складних предметів (наприклад
обличчя), продукування сновидінь. Основна різниця між півкулями
визначається не стільки особливостями використаної інформації (вербальна
чи образна), скільки способами її організації, характером її переробки,
тобто тином мислення. Обидві півкулі функціонують у взаємозв’язку, але
зі своєю специфікою. Функціональна асиметрія головного мозку притаманна
лише людині, генезумовлена, передається у спадок, але остаточно
формується в процесі розвитку особистості. Залежно від конкретних умов
може скластися відносне домінування ліво- або правопівкульного мислення,
що багато в чому зумовлюватиме психологічними особливості особистості.
Якраз асиметрія півкуль визначає специфіку психічних процесів, інтуїції.
Особливості функціональної асиметрії головного мозку “Ліва півкуля” —
аналітичне сприйняття світу (логічне, послідовне, ступеневе пізнання),
чутливість правої половини тіла; “Права” – цілісне, чуттєве і образне
сприйняття предметів, явищ, просторова орієнтація, художнє мислення,
чутливість лівої половини тіла.

У кожної людини або може домінувати якесь півкульне мислення або півкулі
функціонують рівноправно. Для лівопівкульно мислячих (логічний тип)
людей характерна оптимістичність і самостійність. Вони легко вступають у
контакт з іншими, в роботі більше покладаються на розрахунки, ніж на
інтуїцію; більше довіряють офіційним джерелам інформації, ніж власним
враженням. Правопівкульно мислячий (художній) тип характеризує нахил до
певного песимізму; вони більше покладаються на власні почуття, ніж на
логічний аналіз події. що не завжди на користь справі. Ці люди не дуже
товариські, але можуть продуктивно працювати навіть у несприятливих
умовах (гам, гуркіт, розмови)

Якщо у людей однаково виявляються обидва типи мислення (не існує
домінанти у регулюванні взаємодій із середовищем), то відкривається
широкий спектр діяльності: поєднання послідовності в роботі і, водночас,
образне, цілісне, швидке сприйняття подій, ретельне обмірковування своїх
вчинків, особливо в екстремальних ситуаціях.

28.ТЕМПЕРАМЕНТ екстраверсія, інтроверсія та нейротизм. ТИПИ НЕРВОВОЇ
СИСТЕМИОсновна причина різної поведінки людей – і їхньому темпераменті,
тб у динамічних особливостях – темп, ритм, інтенсивність психічних
процесів (але не їх зміст).Темперамент—це біологічний фундамент
особистості, який базується на властивостях нервової системи, пов’язаний
з будовою тіла та обміном речовин в організмі. “Т” успадковують, а тому
зусилля людини мають спрямо-вуватися не на його зміну, а на те, щоб
його знати та використовувати для адекватної реалізації у відповідній
діяльності. Це зумовлюється тим, що темперамент визначає стиль
по-ведінки людини та способи орга-нізації нею своєї діяльності.Генетичне
детерміновані властивості, що визн-ачають атрибут структури
осо-бистості, зв’язав з темпераментом Г Айзенк. В якості показників
основних властивостей особистості було обрано екстраверсію, інтроверсію
і нейротизм як емоційну нестійкість, напруження, емоційну збудливість,
депресивність. Виразність цих властивостей пов’язана зі швидкістю
вироблення умовних рефлексів та їх міцністю, балансом процесів
збудження. Для екстраверта (порів-няно з інтровертом) характерним є:
трудність щодо вироблення умовних рефлексів; більша терпимість до болю;
товариськістьть, імпульсивність, недостатній самоконтроль, відвертість у
почуттях, життєрадісність, впевненість у собі, невитриманість тощо.
Особливості поведінки інтроверта: зануреність у собі; труднощі щодо
встановлення контактів з людьми, адаптації до релігії; висока оцінка
етичних норм, планування майбутнього, контроль своїх почуттів тощо. На
одному полюсі нейротизму— нейротики, які відрізняються: нестабільністю,
неврівноваженістю нервово-психічних процесів, емоційною нестійкістю,
рухливістю вегетативної нервової системи; рішучістю. Другий полюс
нейротизму — це емоційно стабільні, для яких характерні спокій,
врівноваженість, впевненість, рішучість.Показники
екстраверсії-інтроверсії,стабільності-нестабільності взаємозалежні та
біополярні. Кожний з них — це континуум між двома полюсами крайнощів
вираження особистістних властивостей. Поєднання цих двох різного ступеня
виразності властивостей і становить своєрідність особистості.
Характеристики більшості людей частіше тяжіють до центру. А віддаленість
є свідченням ступеня виразності відповідної властивості. Зв’язок цих
двох чинників опису особистості з типами “Т” ілюструє “коло Айзенка”, а
показники рівнів екстраверсії та нейротизму визначаються за
тестом-опитувальником Айзенка.

І. Павлов встановив таку залежність типу “Т” від типу нервової
сис-ми: 1-й тип – сильний, врівноважений, рухливий;

2-й тип —сильний, неврівноважений; 3-й тип —сильний, врівноважений,
інертний; 4-й тип — слабкий.Основним чотирьом типам нервової сис-ми
відповідають чотири типи “Т”. Сангвінік – легка пристосовуваність до
умов, що змінюються; високий спротив труднощам життя; рухливість,
товариськість, часта зміна прихильностей, активність і працездатність,
швидке переключення на нову роботу, легко перенавчається,
оптимістичність, поверховість у сприйнятті людей та явищ, скучність і
млявість за відсутності зовнішніх стимулів. Холерик – підвищена
збудливість, велика життєва енергія, недостатність самовладання,
невитриманість, неврівноваженість, різкість, поривчастість рухів,
захопленість новими справами, змінність настрою від злету до падіння,
нетерпимість, запальність, голослівність. Флегматик – мала чут-ливість
та емоційність, заспо-кійливість, повільність, врів-новаженість,
впертість, терплячість, витриманість, працездатність, інерт-ність,
надійність у дружбі, несхиль-ність до змін оточення, вузькість кола
спілкування, хороша опірність сильним і тривалим подразникам. Меланхолік
– висока чутливість, емоційна ранимість,
пасивність,загальмованість,інертність, сльозливістьт та образливість,
бояз-ливість, тривожність, невпевненість у собі, боязкість, нерішучість,
неви-разність міміки, рухів, настороженість до всього нового,
зніяковілість у присутності нових людей, самос-тійність, чутливість до
людей, багатство асоціативного внутрішнього світу.

29. ЗДОРОВ’Я: ЗАГАЛЬНЕ УЯВЛЕННЯ, ПОРУШЕННЯ ПСИХІКИ, ПСИХОСОМАТИКА

Здоров’я у загальному розумінні можна розглядати як стан фізичного,
психічного благополуччя, оскільки лише здорова людина здатна адекватно
вирішувати професійні, сімейні та особисті проблеми. Оскільки ці
проблеми становлять сутність життєдіяльності, то є всі підстави
відносити “З” до основних атрибутів особистості. “З” — поняття не
однознач не. Те, що одні вважають нормальним “З”, інші можуть сприймати
як нездоров’я. Останнім часом деякі стани “З”, які раніше розглядалися
як хвороби, сьогодні класифікуються «прикордонними станами». На стан
здоров’я впливає величезна кількість чинників, які можна поєднати у
такі групи: спадковість (генозумовленість, 20%), екологія (?20%),
медицина (10%), спосіб житія (50%).

Отже, за всіх цих умов здоров’я мас бути віднесеним до атрибутів
особистості, оскільки саме ця властивість особистості є базовою як для
її розвитку, так і для прояву її у будь-якій сфері життя. Особливо цей
прояв характерний для здоров’я психічного. Психічне “З” – психічне
благополуччя, що хар-ся відсутністю прояву психічних хвороб, що
забезпечує адекватну щодо умов дійсності регуляцію поведінки і
діяльності. Це поняття відображає не лише медичні й психологічні
критерії, а й суспільні та групові норми, цінності, що регламентують
духовне життя людини.

До основних критеріїв психічного “З” належать відповідність
суб’єктивних образів дійсності і характеру реакцій (дій) на зовнішні
подразники та значення життєвих ситуацій; адекватний щодо віку рівень
зрілості емоційно-вольової та пізнавальної сфер особистості;
адаптованість щодо макро- і мікросоціальних стосунків; здатність
самоуправляти поведінкою, свідомо планувати життєві цілі та підтримувати
активність щодо їх досягнення тощо.

Порушення психіки:

1)Розлад свідомості (нечітке сприймання навколишньої дійсності,
порушення орієнтування в часі та просторі, ослаблення мислення)

2) Розлад уваги, як правило хар-ся підвищеним відволіканням (важко
зосередитися на одному) предметі або діяльності, увага нестійка;
сторонні подразники значно порушують зосередженість, спостерігається
переключення з однієї думки на іншу. Може бути спричинений при
підвищеній втомленості, виснаженості організму, після інфекції,
інтоксикації тд

3)Розлад пам’яті може виникати при черепно-мозкових травмах, психічних
та соматичних захворюваннях, під впливом тяжких переживань. Напр,
амнезія – порушення пам’яті у вигляді втрати здатності зберігати і
відтворювати раніше набуті знання; гіпомнезія – люди пам’ятають пережиті
події, але невиразно, невпевнено ( у людей похилого віку); гіпермнезія –
різке загострення пам’яті з напливом множинних спогадів тощо.

Серед порушень вольової сфери особистості виділяють

*гіпобулію – стан психіки, що виявляється в зниженні бажань і спонукань
до діяльності (млявість, ослаблення уваги ін); *гіпербулію
— стан психіки, для якого характерне значне підвищення активності, що
виявляється в рухливості, незвичайній для тієї або іншої конкретної
людини. Такі люди багато рухаються, ходять від одних знайомих до інших
без потреби, знайомляться на вулицях і розповідають про свої проекти,
винаходи тощо. Якщо оточуючі не знають про такий стан психіки людини, то
її вважають дуже діяльною і зацікавленою проблемами. Але більш детальне
знайомство свідчить, що підвищена активність у них поєднується з дуже
низькою продуктивністю; та

*абулію — патологічне порушення психічної регуляції дій, що випиляється
у відсутності спонукань до діяльності. в нездатності прийняти рішення і
виконати потрібну дію, хоча необхідність її усвідомлюється.

Порушення емоцій і почуттів:

Депресія — афективний стан, що характеризується негативним емоційним
фоном (пригнічений настрій, розумова і рухова загальмованість, у всіх
подіях вбачаються лише негативні відтінки) Іноді туга може досягти
сильного душевного болю, через що може статися меланхолічний вибух, який
схиляє до самознищення. Депресія виникає внаслідок деяких психічних
захворювань, а також як реакція на неприродно тяжку життєву ситуацію.

Маніакальний синдром – стан, протилежний за емоційним фоном депресії::
стійке підвищення настрою, надмірна рухливість і прискорений темп
мислительної діяльності, відсутність реакції на неприємні події (вони не
існують, навіть смерть близьких не може викликати скорботи).

Маніакально-депресивний психоз — психічне захворювання, що хар-ся
наявністю фаз депресії і манії або нападами складного поєднання цих фаз,
які змінюються повним відновленням психічної діяльності.

Ейфорія — піднесений настрій, стан задоволення і безтурботності, що не
відповідає об’єктивним обставинам

Дисфорія — пригнічений настрій, що характеризується дратівливістю,
озлобленістю, похмурістю, підвищеною чутливістю до дій оточуючих,
схильністю до вибухів агресії. Емоційна лабільність хар-ся легким і
швидким переходом від піднесеного до пригніченого настрою (часто цей
стан спостерігається при серцево-судинних захворюваннях).

Амбівалентність почуттів — неузгодженість, суперечливість кількох
емоційних ставлень до певного предмета, що їх відчуває людина одночасно.

Апатія—стан, який характеризується емоційною пасивністю, байдужістю,
спрощенням почуттів, відсутністю інтересу до навкол явищ; виникає
внаслідок деяких органічних уражень головного мозку, слабоумства, а
також тривалого соматичного захворювання.

Психосоматика — це залежність стану внутрішніх органів від психічної
діяльності і вплив психіки на діяльність внутрішніх органів. В основі
“П” – погляди Гіпократа : “Важливо знати, яка людина хвора, ніж знати,
на що хвора людина”. При захворюванні у кожної людини виникає нова для
неї життєва ситуація, в якій вона виявляє своє ставлення до нових
обставин життя і до себе в цих обставинах.

Відомі чотири рівні психічного відображення захворювання у психіці
людини: чуттєвий, емоційний (різні види реагування на окремі симптоми,
на захворювання та його наслідки); інтелектуальний (уявлення, знання
людини про своє захворення), мотиваційний (певне ставлення до свого
захворювання, зміна поведінки і способу життя, активізація діяльності
щодо повернення і збереження здоров’я).

Є різні типи реакції особистості на захворення: нормальна, зневажлива,
заперечувальна, (має місце перебільшення тяжкості захворювання, але
подолати це не вдається), іпохондрична (заглиблення в захворювання) та
ін. Та за б-яких реакцій на захворення змінюється її психічна
діяльність. Захворення мають свої особливості щодо впливу на психіку
людини. Напр, зміна психіки за умов серцево-судинних хвороб пов’язана з
негативними емоціями. Емоції є формою реакції, що охоплює увесь організм
і дає змогу швидко відповідати на вплив навкол середовища або імпульси
внаслідок соматичного захворювання або певного фізичного дискомфорту.
Вони детермінують усю життєдіяльність організму, що є свідченням
соматичної інтеграції. Ішемічна хвороба серця найчастіше розвивається у
цілеспрямованих, вольових особистостей, які глибоко і довго переживають
негативні емоції, їм притаманні особливі риси хар-ру: відсутність
задоволення від роботи, цілеспрямованість. За період інфаркту міокарда
спостерігаються такі психічні порушення, як стійке безсоння, ілюзорні
розлади, руховий неспокій, пригніченість. Наведені приклади достатні для
висновку: стан здоров’я суттєво визначає психіку особистості, і будь-які
її властивості можуть бути здеформованими, що вкрай важливо враховувати
у практичній діяльності.

30. ІНТЕЛЕКТ: ЗАГ. ХАР-КА, КОЕФІЦЄНТ ІНТЕЛЕКТУ

У загальному розумінні інтелект — (розсудок, розуміння) — це
ми-слительні здібності людини, що ототожнюються із системою розумових
операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем та з ефективністю
адаптації до різних обставин життя. Сутність інтелекту зводиться до
здатності людини виділити в ситуації суттєві властивості та адаптувати
до них свою поведінку.Інтелект необхідно розглядати як найскладніше
бага-торівневе явище людської психіки, що включає психічні процеси,
стани та ін властивості особистості. Можна виділити три блоки у стр-рі
інтелекту:

блок психічних процесів (від відчуття та сприйняття ситуації до
мислення);

блок оцінки ситуації та прийняття рішення і блок регуляції поведінки,
що пов’язані з емоціями, мотивами та волею. Отже, інтелект — це система
психічних процесів, які забезпечують реалізацію здатності індивіда до
оцінки ситуації, прийняття рішення та відповідної регуляції поведінки,
інтелект має особливе значення в нестандартних ситуаціях, оскільки саме
Їх розв’язання символізує здатність людини до навчання. Найважливіша
функція інтелекту — адаптований взаємозв’язок з природою, тобто вміння
орієнтуватися в умовах, що склалися, і відповідно до них діяти.
Адаптація може здійснюватися двома шляхами — асиміляцією та акомодацією.
Асиміляція — це пристосування ситуації через зміну умов, обставин до
людини, її індивідуального стилю діяльності. Акомодація— пристосування
людини до ситуації, що змінюється, через зміну стилю мислення.

Процес інтелектуального розвитку людини нерозривно пов’язаний з
періодами розвитку її психіки впродовж усього життя:

Молодість (18 — 25 років) — часті підйоми та спади, нестійкість і
активна перебудова мислительних функцій.

Рання зрілість — підвищення стійкості, певне зниження рівня мимовільної
пам’яті, підвищення довільної уваги, загальне піднесення розвитку.

Середня та пізня зрілість — посилення цілісності інтелекту, поява
зрілих суджень, більший розвиток вербального (словесно-логічна форма
мислення) інтелекту.

До найважливіших характеристик інтелекту належать: глибина — здатність
усвідомлювати сутність предметів і явищ, розуміти причини їх виникнення
та закономірності їхнього розвитку тощо; критичність — оцінка предметів
і явищ з бажанням піддати сумніву гіпотези, концепції, явища; гнучкість
— здатність переключатися з однієї ідеї на іншу; широта розуму —
здатність бачити проблему широко, у взаємозв’язку з іншими явищами;
швидкість — здатність продукувати багато ідей та швидко вирішувати
завдання; оригінальність — здатність продукувати нові ідеї; допитливість
— потреба завжди знаходити найкраще рішення.

Найважливішою характеристикою інтелекту є швидкоплинність розумових
процесів. Саме цю хар-ку покладено в основу тестів, що визначають
«коефіцієнт інтелекту» — (ІQ). Усі тести визначення ІQ (А. Біне, Ч.
Спирмен, Ґ. Айзенк, Р. Кеттелл) вимірюють логічне мислення, розуміння
значення слів, швидкість сприйняття, орієнтація у просторі, орієнтація з
цифрами та числами, робота пам’яті. В основі визначення коефіцієнта
інтелекту — вирішення певної кількості завдань за точно встановлений час
за такими альтернативами: точність рішення, швидкість прийняття рішення.

На основі комплексних досліджень було зроблено такі загальні висновки:

На побутовому рівні IQ хар-зує людей як «розумних» та «кмітливих».

IQ-тести характеризують здатність до навчання, до набуття нового
досвіду (знання, навички, вміння).

Здатність до навчання є різною у різних людей.

Показники IQ стабільні впродовж усього життя

IQ-інваріантні до різних соціальних, економічних, етнічних або расових
груп.

Здатність до навчання (IQ) людиною успадковується на 40-80%.

IQ індивідуума не характеризує досконалість його як особистості.

Низький IQ не є синонімом невдач і безпорадності, високий IQ не
гарантує успіху; наприклад.

ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК: успіх визначається не стільки і не тільки
інтелектом, а й настійливістю, рішучістю, здоровим глуздом, шармом тощо.

31. ЛОКАЛІ3АЦІЯ КОНТРОЛЮ ЯК ХАРАКТЕРИСТИКА ВІДПОВІДАЛЬНОТІ СУБ`ЄКТА
ДІЯЛЬНОСТІ

Життєдіяльність взагалі та будь-яка діяльність зокрема неможливі без
відповідальності їх суб’єкта. У загальному розумінні відповідальність
відбиває об’єктивний характер взаємин між особистістю, колективом,
суспільством з погляду свдомого здійснення пред’явлених взаємних вимог.

Відповідальність — не нав’язаний іззовні обов’язок, а відповідь на
звернене до суб’єкта прохання, яке відчувається як власна турбота.
Невипадково відповідальність та відповідь мають один і той самий корінь.
Відповідальність у прямому розумінні—це повністю добровільний акт,
відповідь на потреби іншого, виражені або невиражені. Бути
«відповідальним» означає бути вільним і готовим відповісти .

Якщо людина більшою мірою бере відповідальність за події, що
відбуваються в її житгі, на себе, то це є показником внутрішнього
(інтернального) контролю. А якщо вона має схильність приписувати
відповідальність за все зовнішнім чинникам, знаходячи причину в інших
людях, у своєму оточенні, у своїй долі або у якомусь випадку, то це
свідчить про її зовнішній (екстернальний) контроль. Інтернальність —
екстернальність — це два полюси локалоації контролю над значущими для
особистості подіями, які відбуваються в житті та діяльності. Локус
контролю як риса особистості пов’язує між собою почуття
відповідальності, усвідомлення людиною сенсу її життя, готовність до
активності.

Характерний для індивіда локус контролю (інтернальний — екстернальний) —
трансситуативний і характеризує поведінку особистості і при досягненнях,
і при невдачах у будь-яких сферах життєдіяльності. Все це дає підстави
віднести інтернальність-екстернальність до найважливіших рис
особистості.

Інтернальність людини полягає в тому, що вона вважає: все, що з нею
траплясться, залежить від її особистих якостей (компетентність,
цілеспрямованість, здібності тощо), є закономірним результатом її
вла-сної діяльності. Інтерналів характеризує також емоційна
стабільність, моральна нормативність, довірливість, сердечність,
витонченість, това-риськість та сильна воля.

Працівники-інтернали—високовідповідальні, послідовні у досягненні цілей,
схильні до самоаналізу, незалежні, продуктивні при прийнятті рішення і в
ситуаціях, пов’язаних із ризиком, вони завжди готові відкласти якесь
миттєве задоволення заради досягнення нехай і віддаленого, але більш
цінного результату, інтернали більше за екстерналів впевнені, що добра
робота веде до високої продуктивності, а висока продуктивність — до
більшої «винагороди». Їхня загальна задоволеність працею значно вища,
ніж у екстерналів.

Екстернальна людина впевнена, що її успіхи і невдачі є наслідком різних
зовнішніх сил та умов (випадковість, везіння, тиск оточення, інші люди).
Незадовільна оцінка її діяльності знайде пояснення такого типу: «вчасно
не повідомили», «неякісно пояснили», «ліфт зламався». Для екстерналів
характерні: безвідповідальність, тривожність, бажання знову і знову
відкласти реалізацію своїх намірів. Їм властиві також підозрілість,
депресивність, агресивність, конформність, догматизм, авторитарність,
безпринципність, цинізм. Стиль керівництва екстерналів більше
директивний і частіше базусться на негативних санкціях.

Визначення рівня суб`єктивного контролю відбувається за допомогою теста
Дж. Роттера.

Рівень суб’ективного контролю визначасться за сьома показниками
інтернальності:

1. Загальна інтернальність;

2. Інтернальністьу сфері досягнень;

3. Інтернальіність у сфері невдач;

4. ІнтернальнІсть у сімейних стосунках;

5. ІнтернальнІсть щодо виробництва;

6. Інтернальність у сфері мІжособистІсних стосунків;

7. Інтернальність стосовно здоров’я та хвороби.

32.РИСИ ОСОБИСТОСТІ(сутність, методики досліджень).

В експериментальній психології існує два напрями дослідження
трансситуативних соціально-психологічних властивостей особистості:

визначення рис особистості;

типологічний підхід.

Згідно з першим напрямом, існує певна кількість базисних властивостей
(риси особистості), і особистісні відмінності визначаються ступенем їх
виразності.

В основу типологічного підходу покладено уявлення про те, що тип
особистості є цілісним утворенням і не може бути зведений до комбінації
окремих властивостей особистості.

Ці два напрями систематизують інформацію щодо індивідуальних
відмінностей і дають можливість використовувати її для цілей практичної
психології, вирішувати завдання прогнозування, діагностики та
інтерпритації результатів тестування.

Риси особистості утворюють групи тісно пов’язаних ознак, властивостей і
виявляються як певні інтегральні характеристики, що об’єднують
інформацію в цій групі ознак. Кількість рис визначає розмірність
особистісного простору.

Тип особистості об’єднує групу схожих людей, який розкривається описом
типового представника.

Таким чином, підхід, що враховує наявність певних рис, вимагає
групування особистісних ознак, а підхід на основі врахування типів —
групування піддослідних.

Риса особистості — це «точна» характеристика властивостей особистості, а
тип особистості — це також риса, але приблизна, менш точна, оскільки тип
характеризує усереднену особу із експериментального масиву.

Риси особистості- це стійкі психічні властивості, що характеризують
здатність індивіда на певні об`єктивні впливи закономірно відповідати
адекватними психічними діями.Гол. ознака рис собистості — закономірний і
систематичний прояв відповідних психічних властивостейу різних видах
діяльності та ситуаціях.

На основі вказаних підходів в екпериментальній психології розроблено
декілька уявлень про риси та типологічні риси людей:

базові риси особистості-товарискість,
замкненість,покірність,підозрілість,мрійність, самостійність та ін.;

типолопчні риси особистості-визначаються за належністю людини до певного
типу (неправдивість, занепокоєність, депресивність,
істеричність,шизоїдність та ін);

індивідуально-типологічні риси особистості (екстраверт-інтроверт,
сенсорний- інтуітивний, мислительний-чуттєвий,
конструктивний-сприймаючий).

33 Поняття про характер та його акцентуації.

Хар-р- це сталі риси особистості, що формуються і проявляються в її
діяльності і спілкуванні та зумовлюють типові для неї способи поведінки.
Хар-р є сукупністю певних рис особистості. Кожна риса хар-ру є рисою
особистості, але далеко не кожна риса особистості є рисою хар-ру. Щоб
бути рисою хар-ру, риса особистості має бути: досить виразною; досить
тісно пов’язаною з іншими рисами хар-ру в одне ціле; систематично
виявлятися в різних видах діяльності, ситуаціях, обставинах.

Виділяють такі риси хар-ру:

риси, які хар-зують вчинки людей щодо вибору цілей діяльності і
спілкування- ощадливість, раціональність;

риси, які хар-зують дії, спрямовані на досягнення цілей, —
наполегливість, цілеспрямованість, послідовність;

риси, які безпосередньо пов’язані з темпераментом і хар-зують
особливості дії, вчинків, поведінки загалом, — інторверсія-екстраверсія,
тривожність, витриманість-імпульсивність, ригідність.

Акцентуалізація- це по суті ті ж індивідуальні риси, які мають тенденцію
до переходу в паталогічний стан. При більшій проявленості вони
накладають відбиток на особистість і в решті решт можуть набути
паталогічного хар-ру, руйнуючи структуру особистості.

К. Леонгард виділив 10 типів «акцентуйованих особистостей», які поділив
на 2 групи за принципом акцентуації властивостей або хар-ру, або
темпераменту. До акцентуації рис хар-ру віднесемо демонстративний,
педантичний, стійкий і неврівноважений. Акцентуації за темпераментом- це
гіпертимічний, дистимічний, тривожно-боязливий, циклотомічний,
афективно-екзальтований та емотивний типи.

Демонстративний тип хар-зується підвищеною здатністю до витіснення із
свідомості неприємних фактів і події, власних помилок і недоліків, що
має прояв у неправдивості фантазії, удаванні. Хар-ні також
авантюристичність, пихатість, «утеча в хворобу», якщо незадоволена
потреба у визнанні. Дуже егоїстичні, прагнуть уваги до себе і визнання,
часто видають бажане за дійсне, лукаві, пристосовуються, артистичні,
обдаровані багатою фантазією, схильні до істерії.

Педантичний тип — протилежний демонстративному. Хар-ні ознаки: підвищена
ригідність, інертність психічних процесів, нездатність до витіснення
травмуючих переживань. Цим людям притаманна акуратність, сумлінність,
надійність у справах, але они здатні дратувати оточуючих надмірним
формалізмом та занудством, сумніваються при прийнятті рішення, не здатні
до прийняття остаточного рішення.

Стійкий (ригідний) тип хар-зується надмірною стійкістю афекту зі
схильністю до формування паранояльних і надцінних ідей. Хар-ні також
підвищена підозрілість, образливість, стійкість негативних переживань,
прагенення домінувати над іншими, несприйняття чужих думок і, як
наслідок, конфліктність. Акуратні, цілеспрямовані, самолюбиві,
докладають значних вольових зусиль задля досягнення намічених цілей,
прагнуть до авторитету і влади.

Неврівноважений (збудливий) тип — це підвищена імпульсивність,
послаблений контроль над бажаннями і збудженнями. Дратливість, постійно
уникають труднощів, часто гніваються і цютують. На виглід — похмурі, в
розмові обговорюють лише те, що «лежить» на поверхні, відповідають
скуто. Схильні до епілепсії, яка має прояв у збудливо-нудотному настрої,
в’язкості мислення, конфліктності.

Гіпертимічному типу притаманна така особливість, як підвищений фон
настрою у поєднанні із жадобою діяльності, оптимізмом, підприємливістю і
високою активністю. Хар-на тенденція — не доводити почате до кінця.
Самооцінка трохи завищена, легко прощає свої помилки і недоліки, свою
вину, як правило, звалює на інших. У той же час — не злопам’ятні. Не
дуже надійні: багато обіцяє, мало робить. Має веселу вдачу, любить зміну
місць, спілкування, нові враження. Повно задумок і ідей, притягує до
себе людей, навкруги нього «кипить» життя.

Дистимічний тип — це протилежність гіпертимічному, хар-ться зниженням
основного фону настрою (інколи до субдепресії), песимізмом, фіксацією на
сумних сторонах життя, ідеомоторною (ідея — в життя) загальмованістю.
Цим людям притаманні низбкий рівень контактності, небагатослов’я. Ведуть
замкнутий спосіб життя, рідко конфліктують з іншими людьми. Вони
серйозні, сумлінні, віддані в дружбі, одначе занадто пасивні і мляві. Їх
легко впізнати по сором’язливому і безрадісному вигляду, міміка в них
мало виразна.

Тривожно-боязливому типу властиві схильність до страхів, підвищена
боязкість і полохливість. Для таких людей хар-на також підвищена
вразливість, загостренне почуття власної неповноцінності, нерішучість,
схильність до «самозанурення», постійний сумнів і тривалі
розмірковування.Вони часто очікують будь-яких неприємностей навіть у
звичайних обставинах, рівень самооцінювання дещо занижений. Чим
яскравіше у тривожний особисто виявлена полохливість, тим імовірніша
супроводжуюча її підвищена збуджуваність автономної нервової системи,
яка підсилює соматичну реакцію страху через систему інервації сердця.

Циклотимічний тип хар-зується зміною гіпертимічних і дистимічних фаз,
тобто фази хорошого і поганого настрою змінюють одна одну з різними
періодами. Радісні події викликають у таких людей не тільки радісні
емоції, але й супроводжуються загальною картиною гіпертемії: жадобою
діяльності, підвищеною балакучістю, фантаном ідей. Печальні події
викликають пригніченість, а також сповільненість реакцій і мислення.

Афективно-екзальтований тип — це тип «тривоги і щастя». Особи цього типу
легко переходять у захоплення від радісних подій і у відчай — від
сумних. Їм до смаку розваги, життєва насолода, почуття обов’язку і вищі
цінності формуються важко. Їм потрібен твердий, але не жорсткий контроль
протягом усього життя. Захоплення і пориви можуть ніяк не пов’язуватись
із особистими стосунками. Любов до музики, мистецтва, природи,
захоплення спортом, переживання релігійного порядку, пошуки світогляду —
все це захоплює екзальтовану людину до глибини душі.

Емоційний тип майже схожий на афективно-екзальтований. Але емоційні
особи реагують не так бурхливо, а їхні емоції розвиваються не так
швидко. Вони відрізняються особливою чутливістю і глибиною переживань у
сфері тонких емоцій духовного життя. Їхня хар-на риса- сензитивність (
почуття, відчуття), що виявляється у підвищеній чутливості до подій, які
з ними трапляються.

34.Психологічна структура особистості.

Основні компоненти особистості:

Скерованість особистості, або вибіркове ставлення людини до дійсності.
Скерованість криє в собі різні властивості, систему взаємних потреб та
інтересів, практичних установок. При цьому одні з компонентів
скерованості домінують і мають провідне значення, тоді як інші виконують
опорну роль. Домінуюча скерованість визначає всю психологічну
діяльність особистості.(потреби, інтереси, психолог установки, інші
власт-ті особистості)

Можливості особистості — охоплює ту систему здібностей, яка забезпечує
успіх діяльності. Здібності взаємопов’язані та взаємодіють одна з одною.
Кожний з нас має свою осн, провідну здібність і підпорядковану їй
ведену. Підпорядк здібність підсилює осн провідну здатність чи талант.
(здатність, здібність, талант, геній)

Характер — складне синтетичне утворення, де в єдності проявляються зміст
і форма духовного життя людини. Хоча хар-р і не відображ особистості в
цілому, проте являє складну сис-му її власт-тей, скерованості й волі,
інтелектуальн та емоційних якостей, типолог особливостей, які
проявляються в темпераменті. У сис-мі хар-ру теж можна виокремити
провідні властивості, передовсім моральні якості (чутливість,
черствість), затим вольові (рішучість, мужність), які забезпеч певний
стиль поведінки і спосіб розв’язання практич завдань. Морально-вольові
якості склад дійсну основу хар-ру.

Сис-ма управління, яку позначають поняттям «Я». «Я»- утвердження
самосвідомості особис-ті, воно здійснює саморегуляцію: підсилення або
послаблення діяльності, самоконтроль і корекцію дій і вчинків,
передбачення і планування життя й діяльності. Самоупр-ня має велике
значення в нормальному цілеспрямованому розумному житті та діяльності
особистості.

35 Активність особистості: поведінка та діяльність.Особистість — продукт
обставин, але обставини складаються людьми. Активність особистості
упорядкована і ціле-спрямована, що досягається тонким управлінням як
пізнавальною, так і практичною діяльністю. Саме при уз-годженні знань і
досвіду особистість діє найбільш доцільно, тому важливо розкрити
психологічний механізм самостійної активності особистості. Людина не
автоматично переклю-чається, а свідомо із врахуванням соціальної
ситуації, оцінки значимості імпульсів, наслідків дій. Вона може вибирати
і в цьому є її свобода волі.

У малої дитини ще не має уяви про власне «я» і тому вона знаходиться під
владою зовнішніх і внутрішніх сил умов життя. По мірі утворення «я»
дитина починає виділяти себе із предметного світу і людського оточення і
в окремих випадках про-тистоїть їх діям. Це і є початок формування
особистості, перехід від індивіда до власної особистості. Уява про
власне «я» визначає рівень домагань, і відповідну міру активності
особистості, і міру розвитку здібн-остей. Ось чому в гіпнозі навіюючи ті
чи інші можливості «я» ми спостерігаємо реальні, хоча й тимчасові, зміни
здатності здій-снювати ті чи інші види діяльності. Більш того, навіюючи
чоловіку або жінці протилежну їм стать спосте-рігають відповідні корінні
зміни поведінки. Здатність до самоуправ-ляння змінюється з віком і в
зв’язку з потологічними змінами особистості. Найвищій рівень
самоуправління досягається в зрілому віці, коли знання вже опробовані
життям, а сама особистість досягла найвищого рівня сил і здібностей і
випробувана у всіх відношеннях.

Особистість як самоуправляюча система здійснює:виклик, затримку процесів
(дій, вчинків);переключення психічної діяльності;її прискорення або
сповільнення;підсилення або послаблення активності;узгодження
спонукань;контроль за протіканням діяльності шляхом співставлення
наміченої програми із здійснюваними діями;координацію дії

Для вирішення цих завдань формулюються такі основні механізми «я»:
контролю, узгодження, санкціонування, підсилення.

36 Мотиваційна сфера особистості.

Мотивація — це ті причини, через які людина робить ті чи інші вчинки.
Мотиваційна сфера особистості тісно пов’язана з активністю індивіда.
Суб’єкт активності являє «особисте Я» людини. Людина ввадає, що коли
вона говорить «Я роблю так тому, що я цього хочу» вона виражає власне
свої прагнення, але це не завжди так. Наприклад, студент вступивши до
вузу пояснює оточуючим і самому собі що це його самостійний вибір і він
не залежить від стороннього впливу. Але через деякий час він
разочарований. Він мусить визнати, що вибір професії був здійснений під
впливом рідних та друзів. При цьому поради інших він не сприймав як
«директиви». За цим визнанням — критична робота свідомості в напрямку
виділення «голосу» інших людей від його власного.

Також суб’єкт активності — це «Я іншого в мені», коли «присутність»
іншого відчувається і може сприйматися як вторгнення в внутрішній світ
іншої людини. Це також видно на прикладі з студентом.Разом з тим можливі
ситуації, коли інтереси іншого сумісні з власними інтересами людини. «Я
іншого в мені» не обов’язково супроводжується жертвами та самозреченням.
Останнє відбувається тільки тоді, коли інтереси іншого ставляться вище
за власні.

Суб’єкт активності такий, що він не ототожнюється ні з ким з людей
конкретно — надіндивідуален. Але в той же час він має відношення до
кожного, уособлюючи те, що повиннебути властиве всім людям — «людське в
людині» : розум, добро, честь, красоту, свободу. Коли активність людини
диктується цими цінностями, кажуть, що її суб’єктом є «всезагальне Я» в
людині. «Індивідуальне Я» тут поєднано з «Я іншого».

Суб’єкт активності безособовий і ототожнюється з природним тілом
індивіда («не Я»): він занурюється при цьому в стихію природного. В
психоаналітичних концепціях це активне начало позначають терміном «воно»
і розглядають як збіг сил любові (інстинкт продовження роду) та смерті
(інстинкт руйнування, агресії). «Не Я» не вичерпується при цьому чисто
біологічними мотивами : мистецтво, альтруїзм і навіть релігіозні нахили
іноді розглядають як прояв чисто природного початка.

37. Рівень домагань і самооцінка особистості.Самооцінка і домагання
розвиваються завдяки поступовій інтеріорізації зовнішніх оцінок, що
вмражають суспільні вимоги, у вимоги людини до самої себе. Самооцінка
формується ще з дитинства в процесі спілкування за такими етапами: увага
з боку дорослих; співробітництво з ними; відчуття поваги з їхнього боку;
взаєморозуміння. Від взаємостосунків дитини з батьками на кожному з
етапів залежатиме її ставлення до себе. Отже, кожна людина має
сфор-мовані попередньою життєдіяльністю свої рівні самооцінки та
домагань. Самооцінка показує, як людина оці-нює себе щодо окремої
властивості, а самоповага розуміється як уза-гальнена самооцінка.
Висока само-повага є свідченням того, що людина не вважає себе гіршою
від інших і позитивно ставиться до себе як до особистості, низька
самоповага – навпаки. Між ідеалом, що формується як перспектива
розвитку, і реальною самооцінкою існують певні розбіжності, які мають
стимулювати свмовдосконалення. Рівень домагання відноситься до ідеалу,
оскільки він визначає цілі, які людина прагне досягнути. Саме з цілями
людина зіставляє труднощі поточних завдань та обирає ті, які вона здатна
не тільки вирішити, але й які уявляються ще й привабливими. Рівень
домагань залежить від віри людини у свої здібності та виявляється у
прагнені отримати певну репутацію, визнання значушої для себе групи
людей.

37. Рівень домагань і самоцінка особистості.Самоповага — це оцінка
себе, своєї діяльності, свого становища в групі та свого ставлення до
інших членів групи.Домагання – це потреби людини, мотиви або тенденції,
що мають прояв у ступені трудності мети, яку вона ставить перед
собою.Самооцінка і домагання розвиваються завдяки поступовій
інтеріорізації зовнішніх оцінок, що виражають суспільні вимоги у вимоги
людини до самої себе. Самооцінка формується ще з дитинства в процесі
спілкування за такими етапами: увага з боку дорослих; співробітництво з
ними; відчуття поваги з їхнього боку; взаєморозуміння. Т.ч. від
взає-мостосунківдитини с батьками зале-жить її ставлення до себе. —
оцінки вчителів і т.п.

Самооцінка показує як людина оцінює себе щодо окремої властивості,
узагальнена самооцінка формує самоповагу, з чого випливає що самоповага
та самооцінка – синоніми.

Висока самоповага є свідченням того, що людина не вважає себе гіршою від
інших і позитивно ставиться до себе як до особистості. Низька самоповага
– неповага до себе…

Рівень домагання відноситься до ідеалу, оскільки він визначає цілі , які
людина прагне досягнути. Саме з цілями людина співставляє трудощі
поточних знань та обирає ті, які вона здатна не тільки вирішити, яле й
ті, які уявляються ще й приваблівішими. Рівень домагань залежить від
віри людини у свої здібності та виявляєтьсяя у прагненні отримати певну
репутацію, визнання значущої для себе групи людей. Рівень самоповаги:

САМОПОВАГА=УСПІХ/ДОМАГАННЯ.

Значні відхилення самооцінки від адекватної змінюють стиль поведнки
людини і порушують її душевну рівновагу. Людина завжди бажає стану
душевної рівноваги і для цього може змінити оцінку зовнішніх подій і
самої себе. Самооцінки можуть бути адекватними, заниженими та
завищеними.

Занижена самооцінка:

Підвищує тривожність, вразливість; змушує людину звужувати коло тих, з
ким можна спілкуватися, руйнує у людини надію на добре ставлення до неї
і т.п.

Висока самооцінка:

Дає можливість людині керуватися своїми принципами і бути незалежною від
думки оточення щодо себе; позитивно впливає на самопочуття і т.п.

Завищена самооцінка:

Призводить до того, що людина самовпевнена, береться за справу яка
перевищує її реальні можливості; не отримує бажаного відгуку і визнання
від оточення; за умов невдачі може призводити до бадання перекласти
відповідальнісь на інших.

Крайнощі щодо самооцінки порушують душевну рівновагу і можуть стати
причиною патологічних відхилень: психостенії (вкрай занижена самооцінка)
та паранойї (людина постійно відчуває власну перевагу нід іншими).

38. Поняття про міжособові стосунки

Міжособовістосунки багато в чому залежать від того, як люди сприймають
один одного. Серед багатьох чинників, що відіграють у процесах
міжособистого сприйняття особливу роль, виділяють два: домінування –
підлеглість,

дружелюбність – агресивність.

Дослідження психологів дозволили виділити 8 якостей особистості, які
характерізують її поведінку у міжособистих стосунках:

1. домінантність – характерізує нахил до лідерства, бажання домінувати,
незалежність, здатність брати відповдільність на себе,а в крайніх
проявах – владність і деспотичність.

2. Впесненість у собі – відображає незалежність, діловитість, а в
крайніх проявах – самовпевненість, егоістичність.

3. Вимогливість – свідчить про таки якості,як дратівливіть, критичність,
нетерпимість щодо помилок партнера. Крайнощі цієї якості –
непримиренність, жорстокість, глузливість, дошкульність.

4. Скептицизм – характеризує недовірливість, підозрілість, ревнивість,
образливість, злопам’ятність, впертість, негативізм.

5. Поступливість – означає критичність щодо себе, скромність, боязкість,
сором’язливість, лагідність та пасивну підпорядкованість.

6. Довірливість – передбачає такі якості,як поважність, вдячність,
бажання втішити партнера, слухняність, залежність.

7. Добросердечність – характерізує здатність до взаємодопомоги,
товаристкість, доброзичливість, уважність. У крайніх випадках –
несамостійність та надмірний конформізм.

8. Чуйність – відображає делікатність, ніжність, бажання піклуватися про
інших, терпимість до недоліків,вміння прощати, безкорисливість,
жертовність.

Кожна якість має 3 ступені вираження: помірний (адекватна поведінка),
високий (екстремальна поведінка), екстремальний (дезадаптивна
поведінка).

Принципово всі 8 якостей можна об’єднати у 2 групи: 1 група (1,2,3,4) —
характерізується більшою незалежністю суджень, впертістю щодо
відстоювання власної думки, тенденцією до лідерства і домінування (1,
2), переважанням неконформних тенденцій і схильністю до конфліктних
проявів (3,4);

2 група (5,6,7,8) характерізує протилежні якості – невпевненість у собі,
податливість думці оточуючих, схильність до компромісів (5,6),
переважання конформних установок (7,8).

Домінування

Домінантність

Впевненість Чуйність

Вимогливість Лагідність

Скептицизм Довірливіст

Поступливість

Підлеглість

39. Поняття про здібності і задатки

Людина вступає до світу як особистість, що вже має певні природні
властивості та задатки, яле самі здібності формуються та розвиваються
під час діяльності людини на основі задатків, що були генетично
визначені. Тобто здібності – це функція не тільки задатків, а й
розвитку, куди задатки входять як передумова чи умова.

Багато психологів вважають, що на відміну від знань, навичок та умінь
здібності повністю обумовлені природженими задатками, а виховання та
навчання їх тільки виявляють. Протилежна позиція: особливості психіки
цілком та повністю визначаються якістю виховання та навчання.
(наприклад, часто діти відсталих племін після відповідного навчання
нічим не відрізнялись за європейців).

Таким чином розвиток дитини не визначається тим середовищем звідки вона,
отже він повністю визначається її задатками та навчанням.Чому? Задатки
складають тільки половину здібностей людини, тільки навчання має змогу
їх розвинути на належний рівень. Задатки відрізняються від знань, вони
містять в собі лише деякий додаток до них, який складається з способів
відбору цих знань, їх обробки та узагальнення. Таким чином задатки та
природні здібності підвищують успішність деяких видів діяльності,
підвищують швидкість навчання суб’єкта. Рівень же розвитку вмінь та
навичок залежить від виховання та навчання. Тому, ми дуже часто бачимо,
що люди більш даровиті досягають менших результатів, ніж менш
обдаровані, але більш навчені.

40. Досвід особистості: знання, вміння, навички.

Єдність діяльності та особистості найвиразніше виявляється у таких
якостей особистості як вміння, навички та знання.

Педагогіка визначає таку підпорядкованість цих понять: знання – вміння –
навички. Вважається загально визнаним, що знання породжують вміння, а
останні доводяться до автоматизму і стають навичками. Але така
підпорядкованість не враховує того, що знання самі по собі ніколи не
існують, а завжди стають елементами якоїсь діяльності, якихось умінь,
дій. Лише в уміннях навички як засвоєні дії стають властивостями
особистості та визначають її здібності до нових дій. Отже, вміння – це
здатність виконувати певну діяльність або дії в нових умовах, які
формуються на основі раніше засвоєних знань і навичок.

Поряд співвідношень основних понять досвіду особистості досить повно
розкриває механізм їх формування: таким чином під вмінням розуміють
найвищу форму досвіду, що включає і знання і навички. Формування вміння
здійснюється поетапно:

1. початкове вміння – усвідомлення мети дії та пошук способів її
виконання, що спираються на раніше засвоєні знання та навички,
діяльність шляхом спроб та помилок.

2. Недостатньо вміла діяльність – наявність знань щодо способів
виконання дій і використання раніше засвоєних, неспецефічних для
конкретної діяльності навичок.

3. Окремі загальні вміння – окремі високорозвинуті, але вузькі вміння,
які необхідні в різних видах діяльності.

4. Високорозвинуте вміння – творче використання знань і навичок
конкретної діяльності з усвідомленням не лише мети, а й мотивів вибору
способів її досягнення.

5. Майстерність – творче використання різних знань, навичок, умінь для
ефективної діяльності.

Всі вміння людини можна досить умовно поділити на життєві та професійно
важливі.

41.ПОНЯТТЯ ПРО ”Я-КОНЦЕПЦІЮ” ОСОБИСТОСТІ

Психіка людини формується всім її життям, досвідом, внаслідок чого
утворюється особливий суб’єктивний світ. Модель світу складається з двох
підструктур: «Я-образ» і «Я-концепція». Картина світу — це сис-ма
орієнтацій, яка дозволяє скласти уявлення про своє місце в навколишньому
світі і на цій підставі прогнозувати наслідки своїх дій, вчинків,
поведінки в цілому. «Я-образ» значною мірою формується підсвідоме і
відображає емоційно забарвлені уявлення про себе. “Я-концепція” включає
в себе вже усвідомлені оцінки, результати аналізу і прогнози, тобто те,
як людина дивиться на свої дії. можливості та їх розвиток у майбутньому.
Існує глибинна залежність між позитивною «Я-концепцією» і успішністю
самореалізації та навпаки.

Становлення «Я-образу» і «Я-концепції» починається з народження і
здійснюється під впливом вимог до дитини з боку батьків. Це становлення
реалізується завдяки наслідуванню, а далі — привласненню і зануренню цих
вимог. На ранніх стадіях розвитку дитина будує «Я-образ» і картину
світу перенесенням своїх вражень і відчуттів (сприйнятих через тілесний
стан) на зовнішні об’єкти. На цьому етапі розуміння здійснюється як
перенесення відомого на невідоме, тобто як метафора. Далі — стан
міфічного мислення. На цьому шляху дитина переходить від звички вважати
добрим і поганим те, що вона сама сприймає з готових оцінок дорослих, до
розуміння «добра» і «зла» в моральному смислі. Поступово її розуміння
того, якою мірою вона виправдовує очікування оточення, ускладнюється і
перетворюється у досить стабільне уявлення про себе.

Частина моделі світу, що пов’язана з уявленням про себе, є динамічною у
віковому розвитку. В моделі світу відбувається структурування цінностей.
Оскільки не всі компоненти, відповідальні за самосприйняття, дозрівають
водночас, то тільки до кінця дошкільного періоду у дитини виникає
відносно стінка система мотивів.

Саме в цей період раннього дитинства формуються такі характеристики
спрямованості особистості, як орієнтація на створення або на споживання.
Власна картина світу, спрямованість особистості формуються змалку: до 3
років — на 70%, до 4 — на 80%, до шести—90%, а у 8 років сформованість
становить 97%.

Вважається, що «Я-образ» і «Я-концепція» формуються до 9 — 10 років, а
до 13-ти в них включається інформація щодо власних планів на майбутнє.
Можливо, на цій стадії завершується суто виховання особистості, а далі
йде її соціалізація.

Виховання у цей період життя людини здійснюється двома шляхами: через
свідомість закріплюються добре усвідомлені уявлення про добре і зле, що
таке добро, а що зло; через підсвідомість закріплюються ці уявлення
емоційними станами — «погано», «зле» — душевний дискомфорт, а “добре” —
приємні враження, душевний комфорт. Практична реалізація цих шляхів
залежить від батьків.

Далі в процесі соціалізації особистість все більше змінює уявлення про
своє «Я». У коло «Я» потрапляють члени сім’ї. Любов до рідних викликає
переживання і розуміння того, що радість або біда Іншої близької людини
можуть сприйматися як тотожні щодо свого благополуччя або страждання.
Тому любов до ближніх стає тим етапом розвитку особистості, який
символізує її соціалізацію за межами сім’ї. Подальший розвиток
особистості — це як поширення своєї ідентичності до масштабів людства
(«Я — людина»), так і поглиблення розуміння своєї унікальності.

45 46. Мета як основа діяльності та навчальні цілі. Поняття “мета
діяльності”. Основні види цілей.Основа будь-яка діяльності грунтується
на меті. Мета — це напрямок дії людини, саме вона розкриває суть та
структуру діяльності особистості. Навчальна ціль – це мета навчання,
тобто той кінцевий результат, якого терба досягти в процесі навчання.
Ціль навчання – це результат. Який прогнозується: має бути дослідженний
на обмеденому етапі навчання. Як навчальні цілі поділяються на:цілі
орієнтовані – цілі навчального предмету або його модулю, це найбільш
абстрактні цілі, які містять в собі найбільш загальні положення;
загальні цілі – цілі теми або зайняття – середня абстракція; та точні
цілі – цілі корнкретною задачі, цілі на час, 10-20 хв. Ці цілі –
мінімальною абстракції.

Цілі також поділяются за масштабом і за часомю За масштабом цілі
бувають:

*стратегічні – довгооцікуванні , бажані результати;*тактичні –
результати близького масштабу;

*оперативні – бажаний результат поточного масштабу.

За часом:довгострокові – 10-5 років;середньострокові – 1-5 років;

короткострокові до 1 року.

Навчання – це цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань,
навичок, умінь і способів пізнавальної та практичної діяльності людини,
тобто навчання неможливе без попередньої визначенності навчальної цілі.
Таким чином навчання та цілі навчання дуже тісно пов’язані., це
призводить до того, що кожен вид навчання моає свої власні цілі. Тобто:

Навчання як викладання має ціль викладання, навчання як учіння
визначається ціллю учіння. Питання полягає в тому, що ці дві ціллі не
завжди співпадають…

Класифікація цілей навчання:

1. Конгитивна – знання, які отримують. (тестування).2. Афективна –
цінносне відношення (авнкетування, шкали переваг);3. Психомоторна –
моторні вміння, навички (тести).

47. Фактори формування цілей.

На формування цілей впливають слідуючі фактори:Джерела винекненя

Ступінь прозорості та розуміння, людина в більшій або меншій мірі
розуміє мету, яку хоче досягти.

Ієрархія та взаємозв”язок, будь яка діяльність підпорядкована певним
цілям, які взаємозв”язані і підпорядковані одна одній.Масштаб і
час.Параметри: визначають якісну та кількісну характеристику цілей,
тобто визначають норми цілей, що передбачає: становлення загального
переліку властивостей або ознак результату.

Ранжування в переліку за їх відносною … щодо досягнення мети.

Чим вище цілі тим менше ознак.

Конкретність (це таке фор-мулювання, яке зменшує можливість
альтернативного тлумачення) та вимірюваність (це така властивість мети,
що забазпечує можливість визначення досягнута мета чи ні).

Компетентність менеджера

Опис цілей — як виконується загальний опис цілей залежить від
керівника.

48. Навчальні цілі, їх ієрархія. Типи навчальних цілей.

Навчальні цілі – це результат, який прогнозується і має бути досягненим
у процесі всього навчання і на його обмежених етапах.

Ієрархія основних навч. цілей:

Вищий рівень – цілі фаху (інституціональні цілі) – визначають профіль
випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика – навчальний
план.

Середній рівень – цілі навчального предмету – визнач. загальний кінцевий
результат вивчення предмету. Основна характеристика – тематичний план.

Нижчий рівень – цілі теми – носять операціоналізований характер, точне
визначення того, що ми будемо знати.

Існує декілька типологій цілей навчання:

Виділяє такі типи цілей

Дидактичні, спрямовані на засвоєння системи знань і опанування
відповідними вміннями і навичками.

Виховні, спрямовані на виховання особистості учнів.

Розвиваючи, спрямовані на присуорення дозрівання ще не наявних псих.
Функцій.

2).Виділяє такі типи цілей†когнітивні цілі, спрямованяі на формування
знань та інтелектуальні здібностей людини†психомоторні цілі, спрямовані
на засвоєння навичок, вміння застосувати набуті знання .

Афективні, визначають емоційне ставлення до об”єкта.

49. Планування навчання як основа освіти.

Будь-яке навчання неможливе без попереднього планування, планування як
основа освіти відіграє майже найважливішу роль в процесі навчання.

Планування – це документальне відображення образу майбутнього та шляхів
досягнення результатів. Планування – це одна з форм мислення. Воно
буває: наочно-дійове, абстактно-логічне.

Види планування: стратегічне- це концептуальне уявлення про шляхи
досягнення мети;

Програмне – перелік заходів та дій, шляхи досягнення мети. Тобто
планування – це опис мети та шляхів її досягнення.

Планування – це реалізація політики, процедур та правил. Політика
включає орієнтири, принципи вищого керівництва для прийняття рішень.
Процедури являють собою встановлений перелік дій для основних типових
ситуацій. Правила – це точне визначення пвених дій у спеціфічних
ситуаціях.

Плани можна охарактеризувати

за цілями (комплексні, загальні, спеціалізовані)

за змістом (розподілу ресурсів, адаптація до засобів спілкування,
внутрішня координація, орган-стратегічне передбачення)

За часом (довгострокові, тактичні, оперативні, календарні)

50. Планування в закладах освіти. Навчальний план і навчальний предмет.

Основою планування в освіті є планування навчання. Планування в освіті
включає наступні етапи:

розділ змісту навчання;

організацію розподілу змісту у просторі та часі;

відображення шляхів досягнення мети навчання.

Навчальний план – документ, який репрезентує узагальнену сукупність
досвіду, яка має бути засвоєна у встановленому обсязі, у визначені
терміни та шляхом реалізації адекватних цілям форм, методів та засобів
дії учнів і викладачів.

Основа планування – навчальний предмет, який представляє собою
дидактичну, обгрунтовану систему знань, навичок, вмінь, яку відображено
у певній галузі науки і яке складає зміст навчання, що необхідно
засвоїти в певному обсязі та у встановлений термін.

51. Навчальний план загально-освітньої середньої школи.

Особливості планування в заг-осв. Школі:

Навчання здійснюється на основі базового навчального плану, який
розробляється і затверджується централізовано. Базовий план – це
комплексний документ для загального заг-осв. Середніх шкіл України.

Він включає:

перелік навчальних предметів;

обсяг навчання по роках;

рекомендації предметного забезпечення.

Базовий навчальний план

Держ компоненти Шкільний компонент

(перелік обов’язкових (перелік вибіркових навч.

для всіх предметів) предметів 8 назв)

(15 назв)

Держ. політика Особа, батьки, район, регіон

Школа

52. Навчальний план вищого навчального закладу.

Навчальний план вищого навчального закладу складається:

графік навчального процесу (курси, тижні, зайняття)

таблиці бюджету навчального часу (курси, тижні)

план навчального процесу (назва предмету, терміни екзамену, заліки,
курс. Роботи, обсяг навчання в годинах, години в аудиторіях по
дисциплінах на тиждень, терміни практики, державна атестація)

Навчальна програма – це основний документ, який визначає
науково-теоретичний зміст предмету навчання, забезпечує необхідні умови
для якісної освіти.

Навчальна програма предмету буває 2 типів:

типова та робоча.

Як приклад навчального плану ВНЗ розглянемо струтуру навчального плану
програми бакалаврі

Структура програми бакалаврів

річний навчальний план

Нормативні предмети Вибіркові предмети

Гуманітарні Фундаментальні

(12 назв) (30 назв) ВНЗ Студент

(11) (4-5)

навчальний план ВНЗ

53. Зміст навчальної діяльності.

Зміст освіти — науково-обоснована система дидактично і методично
оформленого учбового матеріалу, для різних освітніх та кваліфікаційних
рівнів. Правильний вибір змісту навчальної діяльності визначає якість
освіти та її вплив на особистість. В процесі засвоєння змісту навчання
здійснюється всебічний розвиток розумових та фізичних сил, формується
активна життєва позиція, яка дозволяє майбутньому спеціалісту засвоїти
сукупність наук, техніки, мистецтва, культури життя в суспільстві.

На різних етапах розвитку суспільства зміст освіти змінюється під
впливом різних чинників. Він залежить від соціально – економічних умов,
рівня розвитку виробництва, науки, техніки та культури, розвитку в
країні освіти та педагогічної теорії, від тих цілей і актуальних
завдань, які ставить суспільство перед навчально – виховними закладами
різного типу, а також від перспективи розвитку самого суспільства.

В 1991 році У. стала незал. держ. Зміни в соц.-екон. розвитку країни
висунули нові вимоги і підходи до змісту навчальної діяльності, які було
відображено в Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ
ст.), а саме: розробка державних стандартів і відповідних систем знань
умінь та навичок, творчої діяльності і інших якостей особистості на
різних рівнях розвитку; вибір структур навчально – виховного матеріалу
на основі диференціації, інтеграції, гуманітаризації; забезпечення
альтернативних можливостей для отримання освіти у відповідності до
індивідуальних особливостей; вивчення української мови в усіх навчально
– виховних закладах: оптимальне поєднання гуманітарних та точних
дисциплін, теорії та практики.

54. Основні функції змісту навчання.

Основними функціями навчання є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітні завдання уроку – забезпечити в ході уроку повторення (засвоєння,
закріплення, застосування і т.п.) теорій, понять, законів тощо;
сформувати (або продовжити формування) загальнонавчальні уміння і
навички; сформувати спеціальні вміння з даного пердмета.

Виховні завдання уроку – сприяти в ході уроку формув основних
світоглядних ідей; забезпечити вивчення в ході уроку праць письменників,
учених; сприяти вирішенню завдань трудового виховання і профорієнтації
школярів; вихованню моральних якостей школярів; вихованню в школярів
гігієнічних та фізкультурних умінь та навичок.

Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів
і здібностей школярів: розвивати мислення на основі загальних розумових
дій і операцій.

У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися:

структурування – мислительна діяльність щодо встановлення найближчих
зв’язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т.п. в процесі
якої виділяється структура знань;

систематизації – мислительна діяльність щодо встановлення віддалених
зв’язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони
організуються в певну систему;

конкретизації – застосування знань в практичних ситуаціях, пов’язаних з
переходом від абстрактного до конкретного;

варіювання – зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і
т.п. при постійних суттєвих;

доведення – логічне розмірковування;

робити висновки – поступове спрощення теоретичного або приктичного
виразу з метою одержання наперед відомого його виду;

пояснення – акцентування думки на найважливіших моментах (зв’язках) під
час вивчення навчального матеріалу;

класифікація – розподіл понять на взаємопов’язані класи за суттєвими
ознаками;

аналізу – вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження
спільних і відмінних їх властивостей;

синтезу – поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу);

порівняння – виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і
відмінних їх властивостей;

абстракціонування – виділення суттєвих ознак понять відкиданням
несуттєвих;

узагальнення – виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох
понять.

Реалізація освітньої, виховної і розвиваючої функцій на уроках
здійснюється шляхом: а) використання змісту навчального матеріалу; б)
підбору форм, методів і прийомів навчання; в) організацією порядку і
дисципліни на уроці; г) використання оцінки; д) самою особою вчителя,
його поведінкою, ставленням до учнів.

55. Принципи формування змісту навчання.

Принцип (від лат. Principium – основа, первоначало) – це керуюча ідея,
основне правило або вимога до діяльності.

Принципом навчання називають вихідні вимоги до процесу навчання, які
витікають із закономірностей його ефективної організації.

В сучасній дидактиці виділяють наступні принципи:

принцип гуманістичної цілеспрямованості (навчання та виховання всебічно
гармонічно розвиненої особистості, враховуючи її індивідуальність та соц
умови)

принцип зв’язку з життям, з задачами які вирішуються суспільством,
колективом, особистістю в їх обєднанні

принцип співробітництва викладача та студента, сім’ї та громадськості,
трудового (студентського) колективу в досягненні намічених задач
навчання і виховання.

принцип науковості в організації навчання (розробка цілей, відбір
змісту, вибір методів і форм організації навчання, розробка нових форм
навчання);

принцип наочності, поєднання абстрактного і конкретного,
матеріально-предметного, наочно-образного, словесно-знакового і т.п.

принцип доступності в навчанні, єдність наукового та емпіричного, облік
індивідуальних рівнів розвитку творчих здібностей тих хто
навчається†принцип мічності, системотичності і послідовності в
реалізації змісту та використання нових технологій, методів, форм
організації на різних етапах навчання†принцип доступності вимагає щоб
нгавчання будувалось на реальних можливостях тих хто навчається;

принцип свідомості і активності молоді що навчається при керуючій ролі
викладача;

принцип поєднання різних форм, методів і засобів навчання в залежності
від задач та змісту;

принцип створення необхідних умов для навчання.

56. Основні теорії організації змісту навчання.

Форми навчання – це засоби організації навчального процесу:

індивідуальна (дітей навчали батьки, а поступово почали наймати
приватн.вчителів);

індивідуально-групове – отримало розповсюдження в середньовічн.школі; —
класно-урочна (з 16ст);

Белл-Ланкастерська с-ма – Англія к 18-п.19.: навчання молодших школярів
за допомогою старших;

с-ма Дальтон-план – поч 20ст. передбачала с-му, яка виключ. класи і
передбачає працю в лаборатор. по індивід.плану;

бригадно-лабораторн.метод: 20р. в СРСР;

Мангеймська с-ма: концепція диференціації навчання.

В Германіі, поділ дітей на 4 гр.:

Основні класи 50-60% — діти з середніми здібностями;

Класи для малоздібних д. 20-30%;

Допоміжні класи для розумовідсталих д. 2-2,5%.

Класи для здібних, талановитих до 20%, з них 1,2%- високо…

Поділ дітей відбувався на базі результатів психометричних досліджень і
хар-к вчителів. Термін навчання був різний: 1. – 8р, 2. – 3-4 роки, 3. –
індивід., 4. – 6 років;

план Трампа – американ.форма навч, якій 40% часу відводиться на навч. в
великих групах (100-150), 20% — в малих групах (10-15 осіб), 40% — на
самост.роботу;

метод проекції: в експерименті в Чікаго. Замість традиц. предметів
вести проекти – своєрідні тематичні центри, які поєднують працю і
навчання і т.ч. стимулюють пізнавальну діяльність.

57. Проблеми інформаційно-методичного забезпечення навчального предмету.

Сис-ма ІМЗ забезпеч. вклю-чає:Інформаційне забезпечення, яке відповідає
на питання «що вивчати», тобто це передача досвіду, умінь, знань та
способів діяльності. Джерела інф-ції: 1) текстові матеріали, 2) графічні
матеріали, 3) аудіо-візуальні, 4) програмні продукти ЕВМ.

Методичне забезпечення — відпо-відає на питання «Як навчати», тобто це
засоби передачи інф-ції. Методи навчання: 1) словесні, 2) наочні, 3)
практичні. Знання — це узаг. досвід людей, узаг. об’єктивний світ.
Уміння (навички) — знання в дії. Навчання — це набуття стійких навичок в
вик-ористанні інф-ції для форм-ня поведінки та прийняття рішень. За-дача
навчання — навчити учнів всту-пати в інф-ні відносини з оточуючим
сер-щем, реальним життям, еф-но керувати власним процесом пізнання.

Інформаційні матеріали — містять відомості про дисциплини, які
вив-чаються, факти, судження, інші знання, які визн-ся поняттям знання.
Основні і додаткові. Основні інф. матеріали — це учбові видання, які
мають в собі систематичні відомості наукового чи прикладного х-ру, які
викладені в зручній для викл-ня і навчання формі. Підручник — навч.
ви-дання, яке вміщує в себе систе-матичне викладання навч. дисципліни чи
її розділу, частини, яке співпадає з навч. програмою та офіційно
затве-рджено в якості даного видання (ву-зу). Навч. посібник — навч.
видання, яке доповнює підручник та офіційно затверджено в якості даного
видання. Практикум — навч. видання, яке міс-тить в собі практичні
завдання і впра-ви, які допомагають засвоєнню прой-деного матеріалу.
Навч. методичний посібник — навч. видання, яке вміщує матеріали по
методиці викладання навч. дисципліни (розділа, частини) чи по методиці
виховання. Навч. на-очний посібник — навч. видання, яке вміщує матеріали
в допомогу вив-чення, викладення чи виховання. До-даткові інф. матеріали
— все, що допо-магає при підготовці до занять (посі-бники, які не мають
нормативного значення, та все те, що скорочує час на підготовку) Навч.
документація — реалізує допоміжні функції, орга-нізуючи певні дії того,
хто навчається, допомагає скороченню витрат часу на виконання операцій,
які не є метою навчання. Осн. — «Журнал обліку успішності «.
Інформаційні матеріали різних організацій.. Журнали. Приписи — методичні
матеріали, які по формі та змісту відповідають на питання: як, коли і в
який час. Це під-казка як діяти для досягнення мети. Вони вкл. в себе:
інструкції, ме-тодичні рекомендації та вказікви, пла-ни і програми,
графіки здачі іспитів, розклад. Додаткові джерела інфо-рмації включають
також: конспект курса чи теми; пам ‘ятка — довідково-методичне видання,
яке вміщує ко-роткі і важливі відомості, які необ-хідні для виконання
завдання, копії статей, вирізки з періодичної преси; статистичні
замітки; виписки-цитати, хронологічні записки; монографії;
науково-популярна література; роз-датковий матеріал — додатковий
ма-теріал, який дає додаткові відомості: таблиці, малюнки, схеми,
тексти, гра-фіки. Навч. дисципліна — педагогічна конструкція (категорія,
об’єкт), яка створена для передачи змісту освіти. Плани і програми
дисципліни — вид приписів, які визн-ть зміст, об’єм, логічну послід-ть
мат-лу навч. предмету, в них знаходять своє відображення конкретні мета
і задачі. Програма є обов’яз-ю для викладача, хоча в неї можуть
вноситися зміни та доповнення. Пояснювальна записка до програми —
включає задачі вивче-ня даної дисц-ни, дає коротку стрру програми,
розкриває заг-метод. реко-мендації по використанню методів і форм
навчання, здій-ня між-предметних зв’язків, зв’язку теорії та практики.
Конспект лекцій — спец. вид інфних учбових мат-лів, який вміщує основні
дані лекційної частини дисц-ни без зайвих подробиць і другорядних
деталей. Структура конспекту: 1)вступна частина — 1)форм-ня завдання
лекцій, 2)х-ка її проблеми, 3)викор. літ-ра, 2) викла-дання
-1)понятійний апарат, 2)аналіз фактів, процесів, 3)зв’язки з практи-кою,
приклади, 4)вияв про-тиріч, доведення, 3) заключення — 1)форм-ня
висновків, 2)питання для самоконтро-лю,3)завдання для с/р,
4)реко-мендована літ-ра. Правила складання конспектів: 1)логічний
зв’язок між по-няттями, судженнями, висновками протягом всього тексту,
2)поєднання наук-ті змісту з доступністю викл-ня, 3)поділ тексту на осн.
і додатковий, 4)виділення головнішого курсивом, кольором, підкрес.,
5)наявність резю-ме після кожної важливої частини те-ксту, 6)викл-ня
схем, таблиць, графіків, ін. нагл-ті, 7)звернення до різних джерел
інф-ції, 8)пояснення незнайомих слів, 9)викор-ня в пр-сі викл-ня тексту:
а) елементів еврістичної бесіди, б) проблемних ситуацій, в) елементів
дослідницького методу, г) елементів мозкової атаки, д) метод занурення.

Рекомендована літ-ра – що будуть викор-ти при підготовці: з педагогіки,
по психології, по комун.процесам навчання, по дидактиці: а) проблеми
навчання, б) розвиваюче навчання, в) мислення, пізнавальн.інтерес,
діалог, ситуації, г) практ навчання, д) педагогічна імпровізація.

Демонстраційний матеріал: 1) конспекти: філософи та педагоги про
особистість і виховання; прислів’я та приказки народів світу; анекдоти,
тости; мінісловар педагога. 2) програми кафедри педагогіки та психології
по навчанню студентів. 3) методичн.забезпечення (к.р.), педагог.
практика, випускна робота.

58. Розвиток організаційних форм навчання. (?)Типи/види уроків: 1 тип
-урок форм-ня знань, умінь та навичок (види: с/р, л/р, пр/р, ділова гра,
семінар), 2 тип — урок узагальнення і систематизації знань, умінь та
навичок (види: конференція, диспут, екскурсія, відео-урок), 3 тип — урок
повідомлення та засвоєння нових знань (види: лекція, бесіда, розповідь),
4 тип — комбінований урок (види: елементи всіх видів уроку), 5тип —
контрольний урок (види: усне опитування, письмове опитування, к/р, пр/р,
залік). Урок — це форма орг-ції навчання, коли вчитель в рамках точно
встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за
постійним розкладом вирішує певні навчально-виховні задачі. Основні
вимоги до уроку — 1)виховні — форм-ня працьовитості, відповідальності,
ініціативності і т.д.,2)дидактичні — реалізація принципів навчання і
забезпечення зв. зв’язку, 3)психологічні — інд. підхід і стимул-ня
інтересу до пізнавальної д-ті, 4)гігієнічні. Нестандартні уроки: 1
)інтегровані уроки (вивчення декількох тем одним блоком),
2)театралізовані уроки, 3)урок-конкурс, 4)урок-аукціон, 5)урок — ділова
гра, 6)урок — суд, 7)урок -посіділки, 8)урок — Ессе.

Засвоєння знань — це пізнавальна д-ть, яка направлена на оволодіння
знаннями, уміннями та навичками. На основі вивчення явищ, фактів та
процесів форм-ся узагальнення, які складають основу наукових понять.

Засвоєння передбачає: 1)сприйнят-тя, 2)осмислення, 3)узаг-ня,4)закріпле

ня і вдосконалення, 5)застоеування знань, 6)контроль.

Знати навч. матеріал — це: 1)вміти свідомо його відтворити, 2)вміти
виділити осн. положення, 3)вміти відповідати на питання по вивченому
мат-лу, 4)вміти доводити вірність теор. положень, що засвоєні, 5)вміти
підтвердити засвоєні положення фак-тами і прикладами, 6)вміти висловити
своє ставлення до вивченого, 7)вміти застосувати отримані знання на
практиці.Види усного виклад-ення те-ми:1)розповідь- емоційне викл-ня
яко-гось питання, частіше фактичний ма-теріал, 2) пояснення-доведення —
викл-ня мат-лу пов’язане з вивченням правил математичних дій, законів,
явищ: тобто висувається теза і проводиться система її обгру-нтування. 3)
лекція – традиційна і проблемна (передбачає еврістичний шлях, коли
шукається відповідь на поставлене питання) 4) бесіда – метод навчання,
який ха-ся двустороннім зв’язком між викладачем та учнем, в формі
діалогу, коли вчитель за допомогою питань стимулює учня зробити
самостійні висновки, 5)диспут — конкретне з’ясування якоїсь проблеми у
взаємозв’язку з реальним життям та досвідом учнів, 6)дискусія — кол-не
обговорення спірного питання з метою виявлення відмін-тей в розумінні
питання і в спорі знайти істину. Основні види навч. занять: лекція,
практ. заняття, семінар з теми, лабор. заняття, інд. заняття,
консультації. Лекції: установчі, оглядові, циклічні. Семінар — форма
учбового заняття, коли викладач організує дискусію коло певних тем, по
яким студенти готують тези на основі інд-но виконаних завдань.

Практичне заняття — форма учбового заняття, коли викладач формує уміння
та навички практичного застосування теоретичних положень шляхом
виконання студентами відповідно сформульованих завдань. Практичне
заняття включає: 1)проведення попереднього контролю знань, умінь та
навичок, 2)постановку заг. проблеми викладачем та її обговорення за
участю студентів, 3)рішення задач з їх обговоренням, 4)рішення контр.
завдань, їх перевірка та оцінка. Індивідуальне заняття — проводиться з
окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття
інд. творчих здібностей, організуються за окремим графіком. Консультації
— форма учбового заняття, при якій студент отримує від викладача
відповіді на конкретні питання, організуються за окремим графіком.

Коли які викор-ся: 1)при вивченні теор. курсів: лекція + семінар, 2)при
вивченні конкретних практичних спецкурсів: лекція + семінар+практичне,
3)по всім екон. курсам: інд. заняття+конс-ція.

65. Етапи контролю

Стандартизація цілей навчальних, визначальних моделей, норм оцінювання
обов‘язкове є прогнозування майбутньої діяльності, хоча б на найближчі 2
роки

Вимірювання фактичного стану результатів роботи

Порівняння стандарту і фактичного стану

Оцінювання. Передбачає інтерпретацію результатів

Відмітка. Формалізація навчання, в балах відповідної шкали (5 – ти чи
100 — бальна)

Корекція в процесі

62. Поняття контролю (К.). Контроль як основна функція управління.

К. знань є невід‘ємною частиною управління учбовим процесом. Це важлива
умова підвищення єфективності учбово-пізнавал. д-ті учнів. К.сприяє
визначенню обсягу, рівню, якості засвоєних знань, виявленню успіхів та
незасвоєних моментів. К. виконує виховну функцію: сприяє підвищенню
відповідальності за роботу як В., так і учня, привчає до систематичної
праці і охайності при виконанні задач.

Існують певні вимоги до К.: (об’єктивність (створення умов, в яких мax
точно виявлялись знання учнів, справедливе відношення до кожного,
пред’явлення до них єдиних вимог); (обгрунтованість оцінок (їх
аргументація); ( систематичність (організує і дисциплінує учнів,
формує ціленаправленість в досягненні цілей. Буває: поточний, проміжний
і підсумковий); (індивідуальний і диференційований підхід до оцінки
знань (дозволяє зняти (-ну напруга під час відповіді, дає В. правильно
і об’єктивно виявити і оцінити знання учнів); (всебічність і
оптимальність.

За формю К. буває: ( (індивідуальний (фронтальний; ( (усний (письмовий;
( (з використанням наочності без використання наочності.

60. Процес і методи навчання.

Метод навчання — 1)засіб досягнення мети, 2)спосіб д-ті, 3)засіб
пізнання дійсності і її відображення в мисленні, 4)важливий педагогічний
засіб, 5)шлях від незнання до знання, 6)форма реалізації викладання та
навчання на конкретному мат-лі, 7)засоби роботи вчителя і учня, за
допомогою яких досягається оволодіння знаннями, вміннями та навичками,
формується світогляд учнів, розвиваються здібності.

4 революції в області методів навчання: 1)вчителя-батьки поступаються
місцем професійним вчителям, 2)заміна усного слова письмовим, 3)введення
в навчання друкованого слова, 4)часткова автоматизація і комп’ютеризація
дидактичної роботи.

Загальні методи навчання: 1)слово, 2)спостереження, 3)практична д-ть,
4)програмоване навчання. Вибір методу залежить від: 1)специфіки навч.
процесу, 2)особливостей аудиторії, 3)матер-техн. бази, 4)мети, форми
навчання, 5)досвіда викладача, його кваліфікації, стилю роботи,
особистих якостей вчителя, 6) бажання. Знання методів: 1)формує
мотивацію учнів, 2)зд-ся логіка предметних дій, 3)сприяє керівництву
д-ті вчителя та самоорг-ції д-ті учнів, 4)відбувається актуалізація
предметного змісту.

Класифікація методів: За джерелом знань: 1)словесні: пояснення, лекція,
оповідання, бесіда, диспут, рольова гра, драматизація, робота з книжкою,
екскурсія, 2) наочні: ілюстрація, експеремент, вимірювання,
демонстрація, спостереження, 3)практичні: вправи, л/р, пр/р,
дослідження, проектування і моделювання, навчальні ігри За х-ром
пізнавальної діяльності учнів: 1)інформаційно-репродуктивні,
2)репродуктивні, 3)проблемне викладення, 4)дослідницький, 5)пошуковий,
6)частково-пошуковий. Бінарні методи: методи викладання і методи
навчання. Методи, які відображають логічний шлях навч. роботи:
1)індуктивний. 2)дедуктивний, 3)аналогії. Методи перевірки та оцінки
знань, умінь та навичок: 1)повсякденне спостереження за роботою учнів,
2)усне опитування, 3)к/р, 4)перевірка дом/р, 5)програмований контроль.
За формою організації процеса навчання: 1) фронтальний 2)груповий,
3)індивідуальний, 4)диференційований. П’ять основних методів, які ми
викор. в плані уроку: 1)поясчювально-ілюстратчвний — учні сприймають ті
факти та явища, які розповідає їм вчитель; інф-ція фіксується в пам’яті,
сприйняття форм-ся за допомогою слова, книги, наочного посібника,
досвіду, 2)репродуктивнчи метод — заснований на відтворенні знань,
повторенні засобів дій по завданню вчителя, 3)проблемне викладання —
вчитель ставить проблему, сам її вирішує, але при цьому показує шлях її
вирішення, 4)частково-пошуковий — вчитель організує участь учнів в
розкриті тих чи інших питань теми, яка вивчається; учень може форм-ти
питання по мат-лу, що вивчається, підбирає докази по даній вчителем
тезі, бере участь в еврістичній бесіді, 5)дослідницький метод — учні
беруть участь в науковому пізнанні, вивчають факти, спостерігають явища,
виявляють проблему дослідження, вивчають літ-ру, оцінюють результати,
роблять висновки про можливості засвоєних знань. Закон чергування
методів навчання передбачає: 1)ефект чергування, пропорційний ступеню
перенасичення, 2)ефект чергування методів, пропорційний ступеню
відмінності методів, що чергуються, 3)система методів, які
використовуються, не повинна бути постійною, вона повинна
змінюватися, оновлюватися через певний час. Цілі методів навчання:
1)дати учням знання основ наук, 2)навчити застосовувати ці знання на
практиці, 3)розвинути учнів, виробити активність, 4)навчити
самостійності, 5)сформувати світогляд.

Вибір методу — це пошук різних прийомів та їх поєднань. Прийоми
навчання розуміють як: 1)розумову дію, 2)пізнавальну дію,
3)дрібний метод навч. роботи, 4)окремий крок в пізнавальній роботі. Мета
використання прийомів — обслужити різні методи навчання. Прийоми
учб-пізн. діяльності: аналіз, синтез, порівняння, доведення,
абстрагування, конкретизація, узагальнення, висування гіпотез,
аргументація, перенос знань, спростування, математична та графічна
терпритація результатів.

59. Поняття про самостійну роботу.

СР — це форма організації індивідуального вивчення студентами
навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Метою СРС є
сприяння у формуванні самостійності як риси особистості та важливої
професійної якості молодої людини, суть якої полягає у вміннях
систематизувати, планувати, контролювати і регулювати свою діяльність
без допомоги і контролю з боку викладача. Завданнями СРС можуть бути
засвоєння певних знань, умінь, навичок, закріплення і систематизація
набутих знань, застосування отриманих знань для розв’язання практичних
завдань та виконання творчих робіт.

Організація СРС повинна здійснюватися відповідно до вимог:

1. Обгрунтування мети завдань у цілому і конкретного завдання зокрема,
що вимагає виявлення та стимулювання позитивних мотивів діяльності
студентів.

2. Відкритість і загальна оглядовість завдань. Всі студенти повинні
знати зміст завдання, проаналізувати правильність і корисність виконаної
роботи, відповідність поставлених оцінок.

3. Надання детальних методичних рекомендацій щодо виконання роботи.

4. Надання можливості студентам виконувати творчі роботи.

5. Здійснення індивідуального підходу при виконанні самостійної роботи.

6. Нормування завдань для СР, яке базується на визначенні затрат часу і
трудомісткості різних їх типів.

7. Можливість ведення обліку та оцінювання виконання завдань і їх
якості.

8. Підтримання постійного зворотного зв’язку із студентами в процесі
здійснення СР.

Організація самостійної роботи студентів включає 1)самостійне
опрацювання лекційного мат-лу, 2)самостійна підготовка до практичних
занять, 3)власне самостійна робота. Форми самостійної навч. роботи:
1)підготовка рефератів та доповідей на семінар, 2)вивчення та тезісне
конспектування монографій чи іншої обов’язкової літ-ри. 3)розв’язання
задач та прикладів, 4)тренінги, 5) програмоване навчання, 6)виконання
курсових та дипломних робіт, 7)виконання студентських наукових робіт і
т.д. Рівні орг-ної с-ми планування та організації с/р: 1) кафедральний,
2)факультативний. Ще два рівні: 1)той, що пропонує викладач, 2)той, що
виконує учень.

Для реалізації CР в процесі вивчення навчального предмета студенти
виконують комплекс завдань різних типів відповідних рівнів складності:

1. СРС-1 рівня — це сукупність пізнавальних дій суб’єкта навчання щодо
засвоєння знань, видів та способів діяльності в конкретній предметній
галузі. Забезпечує засвоєння предметних знань, навичок, умінь, формує
певний енциклопедизм навчання, але не передбачає самост використання
набутого.

2. СРС-2 рівня — це сукупність самостійних дій суб’єкта навчання над
предметом, що задано, з метою отримання певного продукту — результату.

3. СРС-3 рівня — сукупність самостійних дій суб’єкта навчання у певних
умовах за схемою організаційно-психологічної структури діяльності
студента, що включає: визначення власної мети та планування шляхів її
досягнення; мотивацію, визначення процесу дій з обраним предметом;
самоконтроль та корекцію дій для досягнення заздалегідь визначеної цілі.
Крім того, СРС-3 вбирає в себе два попередні рівні.

Підготовка студентів до СР й керівництво нею, поділяється на три великі
блоки: мотиваційний, технологічний, організаційний.

а) Мотиваційний блок. Функцією цього блоку є створення з метою
цілеспрямованого акцентування викладачам значущості самостійної роботи
для опанування всією системою знань певної дисципліни.

б) Технологічний блок В його основі лежить завдання навчити студентів
вміло користуватись літературою.

в) Організаційний блок самостійної робот. Сама суть СР передбачає вміння
студента до самоорганізації, але як свідчить практика педагогічної
праці, цей процес проходить значно успішніше, якщо викладач в загальних
рисах визначить студентам, що повинно стати результатом самостійної
роботи і яким чинам його досягти.

СР за зразками характеризується виконанням типових завдань та
різноманітних вправ за зразком. Ці завдання і вправи дають можливість
засвоїти матеріал, але вони не розвивають творчої активності студента. В
їх основі лежить метод спостереження.

Конструктивно-варіантна СР допомагає відтворити структуру знань,
використати їх при вирішенні складних завдань, проблемних ситуацій. Тут
вже використовуються методи аналізу і синтезу, індукції і дедукції,
аналогії, системності та редукції.

Евристична СР — це вирішення окремих проблем, які ставляться на лекції,
семінарі, практичному занятті. Характерною рисою таких робіт є
формування вміння формулювати проблему, бачити шляхи її розвитку і
вирішення.

Творчо-дослідна СР дозволяє студентам від репродуктивного типу мислення.
Це така форма мислення, коли людина створює нові ідеї, парадигми, якісно
відмінні від тих, які утвердилися раніше.

Активізація форм с/р: 1)робота з мат-лом підручника з послідуючим
аналізом тексту, 2)реферування проблемних ситуацій, 3)самоперевірка з
програмованого контролю, 4)аналіз виробничих ситуацій, 5)складання та
розв’язання кросвордів, 6) участь у навч-вироб. грі. Важлива форма
еф-ної організації с/р учнів — консультації (інд. та групові) та
співбесіда з учнями.

61.Сутність основних методів (М) навчання.

М. навчання – засоби роботи вчителя(В) та учнів, за допом. яких
досягається оволодіння знаннями, вміннями та навичками, формується
світогляд учнів, розвиваються здібності.Існує 4 основних М. навчання,
які використов. в плані уроку:1. Пояснювально – ілюстративний М : учні
сприймають ті факти і явища, про які розповідає їм В. Інформація
фіксується в пам’яті, сприйняття формується за допомогою слова, книги,
наочного посібника, досвіду і т.і. Передбачає велику кількість
пояснюючих, управляючих дій, може включити повторення, пояснення, показ
наочності (плакатів, карт, малюнків на дошці).2. Репродуктивний М :
заснований на відтворенні знань, повторенні засобів дій у завданні В.
Передбачає подачу готових фактів, доказів, а також визначення понять. В.
акцентує увагу на головному. Так будується лекція і бесіда. На основі
цього М. частіше за все здійснюється програмне навчання. Недолік: він не
дозволяє в повній мірі розвивати гнучкість і самостійність мислення.

3. Проблемно – пошуковий М : В. створює проблемну ситуацію, організовує
колективне обговорення можливих підходів до рішення цієї проблеми.
Протягом вакладення матеріалу, В. “веде” за собою мислення слухачів,
робить його більш активним і творчим. В. організовує участь учнів в
розкритті тих чи інш. питань теми, яка вивчається. Учень може
формулювати питання по матеріалу, що вивчається, підбирає докази по
даній В. тезі, бере участь в еврістичній бесіді.

4. Дослідницький М : Учні беруть участь в науковому пізнанні,
вивчають факти, спостерігають явища,виявляють проблему дослідження,
вивчають літ-ру, оцінюють рез-ти, роблять висновки про можливості
засвоєних знань.

М навчання мають такі цілі: ( дати учням знання основ наук; ( навчити
застосовувати їх на практиці; ( розвинути учнів, виробити активність;
( навчити самостійності; ( сформувати світогляд.

63. Основні властивості контролю(К.).

Перевірка і оцінка знань мають ряд властивостей:

( контролююча власт. – виявлення стану знань, вмінь, навичок як у
окремих учнів, так і у класу для визначення можливостей подальшого
просування в вивченні програмного матеріалу і в той же час слугує
засобом К. ефект. як навчання, так і викладання.

навчаюча власт. — означає, що проведення перевірки знань повинно бути
корисним для всього класу. Вона сприяє самоконтролю (слухаючи відповіді
товаришів, кожен може співставити свої знання з знаннями інших),
активізує діяльність кожного члена класу , забезпечує закріплення погано
освоєного матеріалу та інше.

виховна власт. – полягає в привченні учнів до систематичної роботи, в їх
дисциплінуванні, допомагає розібратися кожному в своїх знаннях і
здібностях. †організуюча власт. – починає діяти задовго до підсумкового
К; з самого початку навчання, коли вчитель дає установки і виставляє
вимоги, які будуть використані при тому чи іншому виді К

розвиваюча власт. – реалізується самими учнями. При правильній
організації К. розвивається мислення, виховуються вольові та інші якості
особистості.

методична власт. – здійснюється самим вчителем для наступного
удосконалювання курсу, корекції всього учбового процесу.

64. Види та методи контролю(К.) навчання.

В залежності від місця К. в учбов. процесі виділяють види К.:
поточний, проміжний і підсумковий К.

Поточний К. здійснюється в повсякденній праці і виражається в
систематичному спостереженні В. за учбово-пізнавальною д-тю учня.
Головне призначення – оперативне отримання об’єктивних даних про рівень
знань. Поточний К. допомагає вчителю намітити раціональні методи,
прийоми, оптимальні форми учбов. роботи, правильно дозувати учбов.
матеріал.

Проміжний К. має ціллю встановити на скільки успішно учні володіють
системою знань, загальний рівень їх засвоєння, чи відповідає він
вимогам програми.

Підсумковий К. проводиться за чверть (симестр), за весь учбовий рік.
Йогомета: дати правильну, об’єктивну оцінку успіхів учнів, рівню їх
розвитку, перевірити логіку засвоєння матеріалу, розуміння
взаємозв’язків ідей, понять, фактів. Формою є екзамени і заліки.

Методи К. – це способи отримання зворотньої інформації про зміст, х-тер,
досягненнях учбово-пізнавальної д-ті учнів, про ефектив. роботи В. Вони
повинні визначити результативність навчання і викладання на всіх етапах
процесу навчання. Використовуються такі методи К.:

усне опитування – самий поширений і ефект. метод К. знань, який
використовується при вивченні майже всіх етапах навчання. В. в прямому
контакті з учнем виявляє рівень його знань через різні форми опитування
(фронтального, індивідуального, групового). Важливі елементи опитування
– зміст і х-тер питань. За змістом виділяють а). репродуктивні питання
– сприяють чіткому віявленню певних знань, вмінь, навичок; b).
реконструктивні питання – використання знань в дещо змінених ситуаціях;
с). творчі питання – розкривають знання і вміння в нестандартних
умовах, на основі складних розумових дій, залежно від конкретного
матеріалу.

індивідуальне опитування пердбачає доскональну перевірку знань, вмінь,
навичок окремих учнів. Його недолік: пасивність інш. учнів.

комбіноване опитування – коли один ученя відповідає біля дошки, а інші
виконують обо індивідуальні, або групові самостійні завдання.

фронтальне опитування дозволяє В. у відносно короткий строк перевірити
знання великої кільк. учнів, сприяє систематизації і узагальненню
матеріалу, що дуже важливо при переходіі до вивчення нового матеріалу.

перевірка письмових і графічних робіт — вони можуть бути короткострок.
(10-15 хв.) і довгострок. (45-90хв.). Цей метод виявляє знання
фактичного матеріалу, розуміння суті явищ, предметів, що вивчаються
вміння учнів мислити самостійно. Письмові і контрольні роботи дозволяють
більш ефект.,об?єктивно, оперативно перевірити знання учнів і є вправою,
під час якої учень самостійно виконує індивід. завдення. Контрольні
роботи складаються на основі учбових програм і підручників.

прогамоване опитування всім учням ставлять однакові вимоги, тобто в ході
такого опитування використовуються однакові по кількості і складності
контрольні завдання і питання.

Тестове опитування і оцінка знань — використовується для швидкого
виявлення рівня засвоєння знань у більшої кількості учнів. Виділяють
тести досягнення (засвоєння знань) і тести інтелекту.

66. ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГ-НОЇ ОЦІНКИ.

Результати учбово-пізнавальної діяль-ті учнів мають вираження в оцінках
(хар-ках цінності, рівня або значення б-я процесів або об’єктів).
Оцінка, як і контроль, має освітнє та виховне значення. Оцінка
учбово-пізнавальної діяль-тімає вираження в оціночних судженнях і
висновках вчителя, які можуть бути зроблені в усній або письмовій формі.
Кількісним вираженням оцінки є відмітка. Об’єктивність і
точністьвиставлення відміток при оцінюванні учбової діяльностіучнів
забезпечуються відповідними критеріями: 5 балів ставиться за знання в
повному обсязі вимог, 4 бала — за знання в обсязі вимог програми з
невеликими відхиленнями, 3 бала — за знання, які дозволяють працювати з
учнем далі по програмі, 2 бала ставиться тоді, коли рівень знань не
дозволяє студенту просуватися далі по програмі. В вищіх учбових закладах
прийнята така система оцінювання: «відмінно», «добре», «задовільно»,
«незадовільно», що відповідає цифровій відмітці.

Поруч з бальною системою для виявлення якості знань, умінь та навичок
застосовується рейтингова система. Її сутність полягає в тому, що учні
отримують визначену кількість балів за різні види робіт, які сумуються,
і, таким чином, визначається рівень знань, вмінь та навичок учнів. Часто
вимоги, що висуваються до рейтингової оцінки доводяться до відома учнів;
їм роз’яснюють, скільки балів і за що виставляється. Рейтингові оцінки
активізують учбову діяльність, творчу роботу, допомагають проявленню
ініціативи, визивають інтерес до навчання.

Облік учбової роботи являє собою аналіз кількісних результатів учбової
діяльності учнів за певний період. В основі даного методу лежить
фіксація результатів всіх видів контролю, який виражається у вигляді
відміток в класних (групових) журналах та інших формах документації, а
також оціночні судження педагогів. Облік навчальної роботи учнів
проводиться по темах, розділах програми, результатах чверті, півріччя
(семестра) або навчального року.

Згідно з педагогічними вимогами психолого-педагогічний аналіз в
поєднанні з кількісними та якісними хар-ками дає можливість аналізувати
роботу як педагогів, так і учнів.

67. ВИДИ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ.

Тест — це сис-ма завдань специчної форми, певного змісту, різної
складності, яка дозволяє якісно оцінити стр-ру і виміряти рівень знань,
умінь та навичок. Тести: короткі — 10-20 завдань; середні; довгі — 500 і
більше завдань.

Переваги тестів: можливість кількісного вимірювання рівня знань і
складності завдань; незалежно від ВУЗа, школи, предмета, особистості
педагога об’єктивність оцінки; найбільш повне охоплення знань;
систематичність контролю; індивідуальний підхід; технологічність тестів
(універсальність); виявляє антизнання.

Недоліки тестів: можливість вгадати; складність в створенні якісного
тесту; наявність технічних засобів навчання.

Класифікація тестів:

засновані на виборі правильної відповіді з декількох (закриті,
вибіркові);

на знаходження співвідношення між питаннями та відповідями;

які потребують позитивної або негативної відповіді;

засновані на дописуванні необхідного тексту;

завдання з недостаючими данними;

завдання на правильну послідовність.

68. УЯВЛЕННЯ ПРО АНДРАГОГІКУ. ПРИНЦИПИ.

Андрогогіка від грец слів чоловік і виховання – розділ педагогіки, що
вивчає стимулювання та спрямування процесів виховання дорослих людей.

Вих дор людей від виховання дітей, юнаків, підлітків відрізняється тим,
що базується на різному минулому досвіді (у дорослих він щначно більший)
і на різному темпі протікання психічних реакцій (дорослі гірше
запам”ятовують новий матеріал, нижча розумова реакція, наявність
ситуативного мислення за аналогією, усталені стереотипи та установки
мислення та поведінки).

Дорослі більше довіряють фактам, ніж сприймають на віру і краще
колнтролюють свої емоції.

Отже, в основу виховання дорослих можна покласти принципи:

перевага фактичн матеріалу над емоц інфор-єю

ситуативна, а не абстрактна доказовість(на життєвих принципах)

опора на минулий досвід дорослого і загальнолюдські принципи

4. індивідуальний підхід в залежності від
інтнлнкту і оточення, в якому форм-ся дорослий.

69. ОСВІТА В КУЛЬТ-МУ ПРОГРЕСІ ЛЮДСТВА.

Освіта, як основна категорія педагогіки — це процес і результат
оволодіння учнями сис-м знань, умінь і наукових навичок, форм-ня на їх
основі світогляду, морал-х і інш. якостей особистості, розвиток її
творчих сил і здібностей. Ще давні греки стверджували, що навіть
всемогутні боги не можуть стерти, знищити подію, яка вже сталася. Але
завдання істориків полягає в тому, щоб донести її до свідомості людини.
Так з давнини кожна подія, кожне відкриття доносились до тих, хто
навчався. На основі отриманих знань та вміючи їх застосувати на
практиці, люди знаходили нові форми, пояснювали явища, відкривали
таємниці та розвивали науки. І саме освіта відігравала в цьому
вирішальну роль. Принцип неподільності, неперервності історичної освіти
і виховання полягає в органічному поєднанні процесу набуття історичних
знань із духовним збагаченням особистості, підпорядковуванні змісту
освіти й виховання формуванню громадсько і національно свідомої
особистості. З розвитком освіти зростає культурний рівень,
самосвідомість та філософія життя. Освітньо-педагогічні зміни
відбувалися та відбуваються в світовому масштабі в контексті
заг-цивілізаційних трансформацій. Зараз вони зумовлені як значним
поширенням нових освітніх технологій, що грунтуються на викор-ні
можливостей суч-ної комп’ютерної техніки, так й істотним розширенням
можливостей і потреб в індивідуальному, особистому розвитку людини. Ці
та інші чинники зумовлюють певний динамізм в освітянському просторі
світи. Перед освітою стоїть завдання — вироблення світосприйняття, яке
потрібне для орієнтації людини в світі. Освіта — запорука майбутнього,
важлива складова його безпеки.

70. ПОЛІТИКА РЕФОРМ ОСВІТИ В УКР. СТАН І ПЕРСПЕКІИВИ.

Бурхливо відбувається реформування змісту освіти з часу набуття Укр.
статусу незалежної держави.

З початку 90-х і до 1994 р. було визначено пешорядним завданням
реформування освти з її деполітизацією та набуттям націон-го хар-ру,
закладались основи неперервної освіти. 3 листопада 1993 р. Президентом
Укр. була підписана націон-на програма «Освіта», яка і визначила
націон-ну спрямованість освіти, навчання і виховання та виступила
найважливішим принципом реформування заг-освітньої, професійної та вищої
школи. Однак цілісного реформ-ня не відбулося.

Новий етап — 1996-99 р., коли після ухвалення Закону У. «Про освіту»
(1996) розпочалася робота над держ. стандартами заг-освітньої підготовки
учнів. У 1996 р. для забезпеч-ня еквівалентності сер. освіти в різних
типах навчальних закладів через поетапне введення держ. стандартів
освітніх галузей, Колегія МО прийняла Концепцію держ. стандарту (куди
входило 8 освітніх галузей). Зміст галузей повинен мати українознавчу
основу, враховувати прогресивний вітчизняний та світовий досвід.

У зв’язку з підготовкою і ухваленням Закону про загальну середню освіту
(1998-99) відбулося принципово нове осмислення усіх складових заг-ної
сер. освіти, як соц-ної інституції, як цілісної сис-ми. Згідно Закону, з
2001р., має здійснюватись поступовий перехід до 12-річного терміну
навчання у заг-освітніх навч-х закладах (І ступінь — 4 року; ІІ — 5
років і ІІІ — 3 роки). Також Закон регламентує наповнюваність
новостворених класів та тривалість уроків в усіх класах з 1вересня
1999р.

Вища освіта — Укр. в 97р. підписала Ліссабонську конвенцію про
взаємовизнання кваліфікації в галузі вищої освіти, отже Укр. увійшла до
європейського освітянського простору. Впровадженню багатоступеневої
сис-ми освіти сприяють зміни в мережі ВУЗів в 99р. Понад 100 навч-х
закладів 1-2-го рівня акредитації ввійшли до складу ВУЗів 3-4-го рівнів.
Це дало змогу створити інтегровані навч-ні плани і програми, залучити
професуру до викладацького процесу на нижчих рівнях освіти, зміцнити
матер. базу навч-го процесу. Перспективним є розширення можливості
держ-х ВУЗів готувати фахівців на платній основі, причому набір на
контрактній основі здійс-ся в межах ліцензованих обсягів після
зарахування на місця держ. замовлення. Перспективною формою платного
навч-ня є екстернат — дозволяє обдарованим студентам самостійно
опанувати програму навчання, здобути освіту за коротший термін.

Перспективні напрямки розвитку освіти Укр: радикальна гуманітаризація
освіти; демократизація освітянського процесу; створення єдиної
комплексної сис-ми освіти; інтеграція в євро- і світовий освітянській
простори.

71. Поведінковий портрет за даними спостереження.

Спостерігаючи за людьми, їх роботою, навчанням, спілкуванням, можна
зробити висновок щодо відмінностей у їх поведінці. Поведінку людини
неможливо відокремити від тієї ситуації, в якій вона розгортається, тому
поведінковий портрет, який складається за даними польового, прихованого
спостереження за певною людиною, повинен включати дані спостереження як
за її поведінкою, так і за ситуацією в якій остання має місце

До основних параметрів поведінкового портрету ососбистості належить:

†Окремі особливості зовнішнього вигляду, які мають значення для
характеристики людини, за якою ведеться спостереження: стиль одягу,
зачіска, байдужість до свого зовнішнього вигляду або надання йому
особливого значення тощо.

Пантоміміка: постава, хода, жестикуляція, особливості рухів, характерні
пози.

Міміка: загальний вираз обличчя, ситуації. в яких міміка буває особливо
активною або скутою.

Мовна поведінка: мовчазність або говірливість, багатослів»я або
лаконізм, стилістичні особливості мови, зміст і культура мовлення,
інтонації, темп мови, наявність пауз.

Поведінка по відношенню до інших людей: становище у колективі і
ставлення до цього, спосіб встановлення контактів і характер спілкування
(ділове, особистісне, ситуативне, егоцентризм, співробітництво), стиль
спілкування особистості (орієнтація на себе або на співбесідника),
позиція у спілкуванні (активна або пасивна, споглядальна, агресивна,
прагнення до домінантності) , наявність суперечностей у поведінці.

Поведінкові прояви ставлення до самого себе: до власної зовнішності,
особистих речей, власних переваг та недоліків, можливостей та
здібностей.

Поведінка у психологічно значущих ситуаціях: при виконанні важливих
завдань, доручень; у конфліктах.

Поведінка у осн. діяльності ( ставлення до навчання)

Приклади характерних індивідуальних вербальних (словесних ) штампів, а
також висловлювань, які характеризують світогляд, інтереси і життєвий
досвід особистості.

Провівши спостереження, у поведінковому портреті особистості
виокремлюють головні та другорядні риси, найбільш та найменш характерні
індивідуальні риси, а також спостерігач висловлює власне ставлення до
описаних ним подій і розуміння їх змісту. Далі відбувається
ідентифікація поведінкового портрету

72.Особливості дослідження типів темпераменту за методикою Айзенка

L

e

? 2

I

B

D

F

H

J

?

¬

a

a

ae

ae

e

? ¬ ® ° ? o o (

*

,

.

0

?

?

A

Ae

AE

E

E

j?

j;

j/

j

h -+B*

>*B*

h -+

h -+>*B*

>*B*

>*B*

>*B*

a ae p ? B

j

h -+>*B*

>*B*

>*B*

h -+>*B*

>*B*

>*B*

>*B*

>*B*

>*B*

>*B*

?

®

n

r

>*B*

h -+>*B*

J

v

h -+>*B*

>*B*

o

>*B*

h -+>*B*

>*B*

oe

o

h -+>*B*

>*B*

>*B*

h -+>*B*

>*B*

>*B*

?

e

e

>*B*

h -+>*B*

h -+>*B*

>*B*

? Темперамент — це біологічний фундамент особистості, який базується на
властивостях нервової системи, пов’язаний з будовою тіла та обміном
речовин в організмі. Темперамент успадковують, а тому зусилля людини
мають спрямовуватися не на його зміну, а на те, щоб його знати та
використовувати для адекватної реалізації у відповідній діяльності. Цс
зумовлюється тим, що темперамент визначає стиль поведінки людини та
способи організації нею своєї діяльності.

Генетично детерміновані властивості, що визначають атрибут структури
особистості, зв’язав з темпераментом Г. Айзенк. В якості показників
основних властивостей особистості було обрано екстраверсію— інтроверсію
і нейротпзм як емоційну нестійкість, напруження, емоційну збудливість,
депрссивність. Виразність цих властивостей пов’язана зі швидкістю
вироблення умовних рефлексів та їх міцністю, балансом процесів збудження
— гальмування в центральній нервовій системі та рівнем активації кори
головного мозку з боку ретикулярної формації.

емоційна стабільність характеризується врівноваженістю, стійкістю до
перешкод, холодністю, негнучкістю, нездатністю співчувати переживанням
інших;

емоційна нестабільність — це постійне емоційне напруження, переживання
особистої загрози, підвищена чутливість до невдач і помилок,
самочвинувачсіііія, прагнення до самовдосконалення;

екстраверсія — спрямованість назовні, екстраверти потребують від
зовнішнього середовища постійної стимуляції, вони товариські, прагнуть
до нових вражень, схильні до ризику, готові до швидких реакцій;

їхня поведінка характеризується розкутістю, вони оптимістичні, веселі,
запальні та агресивні, сприймають людей і явища поверхово;

інтроверсія — спрямованість усередину, на себе; інтроверти живуть
багатим внутрішнім світом, чим стимулюють свою життєву активність. Вони
замкнені, малотоварнські, загальмовані, серйозні, витримані, люблять
порядок, схильні до самоспоглядання, уникають компанії, віддані дружбі з
обмеженим колом людей. Встановлено зв’язок між цими психічними
властивостями і фізіологічними показниками. Так, відмінності між
екстравертами та інтровертами корелюють з більш ніж 50 фізіологічними
показниками.

Для екстраверта (порівняно з інтровертом) характерним є:

трудність щодо вироблення умовних рефлексів; більша терпимість до болю;
товариськість, імпульсивність, недостатній самоконтроль, відвертість у
почуттях, життєрадісність, впевненість у собі, невитриманість тощо.

. Особливості поведінки інтроверта: зануреність у себе; труднощі щодо
встановлення контактів з людьми, адаптації до релігій; висока оцінка
етичних норм, планування майбутнього, контроль своїх почуттів тощо.

На одному полюсі нейротизму— нейротики, які відрізняються:
нестабільністю, неврівноваженістю нервово-психічних процесів. емоційною
нестійкістю, лабільністю (рухливістю) вегетативної нервової системи;
збудженістю, змінністю настрою, чутливістю, загальмованістю,
нерішучістю.

Другий полюс нейротизму— це емоційно стабільні люди, для яких характерні
спокій, врівноваженість, впевненість, рішучість.

Показники екстраверсії—інтроверсії і нестабільності—стабільності
взаємозалежні та біполярні. Кожний з них — це континуум між двома
полюсами крайнощів вираження особистісних властивостей. Поєднання цих
двох різного ступеня виразності властивостей і становить своєрідність
особистості. Характеристики більшості людей частіше тяжіють до центру. А
віддаленість є свідченням ступеня виразності відповідної властивості.

Зв’язок цих двох чинників опису особистості з тинами темпераменту
(холерик, сангнінік, флегматик, меланхолік) ілюструє «коло Айзснка»
Показники рівнів екстраверсії та нейротизму визначаються
затестом-опитувальником ЕРІ (Г. Айзенка).

12

Інтроверсія Екстраверсія

73. Індивідуально-психологічні риси особистості

Індивідуально-психологічними особливостями, які відрізняють одну людину
від іншої і є передумовою успішного виконання нею певної діяльності є
її здібності.

В психолог. науці під терміном здібності розуміють такі психологічні
особливості людини, від яких залежить успішність оволодіння нею
знаннями, вміннями, навичками.

Передумовою для розвитку здібностей є задатки—вроджені
анатомо-фізіологічні та ф-ціональні особливості людини, що є підгрунтям
для р-ку здібностей. Поряд з цим поняттям вживається поняття
«схильність», тобто вибіркова спрямованість людини на певну д-ть, яка
спонукає особу займатися останньою. Основою ссильності є глибока
стійка потреба особистості в діяльності, прагнення вдосконалити вміння
та навички, котрі пов(язані з даною д-тю.

Виділяють такі рівні здібностей: середні, обдарованість, талант,
геніальність.

Середні зд-ті – наслідувально — стереотипні, на основі яких проходить
виконавча д-ть.

Обдарованість – початок творчості в якій– небудь сфері д-ті, яка
наближається до сер. рівня культури даного сусп-ва.

Талант – творчп д-ть в одному обмеженому напрямку.

Геніальність – синтез декількох талантів із збільшеними на основі
деяких міжпредметних зв(язків здібностями до більш високомасштабних
узагальнень.

Рівні здіб-тей розрізняються ступенем загальних якостей:

1 Від ступеню пасивного відображення до ступеню активної самостійної
д-ті.

2 Від ступеню стереотипної активності до рівня творчої д-ті.

3 Ступенем мотивації д-ті – від сер. інтересу до пост. потреби.

4 Ступенем працездатності

5 Результатами д-ті для самої людини, для інших людей, для сусп-ва,
науки, істор. прогресу.

74 Особистісні фактори ефективної д-ті.

Для успішного виконання особистістю певної діяльності відіграють велику
роль не тільки її здібності, але і безліч особистісних факторів. Ось
деякі фактори, що обумовлюють ефективність д-ті: цілеспрямованість,
імпульсивність, впевненість у спілкуванні, схильність до ризику,
мотивація до успіху, ригідність, рівень домагань.

Важливою для планування різних видів д-ті, особливо навчальної та
професійної, і прогнозу майбутньої життєдіяльності та самореалізації в
сферах праці, сім(ї, дозвілля є важливою цілеспрямованість та
пртилежна до неї риса особистості – імпульсивність. Імпусивність
обумовлює недостатність самоконтролю у спілкуванні та діяльності,
нестійкість орієнтацій та інтересів.

Тенденція до ризику в умовах небезпеки не є базовою рисою психічного
складу людини, однак вона дає можливість прогнозувати ймовірність
ризикованих дій людини, виходячи за межі та загальноприйняті рамки.
Ризик розуміється як дія «на удачу» з надією на щасливий кінець або як
можлива небезпека. Як правило, чим вищою є мотивація людини до успіху,
тим нижчою є її готовність до ризику. Сильна мотивація до успіху і
висока готовність до ризику призводять до того , що з такими людьми
рідше трапляються всілякі негаразди.

Ригідність є рисою особистості, яка вважається психологами однією з
головних. Вона являє собою складність (навіть до нездатності ) у зміні
наміченої людиною програмид-ті в умовах, що об(єктивнопотребують її
перебудови. Виділяють когнітивну, афективну та мотиваційну ригідність.
Когнітивна ригідність виявляється у ттуднощах перебудови сприймання та
уявлення у зміненій ситуації. Афективна ригідність проявляється у
надзвичайно низькій рухливості афективних (емоційних) відгуків на
об(єкти емоцій, що змінюються. Мотиваційна ригідність проявляється у
слабко рухомій перебудові системи мотивів у обставинах, що потребують
від суб(єкта гнучкості та зміни характеру поведінки. Рівень ригідності,
яка проявляється суб(єктом, обумовлюється взаємодієюйого особистісних
особливостей із х-ром середовища, враховуючи ступінь складності
завдання, яке стоїть перед ним, її привабливості для нього, наявність
небезпеки, одноманітність стимуляцій і т.і.

Під рівнем домагань розуміють прагнення особистості до досягнення цілей
того ступеню складності , на який людина вважає себе здатною. Тобто це
прагнення особи на основі усталеної в її досвіді певної оцінки власних
можливостей посісти найкраще місце у шкалі цінностей.

75. Мотиви діяльності.

Потреби людини суб’єктивно переживаються нею як бажання, потяг або
прагнення. Сигналізуючи про виникнення потреб та про їхнє задоволення,
ці переживання регулюють діяльність людини, стимулюючи або послаблюючи
її. Наявність потреби та її безпосереднього, чуттєвого виразу (бажання,
потягу тощо) ще не є достатньою умовою для того, щоб діяльність щодо її
задоволення могла здійснитися. Для нього необхідний об’єкт, який,
відповідаючії потребі за змістом, став би збудником діяльності, надав би
їй конкретної спрямованості. Людині притаманні вищі форми відображення
дійсності, а тому об’єкти, які збуджують діяльність, можуть поставати у
формі ідеї чи морального ідеалу. Саме цей усвідомлюваний образ, який
збуджує діяльність, орієнтує її на задоволення певної потреби, називають
мотивом діяльності, що реалізується.

Мотиви діяльності людини можуть поставати в її свідомості як конкретні
чуттєві або розумові образи поряд з асоційованими з даними образами
уявленнями (наприклад, для мандрівника образ вогнища асоціюється з
теплом, світлом, відпочинком тощо). Мотив може збуджувати часткову,
конкретну дію і прямо збігатися з ціллю даного діяння (або конкретної
дії), з тим. що досягається в результаті виконання дії. В складніших
випадках мотиви можуть не збігатися з ціллю окремої дії безпосередньо, а
потребують багатьох дій, досягнення численних часткових цілей. Іноді
діяльність, що відповідає такому мотиву. може відбуватися протягом
значного періоду часу —місяці, роки. Проте мотиви і цілі дій людини не
збігаються за своїм суттєвим значенням; так, залежно від життєвих
обставин один і той самий мотив може реалізуватися в різних за своїми
цілями діях. а зовні однакові дії можуть мати різні мотиви.

Мотиви поділяються на: ведучі і другорядні, усвідомлювані і
неусвідомлювані. Усвідомлювані мотиви, коли людина усвідомлює, що
спонукає її до дії (інтереси, переконання, прагнення)дають можливість
поставити перед собою мету.Неустановлювані мотиви— цеустановки і потяги
до виконання певної діяльності.

всі спонукання до діяльності складаютьмотивацію поведінки особистості.

Розуміння мотивів діяльності та уявлення про механізми їхнього утворення
мають дуже важливе значення і для особистості як суб’єкта діяльності. і
для наукового розуміння психологічного змісту даних процесів. Саме від
мотиву залежить, що (в психологічному розумінні) являє собою та чи інша
дія, який суб’єктивний сенс вона має для даної людини, як відтворює її
внутрішній світ, «картину її «Я». Мотиви діяльності людини відображають
найхарактерніші для неї способи реагування на ті чи інші елементи
довколишньої (зовнішньої) та прихованої (внутрішньої) сфери існування
людини. Рівень усвідомлення мотивів власної діяльності висвітлює
притаманний людині спосіб реагування на окремі явища: спонтанні дії,
скеровано організовані дії тощо. Змістовний «масштаб» мотивування
людиною сііоїх дій характеризує як змістовий простір її реального та
духовного існування, так і особистісну «зрілість» в оволодінні
предметним світом та пласними переживаннями взаємодій із цим світом.
Узагалі мотиваційна сфера особистості формується, розвивається та
реалізується відповідно до формування, розвитку та послідовного
виявлення «Я» конкретної особистості.

76. Локус контролю та сфера професійної діяльності.

Якщо людина більшою мірою бере відповідальність за події, що
відбуваються в її житті на себн, то це є показником внутрішнього
(інтернального) контролю. А якщо вона має схильність приписуватії
відповідальність за все зовнішнім чинникам, знаходячи причину в інших
людях, у своєму оточенні, у своїй долі або у якомусь випадку, то це
свідчить про її зовнішній (екстернальний) контроль. Інтернальність —
екстернальність — це два полюси локалізації контролю над значущими для
особистості подіями, які відбуваються в житті та діяльності. Локус
контролю як риса особистості пов’язує між собою почуття

відповідальності, усвідомлення людиною сенсу її життя, готовність до
активності, а також переживання, пов’язані з «Я — концепцією».

Характерний для індивіда локус контролю (інтернальнии — екстернальний) —
трансситуативний і характеризує поведінку особистості і при досягненнях,
і при невдачах у будь-яких сферах життєдіяльності. Все це дає підстави
віднести інтернальність — екстернальність до найважливіших рис
особистості.

Інтсрнальність людини полягає в тому, що вона вважає: все, що з нею
трапляється, залежить від її особистих якостей (компетентність.
цілеспрямованість, здібності тощо), є закономірним результатом її
власної діяльності, інтерналів характеризує також емоційна стабільність.
моральна нормативність, довірливість, сердечність, витонченість,
товариськість та сильна воля.

Працівники-інтернали — високовідповідальні, послідовні у досягненні
цілей, схильні до самоаналізу, незалежні, продуктивні при прийнятті
рішення і в ситуаціях, пов’язаних із ризиком, вони завжди готові
відкласти якесь миттєве задоволення заради досягнення нехай і
віддаленого, але більш цінного результату. Інтернали більше за
екстерналів впевнені, що добра робота веде до високої продуктивності, а
висока продуктивність — до більшої «винагороди», їхня загальна
задоволеність працею значно вища, ніж у екстерналів.

Екстернальна людина впевнена, що її успіхи і невдачі є наслідком різних
зовнішніх сил та умов (випадковість, везіння, тиск оточення, інші люди
тощо). Незадовільна оцінка її діяльності знайде пояснення такого типу:
«вчасно не повідомили», «неякісне пояснили», «ліфт зламався» тощо. Для
екстерналів характерні: безвідповідальність, тривожність, бажання знову
і знову відкласти реалізацію своїх намірів, їм властиві також
підозрілість, депресивність, агресивність, конформність, догматизм,
авторитарність, безпринципність, цинізм. Стиль керівництва екстерналів
більше директивний і частіше базується на негативних санкціях.

77.ОСОБЛИВОСТІ СПІЛКУВАННЯ В УМОВАХ ГРУПОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Існують різні позиції, які особа може займати в групі. Сучасна
психологія виділяє офіційну (або формальну) та неофіційну структуру
взаємин у групі. Офіційна структура відношень – це сис-ма позицій, що
задаються ззовні, суспільством, і є необхідною для функціонування даної
групи; особи, які їх займають такі позиції, мають чітке уявлення про
свої права та обов’язки. У неофіційній міжособистістній системі відносин
позиції обумовлюються індивідуальністю кожного і особливостями групи.
Соціальна позиція хар-ся 2 параметрами: соціальна поведінка (- це
реальні вчинки, завдяки котрим людина стверджує себе у бажаній ролі) та
соц. очікування (- це відношення оточуючих до позиції певної особи).

Раніше у педагогіці в основному звертали увагу на офіційну стр-ру
кол-ву, забуваючи про важливість впливу неофіційної стр-ри (неформальних
малих груп). Такі самовиникаючи групи є досить тісними об’єднаннями
декількох осіб, які виникають внаслідок безпосередніх, порівняно
постійних та активних взаємозв’язків на засадах значних для них
установок, інтересів, цінностей сумісної діяльності та спілкування.
Наявність малих груп пояснюється вибірковістю людського спілкування. Всі
угруповування в кол-ві завжди займають своє особливе місце у двох
ієрархіях. Перша – це ієрархія угруповань за авторитетністю. В групі
завжди можна виділити більш чи менш авторитетне угруповання, яке і
визначає норми та цінності. Друга ієрархія – це ієрархія угруповань за
цінностями та інтересами. Одні малі групи виникають і можуть бути
створеними на засадах більш глибоких духовних запитів, більш змістовних
інтересів, ніж інші.

Особливе місце серед внутрішньогрупових позицій посідає позиція лідера,
що пов’язана з успішністю виконання тих задач, які є нагальними для
групи. Саме лідер обумовлює норми та цінності даного колективу; це
найбільш авторитетна особистість. У колективі одночасно можуть бути
декілька лідерів, оскільки різноманітні обставини висувають тимчасових,
ситуативних лідерів. Коли в групі дійсно кілька лідерів, то це
позитивний момент, оскільки розмаїття лідерів забезпечує різнобічність
життя групи, але при одній умові: їх моральні цінності не повинні
входити у протиріччя одні з одними.

Говорячи про особливості в умовах групової взаємодії, слід сказати і про
такий феномен, як конформізм – підкорення суджень, дій, поведінки
індивіда груповому тиску у випадках розбіжності у точках зору людини та
групи. Тоді як неконформізм – це намагання б-яким шляхом спростувати
думку більшості.

78. ПОНЯТТЯ “РЕАЛЬНА ГРУПА” І “СТРАТЕГІЯ ПОВЕДІНКИ”. ОСОБЛИВОСТІ
СТРАТЕГІЇ – СУТНІСТЬ І ПРИЧИНИ

Спілкування як взаємодія погоджує дії окремих учасників спільної
діяльності, об’єднує індивідів у групи. Група – це обмежена спільності
людей, що відокремлюється на основі спільної діяльності. Слід зазначити,
що особливістю функціонування групи є те, що наслідки її діяльності є
продуктом не індивідуальної, а спільної групової взаємодії. У психології
виділяють кілька різновидів груп, у тому числі й контактні (реальні)
групи, які об’єднують людей, що мають спільні інтереси з тієї чи іншої
галузі життя чи діяльності (родина, студентська група, робочий колектив
т. д) Реальні групи класифікуються в залежності від кількості учасників
(великі та малі); від умов виникнення (лабораторні [спеціально створені
для експерименту] та природні [існують у реальних життєвих ситуаціях]);
в залежності від цінності групи для індивіда виділяють групи членства,
де індивід присутній в силу обставин, хоча й не поділяє установки цієї
групи; та референтні групи, які є для людини еталоном, тб орієнтиром для
поведінки. Реальні групи можуть також бути формальними, коли їх
діяльність закріплюється спеціально; та неформальними, коли мета
діяльності та обов’язки визначаються самою групою.

6 основних тенденцій поведінки людини у реальній групі: 1) до залежності
– проявляється внутрішнє прагнення людини до прийняття групових
стандартів та цінностей; протилежною є тенденція до незалежності 2) до
спілкування – контактність, прагнення налагоджувати емоційні зв’язки як
в своїй групі, так і за її межами; протилежною є тенденція до
замкненості 3) до боротьби – активне прагнення особистості брати участь
у груповому житті, добиватися більш високого статусу у системі
міжособових стосунків; протилежною є тенденція до уникнення – прагнення
уникнути взаємодії, зберегти нейтралітет у групових суперечках та
конфліктах, схильність до компромісних рішень. Кожна з цих тенденцій має
внутрішню та зовнішню характеристики, тобто можуть бути внутрішньо
притаманними особистості, а можуть бути зовнішніми по відношенню до
неї, бути “маскою”.

79 Поведінка особистості у конфлікті.

Конфлікт — це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів,
позицій, думок, поглядів суб’єктів взаємодій. В основі будь-якого
конфлікту перебуває конфліктна ситуація, тобто збіг обставин з
протилежними тенденціями. Щоб конфлікт почав розвиватися, потрі бен
інцидент, необхідно, щоб якась сторона почала діяти, зачіпаючи інтереси
іншої. Якщо протилежна сторона відповідає такими самими діями, то
конфлікт із потенційного перетворюється в актуальний.

Основна причина конфлікту — незадоволення соціальних потреб людини в
групі: низький статус, мало любові та поваги з боку оточуючих, відсутнє
почуття захищеності в групі, немає умов самовираження, самоствердження.
Ця причина породжена природою перебування людини в групі — вона завжди
конфліктна: з одного боку — особистість мас бути в групі для досягнення
споїх жнттєвих цілей, для захисту, для задоволення
соціально-психолопчніїх потреб; з іншою — особистість намагається
зберегти свою свободу, незалежність та індивідуальність, що стає
джерелом тривоги, страху.

До ознак поведінки, які свідчать про потенційний конфлікт, можна
віднести,зокрема,такі: мовчання, відсутність захоплення, відсторонення;
критиканство, лайка, демонстрація зверхності; несподівані запитання,
відповіді, неадекватна поведінка;

формальна ввічливість, встановлення певних норм, буквоїдство.
споглядання за іншими;

кокетливість,капризи, дитинство; перетворення справи у жарт, розмови на
сторонні теми;

пошук пинних, самокатування, удавана скромність, звинувачення колективу
або його окремих членів.

Причин конфліктів—безліч, наприклад: неузгодженість цілей у групі,
нечіткий розподіл прав і обов’язків; надмірна завантаженість;
невідповідність посади і компетентності; стиль керівництва; умови праці;
невизначеність власних цілей і перспектив росту; психологічна
несумісність членів групи; вичерпання особистих можливостей та
інтересів.

Існує велика кількість порад щодо розв’язання конфліктних ситуацій.
Наприклад, пропонується оригінальна методика вирішення більшості
міжособистісних конфліктів поступовою реалізацією чотирьох кроків: опис
(початок розмови з конкретного і максимально об’єктивного опису
конфліктної ситуації), виявлення думок і почуттів у зв’язку з
конфліктною поведінкою іншої людини; визначення, як пропозиція варіанту
поведінки, що може усунути конфлікт; наслідки — інформування про те, які
будуть переваги, якщо людина змінить свою поведінку (можливо, доцільно
згадати і про негативні наслідки від незмінної поведінки).

Головне в стратегії розв»язання конфліктів — уявлення про те, що лише
кооперація ( увага до інтересів іншого, намагання задовольнити його
інтереси ) дає виграш обом сторонам конфлікту. Програш обох — цс джерело
агресії, а виграш одного можливий лише за умов прояву або альтруїзму,
або егоїзму.

Однак треба пам’ятати, що розв’язати конфлікт, тобто створити
безконфліктний стан, коли люди працюють у повній гармонії, неможливо. Це
пов’язано з їхньою об’єктивною природою. Так народилася ідея управління
конфліктами з виробленням індивідуальної стратегії і тактики
продуктивної поведінки у конфліктній ситуації.

Для досить повної характеристики поведінки суб’єкта діяльності у
конфліктній ситуації розглянемо двомірну модель регулювання конфлікту,
що має дві основні стратегії поведінки: кооперацію та наполегливість
(настирливість).

Перша стратегія — кооперація. Це орієнтація на інтереси і потреби
партнерів, стратегія узгоджень, пошуку спільних інтересів (формула: «наш
інтерес—у тому, щоб якнайкраще забезпечити інтереси іншої сторони»).

Друга стратегія — наполегливість. Передбачає реалізацію власних
інтересів, досягнення власних цілей, жорсткий підхід (учасники —
супротивники, мета — перемога або поразка). Прихильники цієї стратегії
настирливі, нетерплячі, егоїстичні, не вміють слухати інших, намагаються
нав’язати власну думку тощо.

Кожна з цих стратегій може мати повну міру прояву — від мінімального до
максимального. Це дає можливість визначити п’ять основних стилів
поведінки у конфліктних ситуаціях :

1. Уникнення — відсутність прагнення до кооперації і відсутність
тенденцій прагнення досягти власних цілей; психологічні ознаки цього
стилю поведінки: прагнення не брати на себе відповідальність за
прийняття рішення, не бачити розбіжностей, заперечувати конфлікт,
вважати його безпечним; прагнення вийти із ситуації не поступаючись, але
й не відстоюючи своїх позицій; бажання утриматися від суперечок,
дискусій, заперечень опоненту, висловлювань своєї позиції.

2. Змагання — прагнення задовольнити свої інтереси, не беручи до уваги
інтереси іншої людини, бажання відстояти своє шляхом відвертої боротьби
за свої інтереси, зайняття жорсткої антагоністичної позиції,
застосування влади, тиску, використання залежності партнера; тенденція
сприймати ситуацію як питання перемоги або поразки.

3. Прпстосування — жертовність щодо власних інтересів; цей стиль
поведінки характеризується прагненням зберегти або налагодити приємні
стосунки, забезпечити інтереси партнера згладжуванням суперечності;
готовність до дії на шкоду власним інтересам, відсторонення від
обговорення суперечливих питань, примирення з вимогами, претензіями;
прагнення підтримати партнера, щоб не зачепити його почуттів, шляхом
піднесення загальних інтересів, замовчуючи розбіжності.

4. Компроміс — бажання запобігти конфлікту взаємними поступками; це
пошук серединних рішень, коли ніхто багато не втрачає, але й не виграє;
інтереси обох сторін повністю не розкриваються.

5. Співробітництво — пошук альтернативи, яка повністю задовольняє
інтереси обох сторін шляхом відвертого обговорення; спільний і відвертий
аналіз розбіжностей у процесі опрацювання рішення; ініціатива,
відповідальність і виконання розподіляються за взаємною згодою.

Визначити індивідуальні характеристики поведінки у конфлікті можна за
допомогою опитувальника К.Томаса.

Оптимального стратегією поведінки суб’єкта діяльності вважається така, в
якій застосовуються усі п’ять стилів (кожен із них має значення в
інтервалі 5-7 балів, за опитувальником К. Томаса). Отже. необхідно
з’ясувати власні якості особистості щодо стратегії поведінки у
конфліктній ситуації з метою її оптимізації. Оптимізація поведінки
передбачає здатність використовувати всі тактики залежно від конкретних
умов конфліктної ситуації (стиль поведінки учасників конфлікту. природа
конфлікту, можливі наслідки тощо).

81. Види навчальних цілей та засвоєння бази знань як основа таксономії
навчальних цілей.

Першим і дуже важливим показником при вивченні циклів навчального
процесу є конкретизація цілей навчання. Всі цілі реалізуються в тісному
взаємозв’язку одна з одною, формулюються в термінах умінь і задач.
Загальні цілі стосуються навчального предмета, що вивчається протягом
усього періоду навчання. Предметно-специфічні цілі пов’язані з задачами,
що повинен навчитися вирішувати учень у результаті вивчення даного
предмета протягом одного року. Частні цілі — це цілі вивчення конкретних
розділів, тем цих навчальних предметів. Аналіз досвіду роботи вчителів
дозволяє виділити в кожному циклі засвоєння навчального матеріалу чотири
такі специфічні найближчі предметні дидактичних цілі:

— ознайомлення і первинне закріплення навчального матеріалу;

— актуалізація, відтворення досліджуваного і формування навичок і умінь
шляхом застосування його в навчальній практиці;

— систематизація знань і умінь на основі застосування їх у життєвій
практиці;

— контроль знань і умінь.

Процес розробки таксономії цілей

навчання може здійсеюватися у декілька етапів. На першому етапі
визначаються загальні цілі та можливий вплив засвоєного змісту
дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі
навчання уточнюються в процесі розробки моделі засвоєння бази знань.

Модель засвоєння бази знань навчальної теми – це перелік елементів
бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.

До елементів бази знань відносяться:

Поняття, терміни, факти, символи,судження.

Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони

Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.

Засвоїти знання – це щонайменше бути здатним відтворювати елементи
бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових
задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових
знань і розв’язання нових задач в нових умовах.

82. Основні види планування унавчально-виховних закладах. Програми та
плани.

Державні освітні стандарти отримують реальне втілення у формуванні
змісту освіти в таких нормативних документах: навчальному плані,
навчальній прграмі і навчальній літературі. Кожний із цих документів
відповідає певному рівню проектування змісту шкільної освіти. Навчальний
план — рівню теоретичних уявлень; навчальна програма — рівню навчального
предмета; навчальна література — рівню навчального матеріалу.

Навчальні плани — це нормативні документи, що спрямовують діяльність
школи. Навчальний план загальноосвітньої школи — це документ, що містить
перелік вивчаємих у ній предметів, їхній розподіл по роках навчання і
кількість часів на кожний предмет. У практиці сучасної загальноосвітньої
школи відомі такі види навчальних планів: базисний державний навчальний
план, регіональні навчальні плани, навчальний план конкретної школи.

Навчальна програма — це нормативний документ, у якому окреслюється
коло основних знань, навичок і умінь, які підлягають засвоєнню по
кожному окремо узятому навчальному предмету. Вона включає перелік тем
вивчаємого матеріалу, рекомендації по кількості часу на кожну тему,
розподіл їх по роках навчання і час, який відводиться для вивчення
всього курсу. Навчальна програма в структурному відношенні складається з
трьох основних компонентів : пояснювальна записка, у якій визначаються
цільові напрямки вивчення даного конкретного предмета, зміст освіти —
навчальний матеріал, що включає основну інформацію, поняття, закони,
теорії; методичні вказівки про шляхи реалізації програми, що стосуються
методів, організаційних форм, засобів навчання, а також оцінки знань,
навичок і умінь, що одержуються учнями.

83. Поняття змісту навчання. Основні принципи і теорії

Навчання – процес передачі й активного засвоєння знань, умінь і навичок,
а також засобів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення
безупинного формуваняя людини.

Одночасно – це спілкування, у процесі якого відбувається кероване
пізнання, засвоєння суспільно-історичного досвіду, відтворення,
оволодіння тією або іншою конкретною діяльністю, що лежить в основі
формування особистості.

Зміст навчання: передача узагальненого досвіду придбаного людьми
протягом сторіч.

Задача навчання: освітня, пізнавальна, виховна.

Цілі навчання: розвиток людської особистості, розвиток спроможностей,
реалізація можливостей.

Форми навчання: творче, трудове, додаткове.

Принципи навчання – це керуючі ідеї, нориативні вимоги до організації та
проведенню дидактичного процесу

Основні принципи навчання: науковість, зв’язок теорії і практики,
доступність, систематичність, послідовність, індивідуальний підхід.

Дидактика – теорія навчання, пов’язана з дослідженням окремих сторін
учбово-виховного процесу.

Склад дидактики: розробка цілей, задач, утримання, принципів, методів,
організацію утворення і навчання.

Дидактичні принципи навчання: систематичність подачі знань, науковість,
зв’язок із практикою, свідомість, доступність, наочність, єдність
конкретного й абстрактного, з’єднання індивідуального і колективного.

Ознаки навчання: 1) організація засвоєння новими поколіннями
накопиченого соціального досвіду товариства, що потребує спеціальної
діяльності учнівських і тих, яких навчають,, 2) активність навчальної
діяльності суб’єкта навчання.

Процес навчання — спеціальна організована пізнавальна діяльність, яка
має свої зміст, структуру й організацію; це є особлива соціальна
діяльність прискореної передачі накопиченого соціального досвіду.

Основні елементи навчання: ціль навчання — ідеальна модель бажаного
результату засвоєння, методи навчання, організаційні форми навчання,
реальний результат.

Складові процесу навчання : цілі, процес викладання, процес навчання,
задачі, методи, форми організації, засіб навчання, зміст навчання.

Типи методів навчання: словесне, наочне, практичне.

84. Види та типи методів.

Метод навчання – система послідовних усвідомлених дій суб’єктів
навчання, спрямованих на досягнення разультату, відповідного меті
навчання.

Методи навчання в основному поділяються на:

словесні, налчні, практичні.

До словесних належать: усне викладення знань, бесіда, диспут,
драматизація, робота з книгою.

Усний виклад – монологічна форма навчальної роботи. Викладач
повідомляє інформацію, учень сприймає її, осмислює, запам’ятовує, а
потім репродукує засвоєне. Види усного викладу знань:розповідь вчителя,
пояснення, шкільна лекція.

Бесіда – діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою
вдало поставлених питань спонукає учнів або відтворювати раніше набуті
знання, або робити самостійні висновки-узагальнення на основі засвоєного
фактичного матеріалу. Бесіди поділяються на: вступна, повідомлювальна,
бесіда-повторення, контрольна.

Диспут – публічна суперечка на наукову чи суспільно важливу тему.
Цей метод базується на обміні думками між учнями та вчителем

Метод драматизації ще називають рольовою грою. Особливість цього
методу полягає в імпрвізованому розігруванні учасниками різних ролей
узаданій проблемній ситуації.

Робота з книгою. Суть цього методу полягає в організації
самостійної роботи учнів над друкованим текстом.

До наочних методів начання відносяться : спостереження,
ілюстрація, демонстрація.

Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє
споглядання та сприйняття явищ дійсності. Ілюстрація матеріалів
показується у статичному вигляді. Демонстрація передбачає показ
матеріалів у динаміці.

До практичних належать: вправи, лабораторні роботи, практичні
роботи. Вправа – це метод навчання, що полягає у повторенні певних дій,
під час яких учні виробляють уміння й навички застосування вже набутих
знань.

85. Мотиваційний аспект навчання.

При обгрунтуванні навчальної діяльності студентів важливо враховувати
такі принципові судження. По-перше, потрібна не будь-яка мотивація, а
така, що грунтується на позитивно-процесуальній цінності цієї
діяльності. Немає таємниці в тому, що деякі студенти не виявляють
достатньої активності в навчанні, керуються сугубо меркантильними
розуміннями: одержати стипендію, уникнути призову до армії, не піддатися
негативній оцінці педагогів, батьків і т.п. По-друге, формування мотивів
відбувається тільки в процесі самої діяльності, і якщо в процесі її
виконання студент буде відчувати позитивні емоції задоволення, радості,
азарту пошуку, змагання, очікується перетворення ситуативних, не стійких
мотивів у духовну потребу в даній діяльності. По-третє, мотивація
діяльності має динаміку. Суть її полягає у виникненні нових мотивів, у
зміні характеру мотивації. Причому ці зміни відбуваються як протягом
усього процесу навчання, так і на конкретних заняттях. Відомо, що
перенасичення заняття информаційно в міру стомлення замість почуття
задоволення від пізнання нового починають викликати подразнення,
невдоволення собою і викладачем, прагнення припинити заняття.
Відбувається зниження рівня мотивації від широкої пізнавальної до
вузько-соціальної, побутової, індивідуалістичної. Слід зазначити, що на
основі часто виникаючих ситуативних мотивів при наявності позитивних
результатів діяльності виникає стійка, широка соціальна мотивація. Під
мотивацією навчальної діяльності розуміється система мотивів студента,
що обумовлює відношення до навчання і ступінь активності в оволодінні
фаховими знаннями, уміннями, навичками. Всі мотиви характеризуються
змістом, спрямованістю, силою, усталеністю, місцем у структурі
мотивації, стійкістю, відношенням до предмета діяльності.

Зміст мотивів відбиває систему ціннісних орієнтацій особистості
(значимих для особистості предметів, потреб). При цьому предмет потреби
не обов’язково виступає в матеріальній формі: це може бути ідеал, ідея,
мрія. В залежності від утримання мотивів можна говорити про широку
соціальну, колективістичну й індивідуалістичну мотивацію. Соціальна
мотивація є відбитком в індивідуальній свідомості суспільних ціннісних
орієнтацій, колективістична — групових норм і цінностей,
індивідуалістична — індивідуально значимих предметів, ідей, ідеалів,
норм.

86. Інформаційне повідомлення та активізація уваги, пам’яті та розумової
діяльності в аудиторії.

Велике значення має те, наскільки учні уважно та зацікавлено слухають
повідомлення чи лекцію викладача. Адже від цього залежить наскільки
багато інформації вони запам’ятають з лекції чи розповіді. Отже для
встановлення контакту між аудиторією та викладачем можливе тоді, коли у
педагога сформовані мовленеві та немовленеві засоби спілкування. Також
для привернення та утримання уваги аудиторії педагог повинен легко
орієнтуватися у ситуації професійного спілкування та володіти
комунікативними прийомами.

Вибірковість та спрямованість уваги аудиторії визначають дві групи
факторів:

1.Фактори зовнішньої структури подразників (фізичні параметри сигналів –
інтенсивність, частотність, новизна).

2.Фактори внутрішнього походження: відповідність інформації, що
отримується, потребам людини, її емоційному стану, актуальність
інформації.

Пропонують кілька способів управління та активізації уваги, пам’яті та
розумової діяльності в аудиторії:

виклад парадоксального випадку або суперечливого факту;

використання чинника новизни;

повтор значущої інформації;

використання неповного змісту;

систематизація матеріалу;

періодичне підсумовування;

структурування інформації;

відповідність матеріалу особистим інтересам;

запитання на які неможливо дати відповідь типу: «так-так», «так», «ні»;

складні відповіді співрозмовника;

початок бесіди на його «полі інтересів»;

Управління увагою є особливо важливим при виконанні монотонних,
шаблонних, стереотипних операцій. Виконання різноманітних прийомів
діяльності (заміна слухової інформації на зорову, зміна темпу роботи,
зміна послідовності об’єктів уваги тощо) дозволяє підтримувати стійкість
уваги. Використання викладачем фактора новизни підвищує ефективність
сприйняття студентами навчальної інформації. Ефектна розповідь про
неординарний випадок або висловлення суперечливого твердження ставлять
слухачів перед проблемою, інтригують їх і примушують сконцентрувати
увагу. Неповне подання змісту інформації також може використовуватися
для привернення уваги. Все, що зображено неповно, незакінчено, натяком,
штрихом, збуджує інтерес людей, які звикли спостерігати предмети і явища
в їх нормальній цілісності.

Управління пам’яттю. Уміння організовувати матеріал, знання
різноманітних прийомів запам’ятовування допомагають людині усвідомлено
володіти безмежними можливостями своєї пам’яті. Для підвищення
успішності і точності запам’ятовування необхідно враховувати темп
надання нових відомостей і фон на якому відбувається сприйняття. Відомий
цілий ряд способів управління пам’яттю, наприклад, способи локальної
прив’язки, асоціації, опорних слів, створення установки, переказу,
структурування, емоційного забарвлення, недостатності аргументів.
Запам’ятовується краще той матеріал, який викликає активну розумову
діяльність. Це сприяє розвитку здібності укрупняти й оптимально
організовувати одиниці, що запам’ятовуються.

Активізація та розвиток мислення. Активізація мислення здійснюється
через розвиток умінь управляти такими етапами мислення, як постановка
задачі, створення оптимальної мотивації, регулювання спрямованості
довільних асоціацій, максимальне включенні як образних, так і
символічних компонентів, використання переваг понятійного мислення,
зниження надмірної критичності при оцінці результату тощо. Активізують
мислительний процес і уміння правильно формулювати проблему, ставити
запитання, оскільки вони концентрують увагу, обмежують вибір гіпотез з
пам’яті. Запитання дають поштовх мисленню, обмежуючи різноманітність
довільних асоціацій і поле усвідомленого перебору гіпотез.

За всіх обставин управління увагою, пам’яттю та мисленням — передумова
ефективної діяльності.

87. Прийоми активізації уваги, пам’яті, мислення.

Пропонують кілька способів управління та активізації уваги і пам’яті:

виклад парадоксального випадку або суперечливого факту;

використання чинника новизни;

повтор значущої інформації;

використання неповного змісту;

систематизація матеріалу;

періодичне підсумовування;

структурування інформації;

відповідність матеріалу особистим інтересам;

запитання на які неможливо дати відповідь типу: «так-так», «так», «ні»;

складні відповіді співрозмовника;

початок бесіди на його «полі інтересів»;

Управління увагою є особливо важливим при виконанні монотонних,
шаблонних, стереотипних операцій. Виконання різноманітних прийомів
діяльності (заміна слухової інформації на зорову, зміна темпу роботи,
зміна послідовності об’єктів уваги тощо) дозволяє підтримувати стійкість
уваги. Використання викладачем фактора новизни підвищує ефективність
сприйняття студентами навчальної інформації. Ефектна розповідь про
неординарний випадок або висловлення суперечливого твердження ставлять
слухачів перед проблемою, інтригують їх і примушують сконцентрувати
увагу. Неповне подання змісту інформації також може використовуватися
для привернення уваги. Все, що зображено неповно, незакінчено, натяком,
штрихом, збуджує інтерес людей, які звикли спостерігати предмети і явища
в їх нормальній цілісності.

Управління пам’яттю. Уміння організовувати матеріал, знання
різноманітних прийомів запам’ятовування допомагають людині усвідомлено
володіти безмежними можливостями своєї пам’яті. Для підвищення
успішності і точності запам’ятовування необхідно враховувати темп
надання нових відомостей і фон на якому відбувається сприйняття. Відомий
цілий ряд способів управління пам’яттю, наприклад, способи локальної
прив’язки, асоціації, опорних слів, створення установки, переказу,
структурування, емоційного забарвлення, недостатності аргументів.
Запам’ятовується краще той матеріал, який викликає активну розумову
діяльність. Це сприяє розвитку здібності укрупняти й оптимально
організовувати одиниці, що запам’ятовуються.

Активізація та розвиток мислення. Активізація мислення здійснюється
через розвиток умінь управляти такими етапами мислення, як постановка
задачі, створення оптимальної мотивації, регулювання спрямованості
довільних асоціацій, максимальне включенні як образних, так і
символічних компонентів, використання переваг понятійного мислення,
зниження надмірної критичності при оцінці результату тощо. Активізують
мислительний процес і уміння правильно формулювати проблему, ставити
запитання, оскільки вони концентрують увагу, обмежують вибір гіпотез з
пам’яті. Запитання дають поштовх мисленню, обмежуючи різноманітність
довільних асоціацій і поле усвідомленого перебору гіпотез.

88. Поняття ефективності навчання. Навчання, освіта і ринок праці.

Під поняттям ефективності навчання розуміють знання та навички, що
придбає учень в процесі навчання та можливість використання цих знань та
навичок на практиці. В наш час чітко видно зв’язок між ринком праці та
освітою. Адже досить пригадати, що після придбання незалежності України
найпрестижнішими та найпопулярнішими професіями стали професії
економіста, менеджера, фахівця з реклами тощо. І вмить, наче гриби після
дощу, стали з’являтися інститути, коледжі, курси, що закликали учнів до
вступу і пропонували їм ці спеціальності, адже на ринку праці
невистачало саме таких фахівців. Але ефективність навчання залежить не
тільки від учбового закладу, кваліфікації та досвіду викладачів,
наявності методичного та учбового матеріалу, але і від індивідуального
типу учня та метода навчання. Можна зробити деякі пояснення:

Пояснювально-ілюстративний метод навчання здійснюється як
лекція, демонстрація дослідів, операцій, екскурсій. Діяльність учня
направлена на отримання інформації та пізнання. В результаті формується
“знання-знайомство”.

Репродуктивний метод полягає в тому, що викладач складає задачі для
учнів на відтворювання ними способів дій, рішень задачі, так щоб учень
сам відтворював учбовий матеріал, відповідаючи на поставлені задачі та
питання. В решті формується “знання-копія”.

Ці методи відносять до традиційних методів навчання, котрі зводяться до
передачі вже існуючих та готових знань учням. Також є методи проблемного
навчання, що широко використовуються за кордоном. Ці методи більш
ефективно готують учнів до тих форм роботи, що можуть зустрітися в
професійній діяльності (вміння знаходити необхідну інформацію для
виробничих рішень, вміння знаходити самостійне творче рішення).

Отже, можна зробити висновок, що при традиційному навчанні
спостерігається розрив між тими вимогами, що висуваються людині в
процесі навчання та тими, що вимагає реальна професійна діяльність.

89. Сутність поняття «спілкування». Форми та рінві спілкування.

Спілкування – процес встановлення між людьми контактів, що породжені
потребою в сумісній діяльності та вкл. в себе обмін інформацією
(комунікацію), виробітку єдиної стратегії взаємодії (фнтеракцію),
сприйняття і розуміння один одним (емпатія).

Функції спілкування:

контактна – встановлення контакту як стану готовності до
прийому/передачі повідомлення і підтримка взаємозв”язку в формі взаємної
орієнтованості;

інформаційна – обмін повідомленнями, думками, рішеннями…

спонукальна – стимуляція активності партнера до спалкування, що
спрямовує його на виконання конкретної дії;

координаційна – взаємне орієнтування і координація дій при організації
спільної діяльності;

розуміння – розуміння суті повідомлення, думки, рішення намірів
паортнерів по спілкуванню;

емотивна – збудження, есоц.переживання, кмоц.стан, його зміни;

встановлення відносин – створення свого місця в ділових, особистих та ін
відносинах суспільності;

впливу – зміна стану партнера, його поведінки, потреб, рішень…

Спілкування як комунікація передбачає обмін інформацією між людьми, що
здійснюється за допомогою знаків (слів, жестів, ієрогфифів), які
співвідносяться з речами, явищами дійсності.

Виділяють вербальну і невербальну комунікацію.

В вербальній комун. – знакова система – мова, структ.одиниця – слово.
Спілкування за допомогою мови – мовлення.

Невербальна конун. – доповнює мову і передає емоційний стан,
вкл.символи:

оптико-кинетичні (жести, міміка);

паралінгвістичні (якість голосу, його діапазон, тональність);

екстралінгвістичні (паузи, сміх, темп мовлення);

просторово-часові – взаємне розташування, час спілкування, ситуаця
спілкування.

90. Психологічна сутність поняття «конфлікт» та стратегії поведінки у
конфлікті.

Конфлікт — це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів,
позицій, думок, поглядів суб’єктів взаємодій. В основі будь-якого
конфлікту перебуває конфліктна ситуація, тобто збіг обставин з
протилежними тенденціями. Щоб конфлікт почав розвиватися, потрібен
інцидент, необхідно, щоб якась сторона почала діяти,зачіпаючи інтереси
іншої. Якщо протилежна сторона відповідає такими самими діями, то
конфлікт із потенційного перетворюється в актуальний.

Основна причина конфлікту — незадоволення соціальних потреб людини в
групі: низький статус, мало любові та поваги з боку оточуючих, відсутнє
почуття захищеності в групі, немає умов самовираження, самоствердження.
Ця причина породжена природою перебування людини в групі — вона завжди
конфліктна: з одного боку — особистість мас бути її і руні для
досягнення споїх жнттєпих цілей, для захисту, для задоволення
соціалі.ііо-нсихолопчніїх потреб; з іншою — особистість намагається
зберсггіі свою свободу, незалежність та індивідуальність, що стає
джерелом тривоги, страху.

До ознак поведінки, які свідчать про потенційний конфлікт, можна
віднести,зокрема,такі: мовчання, відсутність захоплення, відсторонення;
критиканство, лайка, демонстрація зверхності; несподівані запитання,
відповіді, неадекватна поведінка;

формальна ввічливість, встановлення певних норм, буквоїдство.
споглядання за іншими;

кокетливість,капризи, дитинство; перетворення справи у жарт, розмови на
сторонні теми;

пошук пинних, самокатування, удавана скромність, звинувачення колективу
або його окремих членів.

Причин конфліктів—безліч, наприклад: неузгодженість цілей у групі,
нечіткий розподіл прав і обов’язків; надмірна завантаженість;
невідповідність посади і компетентності; стиль керівництва; умови праці;
невизначеність власних цілей і перспектив росту; психологічна
несумісність членів групи; вичерпання особистих можливостей та
інтересів.

Існує велика кількість порад щодо розв’язання конфліктних ситуацій.
Наприклад, пропонується оригінальна методика вирішення більшості
міжособистісних конфліктів поступовою реалізацією чотирьох кроків: опис
(початок розмови з конкретного і максимально об’єктивного опису
конфліктної ситуації), виявлення думок і почуттів у зв’язку з
конфліктною поведінкою іншої людини; визначення, як пропозиція варіанту
поведінки, що може усунути конфлікт; наслідки — інформування про те, які
будуть переваги, якщо людина змінить свою поведінку (можливо, доцільно
згадати і про негативні наслідки від незмінної поведінки).

Головне в стратегії розв»язання конфліктів — уявлення про те, що лише
кооперація ( увага до інтересів іншогонамагання задовольнити його
інтереси ) дає виграш обом сторонам конфлікту. Програш обох — цс джерело
агресії, а виграш одного можливий лише за умов прояву або альтруїзму,
або егоїзму.

Однак треба пам’ятати, що розв’язати конфлікт, тобто створити
безконфліктний стан, коли люди працюють у повній гармонії, неможливо. Це
пов’язано з їхньою об’єктивною природою. Так народилася ідея управління
конфліктами виробленням індивідуальної стратегії і тактики продуктивної
поведінки у конфліктній ситуації.

Для досить повної характеристики поведінки суб’єкта діяльності у
конфліктній ситуації розглянемо двомірну модель регулювання конфлікту,
що має дві основні стратегії поведінки: кооперацію та наполегливість
(настирливість).

Перша стратегія — кооперація. Це орієнтація на інтереси і потреби
партнерів, стратегія узгоджень, пошуку спільних інтересів (формула: «наш
інтерес—у тому, щоб якнайкраще забезпечити інтереси іншої сторони»).

Друга стратегія — наполегливість. Передбачає реалізацію власних
інтересів, досягнення власних цілей, жорсткий підхід (учасники —
супротивники, мета — перемога або поразка). Прихильники цієї стратегії
настирливі, нетерплячі, егоїстичні, не вміють слухати інших, намагаються
нав’язати власну думку тощо.

Кожна з цих стратегій може мати повну міру прояву — від мінімального до
максимального. Це дає можливість визначити п’ять основних стилів
поведінки у конфліктних ситуаціях :

1. Уникнення — відсутність прагнення до кооперації і відсутність
тенденцій прагнення досягти власних цілей; психологічні ознаки цього
стилю поведінки: прагнення не брати на себе відповідальність за
прийняття рішення, не бачити розбіжностей, заперечувати конфлікт,
вважати його безпечним; прагнення вийти із ситуації не поступаючись, але
й не відстоюючи своїх позицій; бажання утриматися від суперечок,
дискусій, заперечень опоненту, висловлювань своєї позиції.

2. Змагання — прагнення задовольнити свої інтереси, не беручи до уваги
інтереси іншої людини, бажання відстояти своє шляхом відвертої боротьби
за свої інтереси, зайняття жорсткої антагоністичної позиції,
застосування влади, тиску, використання залежності партнера; тенденція
сприймати ситуацію як питання перемоги або поразки.

3. Прпстосування — жертовність щодо власних інтересів; цей стиль
поведінки характеризується прагненням зберегти або налагодити приємні
стосунки, забезпечити інтереси партнера згладжуванням суперечності;
готовність до дії на шкоду власним інтересам, відсторонення від
обговорення суперечливих питань, примирення з вимогами, претензіями;
прагнення підтримати партнера, щоб не зачепити його почуттів, шляхом
піднесення загальних інтересів, замовчуючи розбіжності.

4. Компроміс — бажання запобігти конфлікту взаємними поступками; це
пошук серединних рішень, коли ніхто багато не втрачає, але й не виграє;
інтереси обох сторін повністю не розкриваються.

5. Співробітництво — пошук альтернативи, яка повністю задовольняє
інтереси обох сторін шляхом відвертого обговорення; спільний і відвертий
аналіз розбіжностей у процесі опрацювання рішення; ініціатива,
відповідальність і виконання розподіляються за взаємною згодою.

Визначити індивідуальні характеристики поведінки у конфлікті можна за
допомогою опитувальника К.Томаса.

Оптимального стратегією поведінки суб’єкта діяльності вважається така, в
якій застосовуються усі п’ять стилів (кожен із них має значення в
інтервалі 5-7 балів, за опитувальником К. Томаса). Отже. необхідно
з’ясувати власні якості особистості щодо стратегії поведінки у
конфліктній ситуації з метою її оптимізації. Оптимізація поведінки
передбачає здатність використовувати всі тактики залежно від конкретних
умов конфліктної ситуації (стиль поведінки учасників конфлікту. природа
конфлікту, можливі наслідки тощо).

90. Специфіка людської комунікації. Її особливості(?) .

В процесі спілкування люди обмінюються не лише інформацією, а й різними
діями.

Вплив, як аспект спілкування, проявляється в організації спільних дій,
що напрвлені на досягнення визначеної цілі в процесі спільної
діяльності.

Взаємодії поділяються на дві групи:

дії, що підвищують ефективність спільної діяльності (кооперація)

дії, що, що знижують ефективність (конкуренція)

Спілкування, як взаємодія (інтеракція) певним чином координує дії
окремих учасників спільної діяльності, визначая об»єднання індивідів в
окремивй вид спільності — групу.

В групах виникаютьфеномени:

конформізм (панування суджень, думок)

нонконформізм (протиріччя точці зору більшості)

феномен лідерства

зсув ризику (почуття меньшої відповідальності)

В процесі розуміння однією людиною іншої є 2 рівня:

розуміння цілей, мотивів…

здатність приймати цілі, мотиви.

До способів розуміння відн.: ідентифікацію, емпатію, релаксацію.

На сприйняття впливають стереотипи.

92. Бар’єри взаєморозуміння. Трудноші в процесі спілкування у
викладацький діяльності.

В процесі передачі/прийому інформації відбувається її суттєва втрата, що
викликана бар”єрами спілкування. До них відносяться, перш за все,
бар”єри пов”язані з кодуванням/декодуванням інформації. При кодуванні
думка – мова губиться 30%; з внутрішнього в зовнішньє мовлення 80% тієї
інформації, що перекодована у внутнєнню мову. В залежності від
словарного запасу людини, що слухає, сприймається до 70%. Потальше
гублення відбувається при перекладі в образи уяви і пам”яті.

В педагогічній діяльності в ході монологічного спілкування (лекція,
урок), коли слухачі, як правило, не мають можливості вточнювати інфу, в
пам”яті залишається всього 20% сприйнятого. Коли людина сприймає
інформацію, що підкріплена наглядним матеріалом, вона запам”ятовує
50-70%. Якщо людина сама ососбисто виконує якусь вправу, то %
запам”ятовування піднімається до 90.

91. Що дають Вам знання про спілкування для майбутньої професійної
діял-ті та особистого життя.

Спілкування(С) — міжособистісна і мфжгроупова взаємодія, основу
якої становить пізнання одне одного і обмін певними результатами
психіч.дія-ти, а саме інф-ю, думками, почуттями, оцінками. Інакше, С-
взаємодія 2 або більше людей, яка спрямована на узгодження та об”єднання
зусиль з метою налагодження взаємин та досягнення загального результату.
Без С неможливе людське сус-во. С — є потреба людини як соц., розумної
істоти, носія свідомості. Таким чином, С -потреба людини, необхідне для
взаємодії з людьми, необхідне для самоствердження в сусп-ві, для
впорядкування своїх думок, відносин. С властиве всім живим істотам, але
на рівні людини воно приймає найбільш досконалі форми, стає усвідомленим
та опосередкованим мовою.

Знання про С дають можливість людям в процесі своєї діяльності
уникати непорозумінь, досягати швидше мети своєї діяльності, активно
розвиватися. Значення знань про С можна прослідкувати проаналізувавши
функції самого С. Їх виділяють 8:

контактна, мета якої — встановити контакт як стан загальної готовності
до прийнятт та передачі повідомлення і підтримки взаємозв”язку в формі
постійної взаємноїорієнтованості.

інформаційний обмін повідомленнями, тб прийом-передача будь-яких
відомостей у відповідь на запит, а також обмін думками, задумами,…

координаційна — взаємне орєнтування і узгодження дій при організації
спільної діяльності.

емотивне збудження в партнері потрібних емоційних переживань, а також
зміна з його допомогою власних переживань та станів.

розуміння — не лише адекватне сприйняття смислу повідомлення, але й
розуміння партнерами один одного (їх намірів, переживань, станів,…).

встановлення відносин — усвідомлення і форсування свого місця в си-мі
рольових, статусних, ділових, міжособистісних і інших зв”язків сусп-ва,
в якому буде діяти індивід.

здійснення впливу -зміна стану, поведінки, особистісно-змістових
утворень партнера, в тому числі його намірів, установок, думок, уяв,
потреб,…

спонукальна стимуляція активності партнера по С, яка спрямовує його на
виконання тих чи інших дій.

93. Які комунікативні навички необхідно мати викладачу та економісту?

Навички -опанування до автоматизму способами використання певних засобів
діяльн-ті, або це спосіб виконання дій, який в результаті вправлення
став автоматизованим. До основних комунікативних навичок можна віднести:

мовленеве (вербальне) спілкування, до якої відносять впливовість,
логіко-стилістична естетичність, лексична категоричність, емоційність,
енергійність, орієнтованітсь, ідентифікованість. Мовленнєва діял-ть має
відповідати таким вимогам, основними з яких є розбірливість,
дохідливість, змістовність, упорядкованість, мотивованість,
спрямованість на співрозмовника, переконливість, впливовість, щвидкість
мовленнєвих реакцій, енергійність, емоційність.

невербалне С: володіння мімікою та пантомімікою, використання жестів,
встановлення “контакту очей”, використання інтонації, відповідно
підібрані сила, тембр, діапазон, тональність голосу, дикція, паузи,
сміх, темп мовлення

орієнтування в ситуації- час, простір С, процес створення ситуації С з
конкретними партнерами, і так званий вхід у цю ситуацію (розуміння і
врахування актуалних соц.взаємовідносин, знаходження тем для С у кожному
конкретному випаку).

сприймання і розуміння людини людиною( соц.перцепція):

створення творчого самопочуття (аспект дія-ті, об”єкт та суб”єкти
починають активно взаємодіяти між собою)

володіння увагою

встановлення професійно-педагогічного контакту

самопрезентація

використання си-ми пристосувань

94. критерії ефективності комунікацій в умовах ринкової економіки.

Критеріями ефективності комунікацій в умовах ринкової економіки є
ступінь володіння деякими уміннями. Людина-спеціаліст має уміти
комунікативно спілкуватися. Володіння иакими уміннями:

володіння мовленнєвими засобами (вербальне спілкування);

володіння невербальними засобами (жести, міміка, пантоміміка, рухи по
аудиторії, уміння враховувати особливості приміщення іт.д.)

соціальна перцепція – уміння сприймати і розуіти іншу людину.

Невербальні поділяються на оптико-кінетичні (жести, міміка,
пантоміміка), паралінгвістичні (якість голосу, діапазон, тональність),
екстралінгвістичні (включення пауз, сміху, покашлювань), проксемічні
(простір і час організації комунік-ко процесу) підструктури неврбального
спілкування.

Реалізація невербального компонента спілкування потребує оволодіння
всіма його підструктурами.

Вербальне (мовленнєве) включає 3 взаємопов-ні елементи (зв”язок,
інфор-я, вплив). Функції мовлення можна звести до 3 їх узагальнюючих:
комунікативної (зв”язку), інформативної (передачі інф-ї), регулятивної
(впливу).

Мовленнєва д-ть педагога, крім відповідності нормативним вимогам,
основними з яких є розбірливість (відповідність закономірностям порогів
відчуттів та сприймань), дохідливість (підбір засобів спілкування
відповідно до закономіпностей сприймання, пам”яті, мислення, мовлення,
уяви), змістовність (наявність нової інформації в порівнянні з тією, що
є у співрозмовника), упорядкованість (структурна організованість,
послідовність), повинна характеризуватись мотивованістю, спрямованістю
на співрозмовника, швидкістю мовленнєвих реакцій, переконливістю,
впливовістю, енергійністю, емоційністю, процесами ідентифікації.

Соціальна перцепція – здатність педагога на основі міміки, пози, рухів,
мовленнєвих реакцій, поведінки визначати психічний настрій, емоційний
стан, рівень знань.

95. Етапи процесу спілкування, їх особливості.

Необхідність визначення стадіальності спілкування зумовила дослідження в
цій області. У вченні театрального педагога про сценічне спілкування
визначені стадії цього процесу: орієнтування в умовах, що оточують,
вибір об”єкта, підхід до об”єкта, привернення на себе його уваги,
“зондування ” душі об”єкта, передача своїх бачень, зворотній зв”язок.
Спираючись на дані положення можна вирізнити основні стадії
педагогічного спілкування.

Перша стадія – орієнтування в умовах спілкування. На цій стадії
проходить складний процес пристосування загального стилю спілкування до
сьогоднішніх умов (лекції, уроку), що базуєтьмя на важливих моментах:

усвідомлення педагогом свого особистого стилю спілкування з учнями;

відновлення в комунікативній пам”яті попередніх особливостей спіл-ня з
даною аудиторією;

уточнення стилю спілкування в нових комун-х умовах д-ті.

Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною ауд=ю, то реалізація даної
стадії спіл-ня зумовлюється також покомунік-ю атмосферою, яка
складається на основі початкової інформації про учнів і учнів про
педагога.

Іншими словами, стадія буде визначатись як орієнтування в ситуації
спілкування, що включає три аспекти: 1.-орієнтування в просторових
умовах, в обставинах, що піддаються зоровому та кинетичному сприйманню;
2.- орієн-ня в часових умовах (наявність чи відсутність дефіциту часу);
3.- оріен-ня в соціальній ситуації, тобто в актуальних соціальних
взаємовідносинах, між тими, хто спілкується.

Друга стадія – привернення до себе уваги об”єкта спілкування.

Третя стадія – “зондування душі” об”єкта. Цю стадію треба розглядати як
своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше
придуманих прийомів спілкування. Ця стадія має своєрідний предстартовий
характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про ситуацію
спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.

Четверта стадія – передача свої “бачень ” ою”єкту за допомогою
променевипускання. Це явище полягає у вмінні педагога використовувати
міміку, мікроміміку, голос інтонаційну виразність мовлення, системи
“пристосувань” з метою примусити об”єкт не тільки почути, але й побачити
те, про що йде мова. У педагогічному спілкування цей етап буде
розглядатися як етап вербального спілкування педагога із аудиторією.

П”ята стадія – зворотній зв”язок, який здійснюється в двох основних
напрямках – змістовному і емоційному. Першочергова роль емоційного
ефекту звор-го зв”язку, що сприймається через емоційний настрій
аудиторії і виражається у її поведінці.

Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його звучання.
Розподіляють мовленнєвий поток на складові частини і відіграють значну
роль в організації сприймання-засвоєння. Мовлення педагога без пауз
сприймається аудиторією приблизно так, як мовлення у швидкому темпі.
Характерною особливістю иакого мовлення є монотонність. Треба звернути
увагу на те, що велика к-ть пауз уповілбнює його темп, негативно впливає
на еф-ть сприймання. Потрібне використання логічних і організаційних
пауз

96. Загальна характеристика засобів спілкування. Особливості їх
використання у професійній діяльності.

Взагалі, засоби спілкування поділяються на вербальні і невербальні.

Невербальні поділяються на оптико-кінетичні (жести, міміка,
пантоміміка), паралінгвістичні (якість голосу, діапазон, тональність),
екстралінгвістичні (включення пауз, сміху, покашлювань), проксемічні
(простір і час організації комунік-ко процесу) підструктури неврбального
спілкування.

Кінетика включає жести, міміку, поставу, погляд, манеру одягатися, рух
очей, який називають “контактом очей”.

Паралінгвістика включає силу голосу, дикцію.

Екстралінгвістика – темп мовлення повинен поєднуватися з тоном мелодикою
мовлення, логічними наголосами, а також паузи, інтонація.

Проксеміка – просторові умови спілкування треба рогзглядати з точки зору
місця розміщення і взаємного положення в просторі партнерів спілкування,
включаючи відстань між ними. Як просторовий ел-т спілкування повинен
вивчатись так званий персональний простір. Мірою персонального простору
є відстань, на яку до даної людини може наблизитись інша.

Часові характеристики спілкування повинні мати такі показники: наявний
об”єм часу, міра його достатності для спілкування, час проведення
спілкування.

Реалізація невербального компонента спілкування потребує оволодіння
всіма його підструктурами.

Вербальне (мовленнєве) спілкування.

Вивчаючи спілкування учнів і педагога можна визначити функції мовлення
як встановлення взаєморозуміння, передача інформації, експресія та
психологічна взаємодія. Іншими словами можна назвати отганізуючу,
стимулюючу, контролюючу та реагуючу функції.

Оскільки в структурі спілкування виявляється наявність трьох
взаємопов”яз-х елементів (зв”язок, інфор-я, вплив), то виділені функції
мовлення можна звести до3 їх узагальнюючих: комунікативної (зв”язку),
інформативної (передачі інф-ї), регулятивної (впливу).

Реалізація цих функцій можлива за умови, коли мовленнєвій діяльності
педагога будуть притаманні певні істотні хар-ки. Однією із них є
мовленнєва активність. До її ознак належать доцільність (комун-на
необхідність даної акт-ті), важливість і актуальність змісту мовлення,
швидкість мовленнєвих реакцій, точність вибору мовленнєвих засобів.

Основними харак-ми мовленнєвого компонента цієї д-ті є впливовість,
логіко-стилістична естетичність, лексична катнгоричність, емоційність,
енергійність, ідентифікованість.

Спілкування забезпечується мотивованістю мовлення, спрямованістю його на
співрозмовника, ситуативною зумовленістю, емоційною забарвленістю.
Передумови експресивності мовлення – чіткість дикції, чистота звучання
голосу, лексичне багатство мовлення, вільне і точне вираження думок і
почуттів.

Інтонаціну виразність же розглядають як основну характеристику мовлення
педагога.

Аналіз цього дозволяю дійти такого висновку: мовленнєва д-ть педагога,
крім відповідності нормативним вимогам, основними з яких є розбірливість
(відповідність закономірностям порогів відчуттів та сприймань),
дохідливість (підбір засобів спілкування відповідно до закономіпностей
сприймання, пам”яті, мислення, мовлення, уяви), змістовність (наявність
нової інформації в порівнянні з тією, що є у співрозмовника),
упорядкованість (структурна організованість, послідовність), повинна
характеризуватись мотивованістю, спрямованістю на співрозмовника,
швидкістю мовленнєвих реакцій, переконливістю, впливовістю,
енергійністю, емоційністю, процесами ідентифікації.

97 Мова як головний засіб спілкування (С), її складові хар-ки

Мова — вербальна комунікація, тб процес С з допомогою язика, або це таке
С, в якому як знакова си-ма викор-ся мовлення, це си-ма фонетичних
знаків, яка включає 2 принципи: лексичний та синтаксичний. Мовленєве С
— комунікативна взаємодія суб”єктів, тб це комунікативнийй акт, в якому
виділяють орієнтувальну та виконавчу частини. Орієнтуванльна -аналіз
ситуації взаємоді та форму-ня плану дій, які необхідні для досягнення
мети. Виконавча — найчастіше реалізується з урахуванням правил регуляції
спільних дій і головне — зворотній зв”язок. У ході вербальної
комунікації іде обмін інф-ю, кожен користується механізмами, які
включають 3 блоки: блок говоріння, сприймання та внутрішнього мовлення.

Засобом вербальної комунікації є слова з закріленими за ним в
суспільному досвіду значеннями. Слова можуть бути вимовлені вголос, про
себе, написані чи замінені у глухих людей особливими жестами, які
виступають носіями значень. Мова буває письмова та усна, а усна є
діалогічна та монологічна. Найпростішим різновидом усної мови є діалог,
тб розмова, яку підтримують співбесідники, разом обговорюючи та
вирішуючи будь-які питання. Для розмовної мови характерні репліки, якими
обмінюються люди, повторення фраз чи окремих слів, питання, доповнення,
пояснення, використання натяків, різноанітних допоміжних слів.
Особливості цієї мови значною мірою залежать від ступеню взаєморозуміння
співрозмовників, їх взаємин.

Іншим різновидом усної мови є монолог, який вимовляє одна особа,
звертаючисьдо іншої або до багатьох людей, які слухають її: це
розповідь, доповідь, розгорнута відповідь. Монологічна мова складна в
композиційному відношенні, вимагає закінченості думки, більш суворого
дотримання граматичних правил, строгої логіки та послідовності при
викладенні доповідача.

Письмова мова з”явилась набагато пізніше усної. Вона виникла як
результат потреби С між людьми, розділеними простором та часом і
розвилася від піктографії, коли думка передавалась умовними схематичними
малюнками. Завдяки письму виявилось можливим найкращим чином передавати
від покоління до покоління досвід, робити складні наукові узагальнення,
досягти максимально вірних висловів, суворіше дотримуватись правил
логіки та граматики, глибше продумувати зміст та спосіб виразу думок.

Механізми мови:

програмування мови- побудова змістового костяка мовного вимовлення, того
що людина хоче сказати, для цього відбирається інф-я, яку він вважає
важливою і відкидається непотрібна, другорядна.

побудова синтаксичної структури речення — прогнозується загальна
конструкція фрази, її граматична форма, включаючи механізми, які
забезпечують пошук потрібного слова, вибір звуків, що максимально точно
його відтворюють.

промовлення — реальне звучання мови, таким чином розгортається процес
“говоріння”, в ході якого комунікатор кодує інф-ю, яка передається.

Осн.компоненти акту комунікації: відправник, адресат, повідомлення,
ідея, код, контекст, контакт.

Основну увагу слід звернути на код та контекст — сприймання та розуміння
ситуації контакту і вибір способів С. Тут осн.увагу слід приділяти
адресату,а не собі. На етапі виконання контролюється власні дії,
повідомлення і підтримується контакт.

98.Невербальні засоби спілкування (С),їх хар-ка та доцільність викор-ня.

С не може бути подібним до передачі інф-ї по телеграфу, де комунікатор і
реціпієнт обмінюються вербальними повідомленнями. В С людей включені
також емоції, які певним чином відносяться і до С, і до тих, хто приймає
участь в С. Ці емоційні стосунки, які супроводжують мовне висловлювання,
утворюють особливий невербальний аспект обміну інф-ю, особливу
невербальну комунікацію. Засобами невербальної комунікації є жести,
міміка, інтонації, паузи, поза, сміх,сльози і інші засоби, які утворюють
знакову си-му, яка доповнює та посилює, а іноді і замінює засоби
вербаліки — слова.

Засоби невербаліки як своєрідна мова почуттів являються таким же
продуктом суспільного розвитку, як і мова слів, і можуть не співпадати в
різних національних культурах. В різних вікових групах для здійснення
невербальної комунікації вибираються різні засоби (діти- плач). Суттєве
важливе значення для посилення дії вербальної комунікації має просторове
розміщення співрозмовників. За рахунок невербальних засобів С
відбувається 40-80% повідомлень, 55% повідомлень сприймаються через
позу, вираз обличчя, а 38% через інтонацію та модуляцію
голосу.Відповідність використовуваних засобів невербальної комунікації
меті та змісту мовної передачі інф-ї являється одним з елементів
культури С. Ця відновідність особливо важлива для педагога, для якого
засоби як вербаліки, так і невербаліки є інструментом його професійної
діяльності.

Класифікація невербальних засобів комунікації:

Кінесика( оптико-кінетична і тактико-кінетична си-ма) — міміка, жести,
пантоміміка, рухи тіла, дотиск, тиск, поцілунок.

Акустична си-ма = паралінгвістична си-ма (вокалізація, діапазон,
тональність, інтонація) + екстралінгвістична си-ма (темп, паузи, сміх,
плач,.кашель)

Проксеміка — си-ма орг-ї простору та часу С. Виділяють 4 територіальні
зони С: інтимна (15-46 см), особистісна (46-120 см), соціальна (120-360
см), громадська (понад 360 см).

99.Помилки та бар”єри слухання. Їх джерела та можливість запобігання.

Мистецтво слухати одне з найважливіших в спілкуванні (С), саме воно є
головним. Існують спеціально вироблені правила слухання.

1.найкращий співбесідник не той, хто вміє добре говорити, а той, хто
вміє добре слухати.

2. людина схильна слухати іншу тільки після того, як вислухають її, але
хто перший слухач — той умніший.

Чому ми не слухаємо:

не лише тому, що нам нецікаво, але і тому, що ми зайняті власними
думками (щоб ефективніше відповісти, вразити співрозмовника).

емоційна неврівноваженість(можливо ми зайняті внутрішніми емоціями).

вражене самолюбство(неприємно слухати те, що робить замах на наш
авторитет).

висловлення оцінок сказаному (не слухаємо тому, що вважаємо себе
умнішими за інших, ми вже виставили їм оцінку).

втрата уваги до близьких людей (на них ми розслабляємося).

не володіння технікою слухання (треба навчитися слухати і точно
розуміти).

Види слухання: нерефлексивне та рефлексивне. Нерефлексивне -слухання без
аналізу, яке дає можливість співрозмовнику висловитись, воно полягає в
умінні уважно мовчати. Основні правила нерефлексивного слухання: мінімум
відповіді (невтручання в розмову), бути губкою, яка тільки вбирає все,
про що говорять без відбору і сортування, звортній зв”язок.
Нерефлексивного слухання недостатньо тоді , коли людина не має бажання
говорити і коли є небезпека невірного тлумачення наших відповідей як
згоди, хоча це лише допомога, щоб співрозмовник продовжував говорити.
Рефлексивне слухання передбачає регулярне викор-ня зворотнього зв”язку з
тим, щоб досягти більшої точності в розумінні співрозмовника. Для цього
викор-я такі прийоми:

прийом з”ясування — звернення до промовника за деякими уточненнями (щоб
уникнути непорозумінь);

перефразування — пересказати ту ж саму думку тільки іншими словами
(допомагає зрозуміти на скільки точно ми зрозуміли слова
співрозмовника);

резюмування — підбиття підсумків, сутність полягає в тому, що ми своїми
власними словами підбиваємо підсумок думкам співбесідника);

відображення почуттів — бажання показати співрозмовнику, що ми його
розуміємо, розуміємо його почуття, емоції, емоційний стан його.

Бар”єри слуханняє соціального та психологічного хар-ру. З однієї сторони
такі бар”єри можуть виникати через те, що відсутнє розуміння ситуації С,
яке викликане не лише різною “мовою”, якою говорять співрозмовники, але
й відмінностями більш глибокого плану. Це можуть бути соц., політ.,
релігійні, професійні відмінності.

100. Вербаліка та невербаліка у спілкуванні керівника.

Вербальні: Мовлення пед-га грунтується на його вмінні розвинутого
дихання. Наше мовлення відбувається за рах-к повітря, яке ми
видихаємо.Гарно говорить та людина, яка вміє під час видиху видихати
повітря порціями, частинами. В основі гарного мовлення лежить фонаційне
дихання — дихання, що забезпечує мовлення.

Хар-ні риси фонац дих-ня: 1.видих повітря набагато довший, ніж вдох; 2.
необхідно вміти видихати ритмічно, окремими порціями, що забезпеч
можливість доводити своє мовлення до коми, крапки. Під час таких пауз
педагог може добрати повітря, на якому далі продовжує своє мовлення.
Фонац. диханняформується у людини за бажанням.

Важливу роль в мовленні відіграє і голос. В голосі виділяють: 1. Силу-
здатність посилати звуки на відстань; 2.Тембр- забарвлення голосу. Але
для того, щоб голос звучав, людина повинна вміти вимовляти всі голосні
таприголосні звуки. Вимова і голос розвиваються шляхом виконання вправ.

Невербальні: 1. Оптикокінетичні: міміка, жести, рухи тіла, рухи ногами,
рухи по аудиторії . 2. Паралінгвістика – засоби, що супроводжують
мовлення людини: діапазон голосу та його тональність. 3.
Екстралінгвістика – покашлювання, сміх. 4. Проксеміка – час та простір
організації комунікативного процесу.

Педагог повинен вміти враховувати той обсяг часу, який йому відведено на
спілкування з аудиторією, щоб вірно розподілити матеріал; а також
враховувати час проведення заняття: перші уроки- характеризуються
пасивністю аудиторії, останні аудиторія втомлена.

Педагог повинен враховувати розміри та форму аудиторії: 1. Найбільш
сприятлива аудиторія, що має форму квадрату або прямокутника невеликих
розмірів. 2. Кількість людей в аудиторії. 3. Розверненість фігури
педагога – під яким кутом до аудиторії він буде стояти. 4. Відстань до
педагога.

101. Спілкування та взаємодія.

Спілкування є особливим видом діяльності людини і аналізується, як
діяльність, тобто в ньому виділяються:

— ціль;

— мотив;

— спосіб;

— результат.

Взаємодія – це форма організації якоїсь діяльності людей. Взаємодія може
існувати в троьх формах:

Коли кожен учасник виконує свою частину спільної діяльності незалежно
від другого.

Коли спільне завдання виконується послідовно кожним учасником.

Коли має місце одночасна взаємодія кожного учасника зі всіма осьанніми.

Але як відомо структура спілкування включає три компоненти, один з яких
– інтерактивний – є взаємодією, визначає організацію спільної
діяльності. Учасникам спілкування важливо не лише обмінятися
інформацією, але й організувати обмін даними, спланувати спільні дії,
тому можливий такий стиль спілкування, коли спілкування розглядається як
взаємодія, що визначає рівні права суб’єктів взаємодії.

102. Позиції у спілкуванні. Проблеми, що виникають на підставі цього.

Позиції спілкування (3) (“Прибудови у спілкуванні”):

Позиція батька (“Прибудова зверху”). Незалежний, нікому не підлеглий,
відповідальність бере на себе (самовпевнений, агресивний). Уділовому
спілкуванні ця позиція може проявитись у критичний оціночній поведінці
та менторських висловлюваннях.

Позиція дитини (“Прибудова знизу”). Залежність від інших, підлеглий,
відповідальність на себе не бере, не впевнений у собі. У діловому
спілкуванні упертий і злий

Позиція дорослого (“Прибудова поруч”). Людина вміє враховувати ситуацію,
розуміти інтереси інших і розприділяти відповідальність між собою і
іншими. Коректний, стриманий. У діловому сп-ні найбільш адекватно
стосункам, що склалися між співробітниками

103. Характеристика стилів спілкування

У діловому спілкуванні можна виділити тиж стилі , які притаманні й
пед.спілкуваню:

Авторитарний

Ліберальний

Демократичний

Авторитарний хар-ся тим, що керівник спілкується в колективі на правах
єдиного авторитету, який подавляє ініціативу співрозмовника і діє також
через накази та команди Такий керівник постійно бачить у підлеглих
амбіції, демагогію, і небажання працювати.Щоб зобов’язати людей
працювати викор-ся жорсткий контроль.Керівник сам приймає рішення, думка
підлеглих його не цікавить, головне виконати роботу б-я ціною.

Керівник з таким стилем спілкування тримає весь колектив у постійному
напруженні, примушує працювати з перевантаженням, але водночас такий
керівник не може розраховувати на увагу з боку співробітників і на
співчуття.

Ліберальний хар-ся тим, що керівник йде на поводу у начальства
тапідлеглих і тим самим “розривається” між ними , т.як їх вимоги та
інтереси співставити не можна. Такий керівник намагається перекласти
відповідальність на чужі плечі, ухилитися від прийняття рішень і
відповідальності за справу, перекладаючи все на керівництво та
підлеглих. Керівн-ву його шкода, водночас воно сміється над ним. У
підлеглих він не користується авторитетом, хоча при такому начальнику
м.робити все, що завгодно. У результаті в колективі процвітає анархія,
застій, з’являються неформальні лідери.

Демократичний кер-к приймає рішення на основі урахування думок колективу
та інтересів справи, створює такий мікроклімат , коли успіхи кожного
заохочуються, ініціатива і самостійність підтримуться. Основна форма
спілкування такого кер-ка –поради, передача інф. Контроль здійснюється
для зворотнього зв’язку. Керівник здатний вести за собою , взяти
відповідальність на себе, а не давити своїм авторитетом.

104. Маніпуляції. Їх місце та роль у спілкуванні.

105. Типи маніпулятивної поведінки у навчанні та заходи по її
обмеженню.У практиці професійного спілкування на сьогоднішньому етапі
нажаль широкого використання набув індивідуальний стиль, який передбачає
маніпулювання людьми. Поняття “маніпулювання людьми” має негативне
значення. Виділяють чотири маніпулятивні системи: 1. Активний
маніпулятор. Основне завдання людини є панування над іншими людьми. Він
намагається керувати іншими людьми, чого б це йому не коштувало. А.М.
ніколи не розкриває іншим своїх слабких сторін і завжди грає роль
людини, яка повна сил та енергії. Використовує своє соціальне положення
для панування над іншими людьми.

2.Пасивний ман-тор. Сутність свого професійного сп-ня він вбачає в
тому, щоб не викликати роздратування у інш людей.. Він грає
безпорадного, дурного. У проф сп-ні він завжди виграє своєю пасивністю.

3.Маніпулятор, який весь час змагається. Він своє життя бачить, як
ланцюжок, в якому переплетені його виграші та програші. Собі він
відводить роль бійця у проф сп-ні, і для нього життя – це постійна
битва, а люди, з якими він зустрічається у проф сп-ні – це суперники,
або навіть, вороги. Такий ман-ор є сумішшю активного та пасивного
ман-рів. 4.Байдужий ман-ор. Він грає у проф сп-ні байдужість до всього,
що відбувається. Його девіз: “Мені на все начхати”.

Маніпулятивні системи дають 8 видів маніпуляторів:

1.Диктатор. Він завжди перебільшує свої сили, найчастіше наказує людям і
звертається до цитат, які висловили авторитети. Робить все можливе, щоб
керувати партнерами, перетворюючи їх у “жертви”. Різновиди диктатора:
начальник, бос, мати.

2. Ганчірка. Пряма протилежність диктатору. Прийоми у сп-ні: все
забувати, нічого не чути, пасивно мовчати. Різновиди: хамелеон,
нерозумний (глупий).

3.Калькулятор. Він пербільшує необхідність всіх і завжди контролює. У
проф сп-ні часто бреше, намагається з одного боку перехитрити, а з др –
перевірити інших людей. Різновиди: шантажист, гравець, спеціаліст в
галузі реклами.

4.Прилипала. Завжди перебільшує свою залежність від інших людей і
намагається бути предметом піклування інш людей. Таким чином він
нав’язує людям необхідність виконувати свою роботу. Різновиди:
безпорадний, дитина.

5.Хуліган. Завжди перебільшує свою агресивність, керує людьми за
допомогою погроз. Різновиди: гангстер,старуха, яка бормоче.

6.Прекрасний прибуток. Перебільшує свої турботи, увагу та любов до інш
людей, чим дуже шкодить інш людям. (угоджаючий всім, мораліст).

7.Суддя. Вважає, що має право всіх критикувати,нікому не вірить, не
прощає, у нього завжди є звинувачення на адресу кожного. (збирач
доказів, месник, людина, яка все знає).

8.Захисник. Пряма протилежність судді.

106 (107) Поняття асертивної поведінки. Асертивні права людини.
Характеристка технік.

Асертивний – лат “ассеро”-“визнаю” – звідси асертивне судження, це таке,
в якому лише констатується факт. Поняття ас-ї поведінки притаманне
амер-й корпоративній культурі, наглядніше проявляється в принципах
соц-псих навчання, тренінгів, а саме:

об”єктивізація суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не
утискую я когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є
найбільшими і таке інше)

рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші залежать від
мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не наступаючи на
інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому уникнути
конфлікта.

В процесі ділового вербального і невербального спілкуавння
рекомендується :

недовго ображатись на партнера після суперечки

не давати хабарів, не робити послуг начальству

не навантажувати когось своїми особистими проблемами, а пробувати
вирішувати їх самому

не проникати в інтимні зони спілкування (30 см) малознайомих і незнай
людей.

Не кидати без причини неверб виклики.

108 Сутніть , поняття причини конфліктів.

Конфлікт – це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів,
позицій, думок і ін. В основі будь-якого конфлікту перебуває конфл.
ситуація. Щоб конфлікт почав розвиватися, потрібен інцидент, щоб якась
сторона почала діяти, зачіпаючи інтереси іншої. Якщо протилежна сторона
відповідає такими самими діями, то конфлікт з потенційного
перетворюється в актуальний.

Основна причина конфлікту – незадоволення соціальних потреб людини в
групі: низький статус, мало любові і т.п. Ця причина породження природою
перебування людини в групі – вона завжди конфліктна: з одного боку –
особистість має бути в групі для досягнення своїх життєвих цілей, для
захисту; з іншого — особистість намагається зберегти. Зберегти свою
свободу, незалежність та індивідуальність, що стає джерелом тривоги та
страху.

109. Стилі поведінки у конфлікті та їх доцільність.

Для найбільш ефективного вирішення проблеми необхідно вибрати певний
стиль поведінки, враховуючи власний стиль, стиль інших залучених в конф
людей, а також природу самого конф. Виділяють 5 стилів поведінки:

Пристосування. Зміна своєї позиції, перебудова поведінки. Це означає, що
необхідно діяти разом з іншою стороною, але при цьому не намагатися
відстоювати власні інтереси з метою встановлення нормального робочого
середовища.

Компроміс. (урегулювання суперечок через взаємні поступки)

Співробітництво (сумісна виробка рішення, що задовольняє інтереси всіх
сторін) Найбільш ефективний при розв”язанні конфлікту

Ігнорування, уникнення від конф. (прагнення вийти із нього не вирішуючи
його) звичайно реалізується, якщо конф не торкається прямих інтересів
сторін або проблема, що виникла, не дуже важлива для них.

Суперництво, конкуренція. (відкрита боротьба за свої інтереси,
відстоювання своїх позицій). Ця стратегія рідко приносить довгострокові
результати

110. Конфлікт у навчанні. Причини та заходи подолання.

Конфлікт з психологічної точки зору означає зіткнення протилежно
спрямованих потреб, мотивів, інтересів, думок, почутів, актів поведінки.
Причини конф полягають у протирічях, які мають місце між об”єктами
спіл-ня, що породжує гнів, приниження , ненависть. Для того, щоб
відбувся конфлікт, необхідно також пусковий механізм, яким є інцендент,
який провокує конф-ну взаємодію.

До конфліктної ситуації входять:

об”єкт – який сприймається як суперечка про щосьь зовнішнє;

предмет – особистісне сприймання ситуації і дій опонента

суб”єкти конфлікту

У діловому спілкування причиною конфлікту можуть бути:

Обмеженість ресурсів, особливо фін-х, і боротьба за їх розподіл;

Взаємозв”язок завдань, які вирішуються різними групами

Різниця в уявленнях про цінності, яка є у свідомості людей;

Різниця в групових і особистісних цілях

В манерах поведінки і життєвому досвіді людей

До технологій управління пед конфліктами відносяться:

пристосування педагога

уникнення

відступ

компроміс

співробітництво

домінування

Основні показники позитивного вирішення конфлікту:

ліквідація об”єктивних і суб”єктивних причин конфлікту

гармонізація спілкування педагогів і учнів на основі зближення їх
позицій

підвищення єфєктивності предметної взаємодії між педагогом і учнями

111. Методи запобігання конфліктів у спілкуванні. Приклади їх
використання.

Конфлікт з психологічної точки зору означає зіткнення протилежно
спрямованих потреб, мотивів, інтересів, думок, почутів, актів поведінки.
Причини конф полягають у протирічях, які мають місце між об”єктами
спіл-ня, що породжує гнів, приниження , ненависть.

Щоб не відбувся конфлікт, повинно уникати таких проявів своєї поведінки:

дії та вчинки (порушення дисципліни, грубість, брехня)

некоректні прояви незгоди (різка критика дій та вчинків педагога)

протистояння (ігнорування пед вимог, незацікавлене ставлення до думки
педагога, уникнення контакту з педагогом)

пасивний протест (сльози, образа)

провокаційні вчинки та дії (каверзні питання, пустощі з метою досалити
педагогу)

Педагоги повинні уникати таких проявів своєї поведінки:

грубість, наклеювання учням ярликів

публічна компромнетація вихованця

завуальоване приниження особи (іронія, насмішка)

порушення пед етикету (до одних звернення по імені, до інших по
призвищу)

певне ставлення (виділення любимчиків і “козлів відпущення”)

помста, пряме чи непряме зведення рахунків

залякування учнів

112. Вплив особистісних якостей на ймовірність конфліктної поведінки.

Конфлікт з психологічної точки зору означає зіткнення протилежно
спрямованих потреб, мотивів, інтересів, думок, почутів, актів поведінки.
Причини конф полягають у протирічях, які мають місце між об”єктами
спіл-ня, що породжує гнів, приниження , ненависть. Для того, щоб
відбувся конфлікт, необхідно також пусковий механізм, яким є інцендент,
який провокує конф-ну взаємодію.

До основних форм конф поведінки школярів можна віднести:

дії та вчинки (порушення дисципліни, грубість, брехня)

некоректні прояви незгоди (різка критика дій та вчинків педагога)

протистояння (ігнорування пед вимог, незацікавлене ставлення до думки
педагога, уникнення контакту з педагогом)

пасивний протест (сльози, образа)

провокаційні вчинки та дії (каверзні питання, пустощі з метою досалити
педагогу)

Конфліктогенні прояви педагога можуть бути такими:

грубість, наклеювання учням ярлтків

публічна компромнетація вихованця

завуальоване приниження особи (іронія, насмішка)

порушення пед етикету (до одних звернення по імені, до інших по
призвищу)

певне ставлення (виділення любимчиків і “козлів відпущення”)

помста, пряме чи непряме зведення рахунків

залякування учнів

113. Емоції та їх роль у спілкуванні та у конфлікті. Методи контролю
емоцій.

Часто слова “почуття” та “емоції” вживаються як синоніми, в більш
вузькому знвченні емоція – це безпосереднє тимчасове переживання якогось
більш постійногопочуття. В точному перекладі слово “емоція”- це душевне
хвилювання.

В одних випадках емоції відрізняються дієвістю, вони спонукають до
вчинків, висловлювань, збільшують напруження сил і називаються
стенічними. Коли людина, наприклад, ладна “гору зрушити”. В інших
випадках емоції, які називаються астенічними, характеризуються
пасивністю або спогляданням, переживання почуттів розслаблює людину. Від
страху в неї можуть “підкоситися ноги”. Іноді, переживаючи сильне
почуття, людина замикається. Сором може перетворитися на докори
сумління.

Переживання почуттів у формі емоцій, афектів, настроїв, стресових станів
супроводжують більш чи менш помітні зовнішні прояви : виразні рухи
обличчя (міміка), жестикуляція, пози, інтонація, розширення чи звуження
зіниць. Ці виразні рухи в одних випадках відбуваються несвідомо, а в
інших – під контролем свідомості.

Поведінка в стресовій ситуації багато в чому залежить від особистісних
особливостей людини:

Від уміння швидко оцінювати ситуацію;

Від навичок миттєвої орієнтації за несподіваних обставин;

Від вольової зібраності, рішучості, доцільності дій і розвитку витримки;

Від наявного досвіду поведінки в аналогічних ситуаціях.

114. Роль та поведінка керівника у конфліктній ситуації.

Найскладнішим для керівника є мистецтво розв’язання конфліктів.

Особистісно- психологічний- керівник “стає” по черзі то однією, то іншою
стороною.

На першому, соціальному, рівні використовують організаційні способи:
зміна структури колективу, впорядкування системи стимулювання праці,
поліпшення умов праці тощо. Соціальний рівень розв’язання конфліктів
обмежений можливостями колективу і керівництва і не завжди вимагає
психологічного впливу керівника.

Другий рівень- міжособистісний, який уже вимагає від керівника вникнути
в психологічну сутність суперечностей між конфліктуючими сторонами, не
віддаючи перевагу тій чи іншій стороні. Інакше кажучи, це об’єктивний
погляд на речі третьої сторони- керівника.

Третій- особистісно- психологічний рівень розв’язання конфлікту.

Проаналізувавши ситуацію, керівник кожній із сторінокремо пропонує вихід
із конфліктної ситуації. Домігшись взаєморозуміння із кожним окремо,
пропонує стратегію поведінки конфліктуючим сторонам і свою допомогу як
керівника на першому, соціальному рівні.

Дії керівника щодо аналізу конфліктної ситуації:

1.Відокремити привід, який сприяв виникненню конфлікту, від справжньої
причини.

2.Визначити “ділову зону” кофлікту, тобто межу “больових” інтересів.

3.З’ясувати мотиви вступу людей у конфлікт.

4.Виявити скерованість конкретних дій учасників конфлікту.

5.Спрогнозувати наслідки, до яких може призвести конфліктна ситуація.

6.Виробитидекілька альтернативних стратегій погашення конфлікту.

7.Виробити для себе стратегію дій на випадок виходу ситуації з-під
контролю (спонтанного розвитку подій).

115. Помилки у сприйнятті. Їх підстава (на прикладі).У сприйнятті та
розумінні іншої людини велике значення має перше враження. Перше
враження про людину може надовго зіпсувати стосунки з іншими людьми,
може привести до помилок соціального сприймання.Найбільш часто
використовується певна схема сприймання, яка діє у разі нерівності
партнерів у тій чи іншій сфері. У разі нерівності люди схильні
переоцінювати різні психологічні якості тих людей, які мають над ними
перевагу. Під час дії помилок нерівності схема сприймання така:

1.Наприклад, ми зустрічаємо людину, яка має перевагу над нами за якимись
важливими параметрами. Ми починаємо оцінювати її позитивно. Якщо ж перед
нами людина, яку ми в чомусь переважаємо, ми її часто недооцінюємо. Слід
пам’ятати, що перевага над нами звичайно фіксується за одним параметром,
а недооцінювання людини за багатьма параметрами. Помилки такого роду у
сприйнятті іншої людини одержали назву “ фактори переваги”.

2.Не менш важливими є помилки, які пов’язані з тим, подобається нам
людина чи ні. Якщо нам людина подобається (зовні) ми схильні їй
приписувати доброту, розум, інтелегентність, тобто переоцінюємобагато
психологічних характеристик. Це є “фактор привабливості людини”. Якщо
людина для нас неприваблива зовні, то часто й інші її якості
недооцінюються.

3.”Фактор ставлення до нас”- позитивне ставлення до нас породжує сильну
тенденцію приписування позитивних якостей людям і відкидання негативних,
і, навпаки.

Всі три ефекти складають поняття “ ефект ореола”.

116. Формування першого враження.значення його для спілкування.

Перше враження про іншу людину складається за 4-8 секунд
з моменту її появи і формується певне емоційне ставлення до цієї людини.

При формуванні емоційного враження про іншу людину ми перш за все
орієнтуємося на її зовнішній вигляд та її невербальну поведінку, а
виходячи з цього найчастіше робимо висновок про особистісні якості
людини і «приписуємо» людини ті якості, які на нашу думку їй властиві.
«Приписування» – це психологічний механізм взаємної оцінки людей. Воно
може досить точно відбивати характеристики іншої людини, а може бути
досить далеким від дійсності.

Фактор переваги іншої людини – може діяти на нас. Ця перевага може
проявлятися у соціальному статусі цієї людини, та через інтелект і
вольові якості. На сприйняття також впливає силует одягу. Дослідження
показали, що високостатусним сприймається одяг людини, який за своєю
формою нагадує видовжений прямокутник з підкресленими кутами. Як
низькостатусний – одяг, який за своєю формою наближається до витягнутого
еліпсу.

Чим яскравіше, насичініше колір, тим нижче оцінюється статус такого
одягу. Якщо висока ціна одягу сполучається з його яскравістю, то
більшість людей схильні сприймати таку людину, як маючу перевагу у
фінансових справах.

Часто люди демонструють свою незалежність від інших. Ця незалежність
може сприйматись, як перевага над іншими людьми, але лише в ситуаціях
які будуть значущі для нас. Коли ж хтось демонструє незалежність у
ситуаціях де ми вважаємо себе господарями, че найчастіше сприймається як
прояв негативних рис людини.

На формування першого вараження про іншу людину впливає фактор
привабливості. Як ознаки привабливості можна розглядати ті зусилля, які
людина прикладає для того щоб відповідати соціально схваленому мірилу
зовнішності. Про ставлення людини до нас говорять її
посмішка,стверджувальне кивання головою, слова в нашу адресу.

117. Поведінка людини як джерело інформації.

Неомовленеві засоби поділяються на такі групи:

1. оптико-кінетичні:

міміка

жести

рухи тіла

2. паралінгвістичні:

діапазон голосу

тональність голосу

3. екстралінгвістичні

покашлювання

сміх

4. проксеміка (час і простір організації ком процесу.)

Соц. перцепція — сприймання й розуміння людини людиною на основі міміки,
пози рухів, мовленнєвих реакцій. Для оволодіння нею необхідно мати
розвинуту проф педагог. увагу. Особливості проф педагог. уваги:

1. Багатообїєктивність спрямованості (здатність одночасно тривати в колі
уваги багато обєктів)

2. Динаміка уваги — здатність переключати увагу з обєкта на обєкт.

3. Здатність бути уважним при наявн великої к-ті перешкод.

В соц. перцепції перший процес — сприймання іншої людини:

1. фіз вигляд людини( вираз обличча, рухи руками, оформлення
зовнішності, прикраси.)

2. Поведінка людини в даний момент (дії людини, пов*язані з конкр.
Подіями що відбуваються в даний момент.

3. Проф. діяльність людини (рівень оволодіння цією діяльністю.)

118. Імідж, його формування. Імідж фахівця.

Імідж – від англ. Образ. Це візуальна привабливість людини. Для
створення доброго і необхідно мати три групи якостей:

Такі природні якості як комунікабельність (вміння легко зходитися із
людьми), емпатія (здатність до співчування), рефлексивність(вміння
зрозуміти іншу людину) та красномовність (вміння впливати словом). Ці
природні якості називаються вмінням подобатися людям.

Характеристики особистості, як наслідок її освіти та виховання. До них
відносяться моральні цінності, психічне здоров”я та здатність до
міжособового спілкування.

Ті фактори, що пов”язані із життєвим та професійним досвідом
особистості.

В багатьох випадках імідж – це результат вмілої орієнтації в конкретній
ситуації, а тому правильного вибору своєї моделі поведінки.

119. Ділове спілкування, його специфіка, види.

Особливість ділового спілкування(ДС) — те що воно:

Забезпечує продуктивне співробітництво.

Суб*єкти цього спілкування характ. добрим взаєморозум. у питаннях справи
яку вони вирішують.

Партнер у ДС — завжди виступає як особистість, що значима для керівника.

Функції: інформативна, впливу, організаційна, контролю, адаптивна,
виховна.

Завдання: дізнатися особливості, організувати діяльнісмть, звор.звязок.

Стилі:

Авторитарний: авторитет, подавлення ініціативи співроз., накази, команди

Ліберальний : йде на поводу у начальства, ухиляється від прийняття
рішень, надто м*який з підлеглими, не авторитетний.

Демократичний — оптимальний стиль, приймає рішення з урахуванням думок
колективу, підтримує ініціативу і т. п.

120. Фактори, що впливають на ділове спілкування.

Існує 5 умов, від яких залежить, чи будуть люди розуміти те, про що
говорять у діловому спілкуванні:

єдність професійної мови

урахування інтелекту іншої людини

логічність викладу думки

вміння концентрувати увагу на справі

наявність повноти інформації про справу, що розглядається

Бар*єри:

Фізичні (простір, час, дистанція)

Соціальні

Гностичні (невідповідність рівнів мовлення й розуміння співрозмовників)

Емоційні (невідповідність намірів, негативні емоції)

Психологічні (неспівладнання інтересів, негативні настанови)

121 Комунікативна атака. Її значення та застосування.

У тому випадку, коли педагога чекає занадто збуджена або пасивна
аудиторія, буде доцільно після самопрезентації виконати комунікативну
атаку. Комунікативна атака готується задовго до появи педагога в
аудиторії і використовується в складних ситуаціях професійного
спілкування.

Зміст комунікативної атаки будується наступним чином :

Виклад цікавого факту на її початку;

Зіставлення двох точок зору;

Постановка питання та проведення паузи і відповідь на це питання, що дає
педагог.

В одночас вказаний зміст повинен характеризуватись виразністю мовлення
педагога. Із засобів цієї виразності доцільно використовувати паузи,
логічні наголоси та темпи мовлення.

125. Класифікація та особ. Еконм. Знань.

Механізм економічної системи освіти включає три етапи: засвоєння
економічних знань; перетворення економічних знань у переконання та
установки; набуття вмінь реалізовувати знання в економічній дійсності.
Ефективність економічного виховання залежить від раціонального
здійснення кожного етапу окремо.

Засвоєння економічних знань визначається рівнем теоретичної розробки
економічної теорії, правильним відбором знань для засвоєння, рівнем
теоретичної та методичної підготовки викладачів, інтересом учнів до
економічної теорії, поєднанням різних ефективних форм навчального
процесу.

Базові знання – це ті інструменти економічного мислення, якими ми
користуємося при аналізі й вирішенні економічних проблем,
закономірності, а також способи розрахунків та розкриття різних
економічних питань.

Як свідчить досвід, а сами підприємництва та стратегічного менеджменту
можуть стати тільки 2-5%

Людей, великими підприємцями-8-10%, дрібними підприємцями-майже 20%, але
70% людей мають набути в школі такого обсягу знань, щоб стати економічно
культурними.

Отже, стратегія і тактика викладання економічних дисциплін передбачає
розробку рекомендацій щодо обсягу та послідовності викладання
навчального матеріалу, вироблення критеріїв оцінки ступеня його
засвоєння, організації навчального процесу та його методичного
забезпечення.

126. Навчальна програма предмету та методика її розробки.

Для організації навчання викладач має вміти розробляти навчільні
програми курсу. Ці програми є обов»язковим документом, що
використовується викладачами і учнями як база для вивчення даної
дисципліни.

У програмі формулюється мета і завданнявивчення навчальної дисципліни,
подається її стисла характеристика, короткий зміст тем лекційного курсу,
зміст практичних та семінарських занять, форми самостійної роботи і
контролю знань, науково-методична література. Розробляється також сітка
розподілу навчальних годин за всіма видами робіт.

Навчальна програма створюється учбовим закладом для кожної учбової
дисципліни.

Важливе значення має врахування міжпредметних і внутрішньопредметних
взаємозв»язків.

В програмі повинні бути визначені:

виділення вступної, тематичної, заключної, а також оглядової та
установчої лекції (уроків)

добре продуману систему взаємодії викладача і студента або учня на
лекції або уроці

акитвізацію пізнавальної діяльності учня на основі принципу проблемності

Обов»язковими структурними составними робочої навчальної програми є:

1.Тематичний план

2.Засоби для проведеня поточного і підсумкового контролю

3.перелік навчально-методичної літератури.

При розробці робочої навчальної програми є елементи:

Визначення мети і задач дисципліни, її змісту, послідовності і
організаційних форм вивчення і розподілу навчального часу по формам
зайнять

Структурна декомпозиція змісту дисципліни ( розклад кожної теми програми
на елементи, які в сукупноті формують базу знань по даній темі.)

127. Методичне забезпечення навчальної теми.

Інформаційно- методичне забезпечення – це система необхідних і
достатніх умов навчання, що гарантують задоволення потреб в
інформаційних джерелах і приписах, тобто в сукупності докуметнтації, в
якій накоплені певні знання.

Інформаційно-методичні матеріали є:

основні(учбові видання)

додаткові (інф. мат-ли, приписи, учбова документація)

Учбова документація релізує допоміжні функції і скорочує час на
виконання дій, які не складають мету навчання.

При підготовці кожної навчальної теми дуже важливою є її структуризація,
найлогічнішою є така структура:

схема основних понять (кожному уроку(темі) передує схема, яка наочно
відображає основний зміст, використані економічні поняття та їх
взаємозв»язок)

тези навчальної інформації ( доцільно найважливішу навчальну інформацію
виділяти іншим кольором, цитати і приклади — курсивом)

завдання різних видів (бажано використовувати завдання, які є проблемно
орієнтованими)

тести (кожну тему завершує контрольний тест, що дозволяє встановити, чи
досягнуто навчальної мети)

Усе це необхідно записати у карту методичного забезпечення уроку(
лекції).

128. Методичне забезпечення навчальногопредмету.

Інформаційно- методичне забезпечення – це система необхідних і
достатніх умов навчання, що гарантують задоволення потреб в
інформаційних джерелах і приписах, тобто в сукупності докуметнтації, в
якій накоплені певні знання.

Інформаційно-методичні матеріали є:

основні(учбові видання)

додаткові (інф. мат-ли, приписи, учбова документація)

Учбова документація релізує допоміжні функції і скорочує час на
виконання дій, які не складають мету навчання.

До навчально- методичного комплексу економічної дисципліни входять:

робочі програми курсів;підручники або навчальні посібники;практикуми та
тренінги з самостійної роботи;тести для навчання та контролю засвоєння
предмета;наочний та роздатковий матеріал;ситуаційні та навчальні ігри.

Для забезпечення навчальної дисципліни складають таку методичну
документацію:програма дисципліни;робоча навчальна прог-рама
дисципліни;плани занять;конс-пекти лекцій;інструктивно-методичні
вказівки до семінарських і практичних робіт;тексти варіантів контрольних
робіт;тести;екзамена-ційні білети;тематика індивідуальих
завдань;методичні мат-ли по організації сам роботи;методичні рекоменд до
виконання курсових робіт;методичні розробки викладачів

критерії оцінки знань студентів

129 НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА ПРЕДМЕТУ З ЕКОНОМІЧНИХ ДИСЦИПЛІНДля організації
«навча-ння економіці через діяльність» ви-кладач має вміти розробляти
про-грами навчання (в межах загальних програм) і вести ці програми,
ко-ристуючись набором методичних за-собів та прийомів Логіка кожного
навчального предмета повинна відображати зміст науки, оптимальну логіку
викладання навчального мате-ріалу, напрямки практичного вико-ристання
знань; проблемність викла-дання, реалізацію міжпредметних зв’язків
тощо.Робота будь-якого педа-гога починається з визначення його власної
позиції щодо змісту, програми, методики викладання, учнів.Викладач сам
собі має відповісти на запитання:Яка його основна стратегічна мета?На
чому він сконцентрує свої зусилля?Навколо чого він об’єднає різноманітну
інформацію з ринкової економіки, бізнесу та менеджменту?Які еко-номічні,
етичні та правові особливості кожної навчальної теми?Наякий
ма-ксимальний результат він роз-раховує?Якими мінімальними зна-ннями він
буде задоволений? Сис-тематична робота з добору матеріалу для вивчення
економічної дисципліни втілюється насамперед у розробці на-вчальної
програми курсу. Ці прог-рами є обов’язковим доку-ментом, що
використовується викладачами і учнями як база для вивчення даної
дисципліни. У прог-рамі формулю-ються мета і завдання вивчення
на-вчальної дисципліни, по-дається її стисла характеристика, короткий
зміст тем лекційного курсу, зміст практичних та семінарських занять,
форми самостійної роботи і контролю знань, науково-методична література.
Розробляється також сітка розподілу навчальних годин за всіма видами
робіт. Складання навчальних програм — справа дуже складна і
трудомістка. Тому варто спинитися на цьому пи-танні докладніше.
Звичайно, вик-ладачу-початківцю досить важко роз-робити навчальну
програму з еконо-мічних дисциплін самостійно. Тому створюються творчі
колективи ви-кладачів. Крім того, дуже допо-магають хороші підручники,
навча-льно-методичні посібники та досвід інших навчальних закладів та
ви-кладачів.Технологію розробки навча-льної програми можна зобразити
схемою, рис.Рис. 22. Уточнення цілей навчання [50, с 33]Як видно зі
схеми, головне — це сформулювати мету як довгостроковий результат
навчання, а потім визначити загальні й конкретні цілі окремих періодів.
При розробці методичної концепції курсу треба добре знати зміст наукової
дисципліни за такими принциповими моментами: Необхідний студенту (учню)
мінімум знань з кожної теми.Педагогічні засоби і методи викладання цього
мінімуму.Форми спілкування зі студентами (учня-ми).Форми контролю,
закріплення знань та навичок.Загальнодидактичні вимоги до програми курсу
пе-редбачають:1) виділення вступної, тематичної, заключної, а також
ог-лядової та установчої лекцій (уроків);2) добре продуману систему
взаємодії викладача і студента (учня) на лекції (уроці);3) активізацію
пізнавальної діяльності студента (учня) на основі принципу
проблемності.Кожна проблема навчальної дисципліни трансфор-мується в
лекцію або урок з конкретної теми. При цьому весь курс можна уявити у
вигляді куба або багатогранника, що складається з окремих навчальних тем
— модулів.Важливе значення має врахування міжпредметних і
внутрішньо-предметних взаємо-зв’язків. Розробляючи конкретну тему
курсу, викладач повинен визначити її внутрішньо-предметну вагомість та
практичне застосування.Викладач має вміти:— дати розгорнуту перспективу
вивчення курсу в цілому (а також кожної теми) і зв’язаних з ним питань
із суміжних дисциплін;— визначити психолого-педагогічну та методичну
значущість кожної теми щодо курсу в цілому; — дати розгорнутий
перспективний план вивчення кожної теми та пов’язаних з нею питань;—
вибрати раціональну структуру заняття та визначити його композиційну
побудову;— чітко спланувати навчальний матеріал і роботу учнів для його
засвоєння.При підготовці кожної навчальної теми дуже важливою є її
структуризація. На наш погляд, найлогічнішою є така структура:

схема основних понять,

тези навчальної інформації,

завдання різних видів,

тести.

Усе це необхідно вписати в карту методичного забезпечення уроку
(лекції).

130. КОНСПЕКТ-СХЕМА

Як свідчать психологи, в пам’яті людини залишається:

10 % — того, що вона слухає;

50 % — того, що вона бачить;

90 % — того, що вона робить.

Навіть при дуже уважному слуханні засвоюється до 20 % інформації, а в
процесі діяльності — 90 %. Отже, конспектувати потрібно. А як саме?

З історії виникнення конспектів-схем. Історія конспектів-схем досить
цікава. Найбільш яскраво цей досвід представлений у практиці видатного
вчителя з Донецька В. Ф. Шаталова. Слід зазначити, що у талановитого
українського вчителя опорний конспект — це не єдиний важливий методичний
прийом.

Як він пише в книжці «Куда й как исчезли тройки», «ідея була в повітрі».
Ще в 1968 р. в Угорщині були видані підручники з фізики, де кожний
розділ закінчувався невеликим графічним конспектом матеріалу. Мета таких
міні-конспектів — узагальнити засобами графічного моделювання основні
думки і логічні зв’язки навчального матеріалу. З 1971 р. у Франції в
багатьох підручниках в кінці розділу дається «вигляд дошки» (те, що має
намалювати на дошці вчитель, пояснюючи новий матеріал). Сам В. Ф.
Шаталов пояснював необхідність створення опорних конспектів так:
«Пояснення нового матеріалу у різних вчи-телів і на різних уроках може
відбуватися в різних формах. Але немає майже жодного уроку, коли б
вчитель не зробив би якихось записів на дошці. Іноді цих записів більше,
іноді менше. Але уявіть собі на секунду такий варіант: один з учнів
класу взяв після уроку дошку з записами вчителя додому… Зрозуміло, що
цей учень підготується краще, ніж інші учні, які користувались
підручником…. Окремі штрихи, цифри, записи асоціюватимуться в пам’яті
учня з інтонаціями і текстами вчителя.

Нова методика передбачає, що такі дошки після кожного уроку приносить
додому кожний учень. Ось що таке опорний конспект, ось що являють собою
аркуші з опорними сигналами… Заперечувати проти цих методичних
посібників — це значить заперечувати проти класної дошки, проти крейди,
проти записів під час пояснення нового матеріалу… Проти всього, що
полегшує навчання» [134, с. 21].

У вищій школі вперше за методом Шаталова почали працювати в Київському
інституті народного господарства з 1977 р. Опорні конспекти були
розроблені доцентом Л. Л. Вікторовою, автором цієї книжки та іншими
викладачами кафедр загальної теорії статистики, економіки праці,
технології, бухгалтерського обліку в сільському господарстві тощо.

Зрозуміло, що методика використання опорних конспектів-схем у вузі має
деякі відмінності від методики В. Ф. Шаталова. Ці конспекти більш
об’ємні, їх не треба заучувати напам’ять, можливі доповнення конспектів
студентами. Викладач розробляє конспекти не по всіх темах, частину тем
готують самі студенти.

Дидактичні основи розробки та використання конспектів-схем.
Конспект-схема — це своєрідна координатна сітка, або «канва» знань, які
студент (учень) вже має в даній галузі. Конспект-схема дозволяє,
використовуючи одну методичну основу, варіювати (залежно від складу
аудиторії) обсяг і характер навчального матеріалу.

Конспекти-схеми відображують логіку навчального предмета, тобто
послідовність змісту, порядок вивчення, зв’язки елементів і частин
курсу. Правильно розроблені конспекти-схеми встановлюють також зв’язок
курсу з іншими предметами і, що дуже важливо, дають можливість зменшити
обсяг формальних знань, наголошуючи на провідних ідеях і поняттях.

Розробляючи конспект-схему, треба завжди пам’ятати про встановлення
оптимальних співвідношень між описовим матеріалом, теоретичними
узагальненнями і конкретними прикладами з практики.

Конспекти-схеми як форму унаочнення навчання можна використовувати у
вигляді роздаткового матеріалу як на лекції, так і до неї і після неї (а
іноді і замість неї). Їх можна малювати на дошці або проектувати через
епідіаскоп, зняти на слайди тощо. Крім схеми-конспекту, викладач має
розробити відповідну методику опитування і проведення практичних занять
залежно від мети використання конспекту: аби уникнути формалізму,
конспекти потрібно переглядати та доповнювати. Дуже важливо уникати
одноманітності у методиці користування схемами та диференціювати
навчальні завдання студентам за складністю, що зростає.

Це потребує застосування спеціальної системи опитування та контролю
знань з використанням конспектів-схем. Форми використання
конспектів-схем викладача різноманітні:

1) для первісного засвоєння основ теми;

2) для роботи з підручником і спеціальною літературою;

3) для контролю знань;

4) для повторення й доповнення тем;

5) для встановлення внутрішньо-предметних і міжпредметних зв’язків.

Не прагнучи до прямого запам’ятовування конспекту, студент має працювати
з ним в різних формах самостійної та аудиторної роботи.

Дуже важливо, щоб методика використання конспекту-схеми була щоразу
новою, не давала студенту можливості звикнути до форм контролю й
опитування. Так, якщо на початковій стадії застосування конспектів-схем
викладач сам пояснює схему, її основні блоки, то в наступних лекціях він
може дати завдання скласти план лекції за конспектом, доповнити
конспект, знайти у ньому заплановану викладачем «неточність» тощо.

Під час самостійної роботи студента конспект-схема й методичні вказівки
з відповідної теми є орієнтиром у роботі з підручником та спеціальною
літературою. Реферування наукових статей також можна виконувати у
вигляді конспекту-схеми.

Перевіряючи знання студентів, можна дати завдання розкрити зміст
окремого блоку конспекту, навести змістовний приклад тощо. Як показав
досвід, студенти широко користуються конспектами-схемами при повторенні
матеріалу перед колоквіумом, заліком, діловою грою, екзаменом. Під час
колоквіумів, заліків та екзамену користуватися конспектами-схемами
забороняється.

Слід, проте, визнати, що конспект-схема, розроблений викладачем, як
і сама лекція, це певною мірою нав’язана ним його власна логіка
розуміння предмета. Якщо студенти користуватимуться лише
конспектом-схемою, в них може виникнути спрощене розуміння питання. Але
майстерність викладача в тому й полягає, щоб наповнити формальну схему
живим змістом, фактами, проблемами тощо. За відповідної організаційної
підготовки конспект-схема дає змогу виділити час для обговорення
проблемних питань і вирішення практичних завдань. Досвід показує, що
конспект-схема — добрий допоміжний засіб для запам’ятовування й
первісного засвоєння основ навчальних курсів.

131. МЕТОДИЧНА КАРТА НАВЧАЛЬНОГО ЗАНЯТТЯ , ЇЇ СТРУКТУРА

В методичній карті заняття відбиваються основні наробки по розробці
навчального заняття. Придлад методичної розробки навчального заняття з
теми «Підприємництво» наведено нижче:

МЕТОДИЧНА КАРТА НАВЧАЛЬНОГО ЗАНЯТТЯ З ТЕМИ «ПІДПРИЄМНИЦТВО»

Опорна блок-схема основних понять уроку

Основні знання потрібні для розуміння:

— різних поглядів щодо понять «підприємець» та «підприємство»;

— відмінності між менеджером та підприємцем;

— причин, чому держава повинна підтримувати розвиток підприємництва;

— факторів, що впливають на становлення підприємця;

— основних умінь навичок, якими повинен володіти підприємець.

Уміння:

— навчитись презентувати себе.

Основні труднощі, на які можна натрапити:

«Підприємець і менеджер займаються тією самою справою»;

«Підприємець дбає лише про гроші, тому часто отримує їх нечесним
шляхом»;

«Освітній рівень підприємця нижче за середній, бо йому непотрібно
вчитися».

1. Поняття, які необхідно згадати:

-державне регулювання;

-податки;

-менеджмент;

-менеджер;

-ЦІЛІ;

-управління персоналом.

2.Нові поняття:

-підприємець;

-підприємництво;

-державна підтримка підприємництва;

-ризик;

-особистість, ідея та інвестицій у підприємництві.

3. Цілі та задачі уроку:

Цілі: дати певну сукупність знань з питань:

— що таке підприємництво та хто такий підприємець;

— уміння та навички, якими повинен володіти підприємець.

Завдання: — розглянути різні погляди на поняття «підприємництво» та
«підприємець»;

— з’ясувати, чому люди починають займатися підприємництвом;

— пояснити різницю між менеджером і підприємцем;

— ознайомити з факторами, що впливають на становлення підприємця;

— ознайомити з рисами характеру, які відрізняють підприємця від інших
людей;

— навчити учнів презентувати себе.

4. Структура уроку за часом:

— підготовчий етап — 2 хв.

— мотиваційний етап — 3, 5 хв.

— інформаційний етап — 23 хв.

— закріплюючі моменти (рольова ситуація «самопрезентація») — 15 хв.

— домашнє завдання (відповіді на запитання) — 1, 5 хв.

1. Як Ви вважаєте, яким головним мотивом керується людина, що починає
займатися підприємницькою діяльністю?

2. Яка, на Ваш погляд, найголовніша складова підприємницького успіху і
чому:

а) гроші;

б) вдача;

в) працьовитість;

г) гарна ідея;

д) щось інше?

Закріплення матеріалу і контроль

Закріплення: розігрування рольової ситуації «Самопрезентація». Умови
ситуації такі: підприємцю необхідно зустрітися з новим податковим
інспектором, з яким він раніше ніколи не зустрічався. Йому необхідно
справити добре враження на інспектора, щоб останній дозволив здати звіт
трохи пізніше встановленого строку.

Участь беруть двоє учнів. Один грає роль підприємця, другий —
податкового інспектора.

Контроль: здійснюється після уроку — дискусій, на якому в учнів
сформується поняття про мораль та етику підприємництва, і проводиться як
гра «Презентація фірми». Під час презентації кожна фірма розповідатиме
про себе все, що вона вважає за потрібне. Але, обов’язково має бути
названа назва, девіз, сфера діяльності.

132 Особливості методики підготовки і проведення навчальних занять з
урахуванням вікових особливостей різних груп навчання.

Шкільний рівень. Викладання економіки в школах провадиться, як правило,
за централізовано розробленими програмами. Вже не рідкість і методичні
посібники та підручники для вчителів. Проте труднощів і досі вистачає. І
програми недосконалі, і підручники суперечливі, і соціально-економічні
обставини підкидають усе нові проблеми.

На наш погляд, наявна програма для учнів старших класів середньої школи
може тільки остаточно дезорієнтувати вчителя. Глобальні
навчально-виховні задачі курсу просто не можуть бути реалізовані в межах
34 годин. Сам принцип підбору тем не дає змоги старшокласникам
розібратися у соціально-економічних проблемах, не сприяє вихованню
людини з економічним способом мислення, цивілізованого підприємця,
менеджера, що так потрібні нашій країні. Складність розробки курсу
«Економіка» для школи полягає в тому, що, коли його готують викладачі
вузів, він стає громіздким і академічним, коли вчителі — дуже поверховим
і примітивним. Успіх справи, очевидно, буде можливим лише за об’єднання
зусиль усіх зацікавлених осіб (учителів, учених і студентів).

Рівень вузу. Для цього рівня прикладом розробки навчальних програм може
бути будь-яка програма, якою студенти КНЕУ користуються в процесі
економічної підготовки.

Слід зазначити, що в зарубіжних коледжах і вузах кожен студент чітко
знає, який предмет, в який час (наприклад, з 8. 00 ранку) він вивчає,
коли він може зустрітися з викладачем, коли він отримає спеціальну
літературу (наприклад, 9. 00 — 9 50 ранку) і т. п.

Так само у методичному забезпеченні курсу для студентів визначені.

— мета курсу,

— література і проблемні завдання,

— система обліку відвідування,

— порядок відповіді на запитання студентів,

— додаткова література,

— порядок іспитів,

— градація екзаменаційних балів,

— таблиця оцінки знань студента,

— практичні заняття (екскурсії) з предмета.

До навчально-методичного комплексу економічної» дисципліни входять:

— робочі програми курсів;

— підручники або навчальні посібники, — практикуми та тренінги з
самостійної роботи;

— тести для навчання та контролю засвоєння предмета;

— наочний та роздатковий матеріал,

— ситуаційні та навчальні ігри і т. ін.

Рівень навчання дорослих (післявузівська підготовка). Ефективні програми
навчання підприємництву використовують методи дослідження ринку, сучасні
освітні теорії та способи оцінювання. Подані нижче пункти можуть бути
орієнтиром для розробки програм для різних культурних середовищ.

Практика свідчить: добре засвоюються ті програми навчання, які мають
гнучку внутрішню структуру і відповідний зміст Корисно також робити
програми більш вибірковими.

Цікавою формою активізації методики викладання еконо мічних
дисциплін є залучення тих, хто навчається, до планування навчальної
програми курсу. Це створює справжню творчу атмосферу. Співучасть учнів у
виборі проблем і форм навчання (рольових ігор, ситуацій тощо), робить
його більш свідомим і цікавим.

При цьому чим більше ступенів свободи в учня, тим більш усвідомленим є
запам’ятовування та розуміння, точніше, розуміння та залам ‘ятовування.

Іншою формою активізації методики навчання є модульний або
блочно-модульний принцип побудови навчальних програм і навчального
процесу в цілому. Модуль — це відносно самостійна частина навчального
курсу, що містить одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних
за значенням понять (законів, принципів). Зміст модуля викладач у
стислій формі пояснює на оглядово-установчій лекції на початку вивчення
кожного з них. Основна увага приділяється провідним ідеям змісту,
ставляться дискусійні питання, формулюються завдання для самостійної
роботи, проводяться тьюторські заняття. На кожному тьюторському занятті
загальній дискусії передує письмова контрольна робота з теми,
розв’язування проблемних задач, аналіз ігрових ситуацій.

Отже, вдосконалення методики навчання економічним дисциплінам
передбачає:

— перегляд навчальних програм з метою детального відпрацюваннявання
їхнього змісту та обсягу;

— облік дидактичних і методичних особливостей різних економічних
дисциплін і різного рівня їх засвоєння;

— розробку часткових методик викладання економічних дисциплін на основі
активізації процесу навчання.

133. Сутність методики розробки моделі засвоєння бази знань з екон
дисциплін.

База знаний- максимально возможный в пределах времени учебного плана
объем теоретических и практических знаний, которые представляют
постижение определенной отрасли науки и есть необходиміми и достаточніми
для досягнення цели соответствующего квалификационного уровня
образования.

Составляющие модели усвоения БЗ:

1.Язык науки: термины, факты, понятия, учения, умозаключения, символы.

2.Теоретические знания: тенденции, отношения, зависимости,
последовательности, свойства, критерии, классификации, модели, гипотезы,
теории, законы.

3.Практические знания: принципы, правила, нормы, алгоритмы, методы,
средства, процессы деятельности.

Важнім понятием есть понятие Структурная декомпозиция- раскладка
каждой темы на элементы, которые в совокупности формируют базу знаний,
то есть ее содержание.

Структурная декомпозиция делается для того, чтобы: 1) взять на учет все
наиболее важные элементы базы знаний, которые необходимо усвоить, 2)
структурировать элементы базы знаний в блоки, 3) определить уровень
усвоения элементов базы знаний.

Для построения структурной декомпозиции содержания дисциплині єлементі
БЗ группируются в блоки. Группировка элементов базы знаний: термины и
понятия, явления(процессі, свойства, собітия, факти, наблюдение),
отношения(законі, принципи, правила, зависимости, связи, логич стр-ри),
алгоритм(док-ва, виводи, формули, процедури, послед-ти действий,
блок-схеми), модели( теории, концепции, гипотези), эвристика(алг
принятия реш, алг поведения, анализ сложн єк завис-ти).

Структурн декомпозиция предусматривает уровни усвоения базы знаний: 1)
наиболее низкий ( умение понять тот или иной элемент, запомнить его и
при необходимости назвать его), 2) средний ( предполагает умение
использовать приобретенные теоретические знания для решения типовых
задач), 3) наиболее высокий ( умение использовать знания для решения
инновационных задач).

Уровни сформированности в умении: если знания усвоены, то они формируют
( 1) умение восприятия, 2) умение осуществить, 3) умение создать новое).

Коэффициент желаемого уровня усвоения БЗ:

nb — количество решенных задач,

N — количество предлагаемых задач.

Di — 0-0.7 (очень плох), 0.71-0.8 (удовлетворительно), 0.81-0.9
(хорошо), 0.91-1 (отлично).

Интегрированный показатель желаемого уровня усвоения БЗ:

134. Класифікація засобів навчання.

Засоби навчання – всі різноманітні джерела знань, які включені в
навчальний процес з метою вирішення освітніх задач. Засоби навчання –
все те, що забезпечує організовану взаємодію.

За своїм призначенням засоби навчання поділяються на 3 групи:

інформативні – дозволяють прискорити сприймання складної і великої за
обсягом інформації і оптимально орієнтуватися в оперативних діях.

Оперативне – можливість здійснювати певні завдання і операції:
-аналітичні вказівки, — задачники

Контрольні – призначені для перевірки засвоєних знань – бланки тестів,
завдвнь, комп. програм

Можна виділити також технічні засоби навчання: — аудіальні (магнітофонні
записи), — візуальні (проектор, дошки)

Найбільш поширеними засобами є:

дошки(тут діє фактор руху)

текстові засоби: підручники, задачники, робочі зошити, опорні конспекти.

Екранні і екранно-звукові засоби: проектори, мультиплікація.

Засоби навчання і засоби наочності рекомендується вживати за принципом
«сендвіча» – використовувати почергово декілька різних засобів, але на
одному заніятті не більше трьох.

Засоби навчання в основному призначені для трьох аспектів роботи:

управління активністю

демонстрації явищ і процесів, які вивчаються і взаємозв»язків між ними

для концентрації уваги на вузлових інформаційних блоках.

135. Критерії відбору навчальних матеріалів та допоміжних засобів при
вивченні економіки.

За своїм призначенням навчальні матеріали і засоби навчання поділяються
на 3 групи:

інформативні – дозволяють прискорити сприймання складної і великої за
обсягом інформації і оптимально орієнтуватися в оперативних діях.
Підручники, учбові видання.

Оперативне – можливість здійснювати певні завдання і операції:
-аналітичні вказівки, — задачники

Контрольні – призначені для перевірки засвоєних знань – бланки тестів,
завдвнь, комп. Програм

Можна виділити також технічні засоби навчання: — аудіальні (магнітофонні
записи- ефективні, якщо кількість учнів не пкревищує 20 і в невеликій
аудиторії ), — візуальні (проектор- залучається і зорова і слухова
пам»ять, пам»ять на рухи, дошки- тут діє фактор руху і фактор наочності,
тому досить ефективно)

Інформативі засоби навчання краще застосовувати на початку вивчення
теми, коли є необхідність засвоїти базові поняття, терміни, їх складові,
та класифікації, розкрити їх сутність та взаємозв»язки.

Оперативні засоби необхідні для вироблення вмінь застосовувати знання на
практиці.

Контрольні засоби допоможуть встановити зворотній зв»язок з учнями,
виявити питання, з якими в них виникають труднощі, і ще раз пояснити
незрозуміле.

В ході лекції необхідно змінювати різні засоби декілька разів, бо, як
відомо, увага учнів добре тримається 15-20 хвилин, а зміна діяльності
допомагає утримати увагу учнів.

136. Рекомендації з розробки пізнавальних задач.

Успіх процесу навчання залежить від ставлення до самого процесу
засвоєння знань. На підвищення пізнавальної активності школярів впливає
“пробудження” пізнавальних інтересів. Тому необхідно проектувати
навчальні ситуації, за яких підвищиться пізнавальний інтерес і
активність учнів. Можливі мотиви зацікавленості учнів: цікаво, тому що
цікаво взагалі; цікаво, тому що корисно; потрібно знати, щоб
самоутвердитися і т.і..

Можна виділить такі засоби формування стійких пізнавальних інтересів у
учнів:

Захоплений виклад самого навчального матеріалу(новизна, історизм, показ
сучасних досягнень науки, практичного значення, наукових знань, тощо).
При цьому інтерес має створюватися не завдяки відхиленню від змісту
основного матеріалу, а за рахунок подачі тих аспектів, до яких передусім
повинна бути привернута увага учнів.

Використання методів і форм організації навчання, яуі спонукають
школярів до до самостійної пізнавальної діяльності (проблемне навчання,
наочність, групова робота, взаємне навчання і контроль тощо).

Створення сприятливого емоційного поля (довіра, такт учителя,
відкритість до нових ідей, взаємна доброзичливість, та ін.).

Створення ситуації успіху, за якої створюються умови для переживання
радості успіху, усвідомлення своїх можливостей, віри в себе. При цьому
вчитель повинен усвідомлювати і акцентувати увагу учнів на тому, що в
засвоєнні будь-яких знань негативний результат – це також результат, бо
врешті решт, він веде до позитивного, а не різко критикувати якісь
неправильні думки чи результати учнів.

137 Особливості методики роботи з економічним текстом: структурування,
вияв логічних зв’язків тощо.

Основні етапи складання конспекту-схеми: 1. Визначити обсяг матеріалу.
2. Чітко уявити зв’язок даного матеріалу з попереднім та наступними
розділами курсу. 3. Визначити, де знайти додаткову інформацію і як її
використати; 4. Увесь матеріал, що підлягає схематичному аналізу,
розподілити на окремі частини (блоки), виділивши моменти, кі необхідно
зрозуміти, знати, запом’ятати; 5. Встановити логічні зв’язкиміж цими
блоками; 6. Продумати варіанти графічного зображення цих блоків; 7.
Детально продумати кожний фрагмент; 8. Виділити в ньому основні опорні
слова, проблеми, формули, факти. 9. Показати їхній взаємозв’язок. 10.
Продумати символіку та графічну фору зображення. 11. Розробити перший
варіант конспекту-схеми; 12. Обговорити його з викладачами та колегами;
13. Остаточно дооопрацювати конспект-схему; 14. Апробувати конспект у
студентській аудиторії.

138.Розробка уроку з основ економічних знань.

Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою
вчитель в рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів
однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні
завдання.

Готуючись до уроку вчитель економіки аналізує зміст матеріалу, виділяє
головне та другорядне, фолрмулює головну тезу. Теза має бути чітко,
однозначно сформульована, не містити в собі двозначностей та залишатись
незмінною весь час її доказу. Для доказу вибираються аргументи,
правдивість яких не викликає в учнів сумнівів. Важливо виокремити
головну проблему не тільки одного уроку, а й цілої теми або розділу, а
потім її послідовно доводити на кожному уроці підводячи слухачів
поступово до головного висновку. При підготовці навчального матеріалу
дуже важливо визначаити його обсяг, розподілити на основний та
другорядний, знайти засоби розвиваючої навчальної діяльності.

Розробка структури уроку-це форма творчої методичної майстерності.
Справжній викладач завжди готується до лекції, розробляє конспект,
виділяє опорний матеріал, враховує міжпредметні зв’язки, миожливі
запитання учнів, тренує своє ораторське мистецтво. Викладачу потрібно
знати, як готуватись до уроку чи лекції. Основні етапи підготовки лекції
уроку: 1. аналітичний (теоретична концепція лекції уроку) 2.
Стратегічний(робочі тези та рекламна назва) 3. Тактичний (загальний план
та композиція лекції) 4. Редакційний (читання вголос відредагованого
тексту) 5. Робочий(лекція) 6. Контрольно-підсумковий(виправлений текст)

139. Вимоги до уроку та шляхи підвищення його ефективності.

Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою
вчитель в рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів
однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні
завдання.

Вважається, що мінімально необхідними дидактичними матеріалами для
викладання теми є такі, що забезпечують: 1. Ефективне використання часу
2. Ефективне засвоєння матеріалу 3. Ефективний зворотній зв’язок

Будь-яке заняття з учнями на думку педагогів передбачає наявність таких
елементів: організація, визначення мети заняття, мотивація, актуалізація
опорних знань, подача матеріалу теми, закріплення засвоєнного, завдання
для самостійної роботи, контроль засвоєного. Найбільшу увагу викладач
має приділити визначенню мети конкретного уроку в контексті навчальних
цілей всього курсу. Основні теміни і поняття в економіці сприймаються
та засвоюються досить легко, якщо наявні чітка наукова аргументація,
доступний виклад, добре продуманий розподіл за розділами і темами,
зручний та інформативний ілюстративний матеріал. Для закріплення знань в
кінці кожної теми можна дати комплекс основних питань данної теми,
навчальні завдання і тести. Краще писати тези уроку короткими фразами і
давати якнайбільше цікавих життєвих пррикладів.

Готуючи урок, дуже важливо правильно вибрати його вид і форму. У
зарубіжних методиках велику увагу приділяють альтернативним моделям
навчальної діяльності або спробам поступового виведення дільності учнів
за межі репродуктивного засвоєння.

Урок, спрямований на досягнення чітко визначених цілей, повинен мати
таку структуру:

1. організацію увагу учнів 2. Інформування про дидактичну мету 3.
Стимулювання пригадування необхіднинх знань, умінь 4. Повівдомлення
навчального матеріалу 5. Стимулювання реакції учнів 6. Забезпечення
зворотнього зв’язку 7. Керування розумовою діяльноістю 8. Стимулювання
закріплення отриманих знань та вміння їх використовіати за інших
обставин 9. Оцінкаі дій учнів

140. Методичні вимоги до підготовки та проведення практичних і
семінарських занять з економічних дисциплін.

Важливі дидактичні закономірності навчання:

1. оскільки засвоєння – діяльність того, хто навчається, то передача
змісту навчання означає організацію активності того, хто навчається. 2.
Процес засвоєння реалізується через зв’язок зовнішньої та внутріньої
діяльності того, хто навчається 3.засвоєння залежить від того, які
знання засвоюються 4. В цілому процес навчання відбувається лише за
активної діяльності тих, хто навчається

В економічній підготовці учням треьа передати знання про економіку як
систему, спосіб економічної діяльності. У цьому плані особливо важливо
підкреслити, що як досвід творчої діяльності, так і досвід соціального
спілкування не можна пояснити традиційним інформаційно-ілюстративним
типом навчання. Для цього потрібні специфічні форми взаємодії викладачів
та учнів-проблемні та імітаційно-ігрові форми навчання. Визначають такі
види семінарських занять: 1.просемінари-це своєрідні практикуми для
підготовки студентів для самостійної роботи з першоджерелами, складання
конспектів тощо 2.семінари, які мають безліч різновидів, тобто
розгорнута бесіда, коментоване читання, дискусія, конференція, вирішення
проблемних завдань, заняття на виробництві і т.д.

Добре організований семінар не тільки закріплює знання та вміння учнів,
а й розвиває в них творчі здібності, вміння слухати іншого і самому
аргументовано висловлювати свої думки, розвиває логічне мислення і
комунікативні здібності учнів і студентів.

141. Дискусія як ефективний метод аналізу економічних процесів та
особливості його застосування.

Дискусія(від лат.discussio – розгляд, дослідження) – суперечка,
обговорення якогось питання. Цей метод базується на обміні думками між
учнями, вчителем та учнями. Він навчає мислити самостійно, розвиває
здатність до виваженої аргументації та поважання думки інших. Види:

д., що виникає під час вирішення певної проблеми учнями;

д., скерована на формування моральних та ідейних переконань;

д., метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають
попередньої підготовки за першоджерелами.

Методика проведення дискусії полягає в тому, щоб зробити обговорення
проблеми творчим. Для цього потрібні доброзичливі взаємини в колективі,
повага до думки кожного, готовність винести будь-яке серйозне питання на
колективне обговорення. Викладач має бездоганно володіти навичками
“творчого слухання”, бути прикладом щодо цього для своїх учнів, навчити
їх такому вмінню, бо воно потрібне кожній людині і на все життя.Умови
проведення д.:

усі учасники д.мають бути готовими до неї;

кожен учасник повинен мати чіткі стислі тези свого виступу;

можна практикувати “розминку” для активізації д.;

д.мусить бути спрямована на з’ясування істини.

При проведенні д.широко використовують метод рольових тріад. Він
корисний тим, що привчає навіть тих, хто ніколи не бере участі в д., до
стилю д-ої поведінки, включає їх до творчого обговорення.

142. Використання методу конкретних ситуацій, бізнес-ситуацій при
вивченні економічних дисциплін

Ситуація як поєднання умов і обставин, які створюють певну обстановку чи
проблему, може слугувати ілюстрацією, вправою, засобом передачі досвіду
вирішення проблем. Розвиток в учнів уміння аналізувати ситуацію,
працювати з інформацією, викладати й відстоювати свої погляди допоможе
їм орієнтуватися в конкретних ек умовах. Під конкретною ситуацією
розуміється поєднання організаційних, технічних, екон-х та соц-х умов і
обставин, які створюють певний стан, проблему. Аналіз будь-якої ек
ситуації починається з формулювання проблеми. Проблема – це різниця між
існуючим та ідеальним станом системи. Її вирішення – це наближення
наявного стану до ідеального.

Етапи вирішення проблемних ситуацій можна сформулювати у вигляді
відповідей на такі запитання:

У чому суть проблеми?

Що в проблемі є невідомим, а що відомо?

До чого треба прагнути?

Чи можна вирішити цю проблему вже відомим способом?

Що нове потрібно застосувати?

Роль лідера в процесі аналізу проблемної ситуації має виконувати
керівник-викладач. Він мусить запобігти анархії у навчальній аудиторії,
знати мотиви пізнавальної діяльності учнів, стимулювати їхню активність,
створюючи не напружену, але ділову обстановку.

Проведення занять із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій та
бізнес-ситуацій відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в
основі таких ситуацій лежить реальна проблема, яка може не мати
однозначного вирішення. У традиційному навчальному завданні навпаки –
чітко визначено, що дано, що треба відшукати.

Рекомендується така послідовність аналізу ситуації: формулювання
ситуації, її вивчення, дискусія щодо вирішення, висновок. Викладач
повинен знати, яка його мета, спонукати та надихати на пошук нових
оригінальних ідей.

143. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для школярів

Щоб навчити дитину думати, кращим засобом є гра, під час якої дитина
привчається виконувати розумові операції і завдання. Для молодших
школярів наслідування праці дорослих – це також цікава гра. Відтак стає
можливим перехід до “розігрувння” конкретних життєвих ситуацій. Не варто
забувати, проте, що діяльність, якій притаманна внутрішня мотивація ,
має завжди залишатися тільки грою, яка подобається гравцям і вільно
вибрана ними. Всі “педагогічні” висновки з гри мають випливати ніби самі
по собі, без примусу і нав’язливої дидактики. Дуже корисним є тематичне
та ситуаційне навчання молодших школярів. Поняттям і формулюванням не
слід навчати ізольовано, у відриві від реальності. Школяр повинен мати
досвід дій з поняттями і категоріями. Крім того, треба навчати школярів
умінню слухати і висловлювати свої думки. Викладачу треба користуватися
простими і зрозумілими реченнями, намагатися усвідомити цілі самого
школяра, менше критикувати, але привчати до самостійності і необхідності
робити вибір. Вчителю необхідно поважати індивідуальність учнів, не
підштовхувати, а вести дитину до конкретних реальних навчальних цілей.
Викладач повинен керуватися такими принципами:

так організувати навчання, щоб учень діяв активно, залучався до процесу
самостійного пошуку та “відкриття” нових знань, вирішував питання
проблемного характеру;

зробити навчальну працю цікавою, корисною та різноманітною;

гранично чітко пояснити учню користь знання;

якомога більше зв’язувати новий матеріал з уже засвоєним;

зробити навчання важким, але підсильним;

частіше перевіряти та оцінювати роботу школяра, збільшуючи мотивацію до
праці;

зробити яскравим, емоційним як навч матеріал, так і сам фон уроку.

144. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів коледжів

Методика викладання економіки для студентів коледжів – складне питання
підготовки учнів до вибору майбутньої професії, формування у них
економічного мислення. Американськими спеціалістами було сформовано ряд
принципів економічної освіти учнів коледжів:

Розуміння основних ек концепцій важливіше, ніж знання великої кількості
фактів.

Зусилля викладача мають бути сконцентровані на тому, щоб допомогти учням
чітко зрозуміти певну(обмежену) кількість ек концепцій та їхніх
взаємозв’язків для виховання ек способу мислення.

Учням треба дати концептуальну схему, що дозволить скласти власне
розуміння економіки та виховувати в них ек спосіб мислення, що
ґрунтується на системному, об’єктивному аналізі.

справжні індивідуальні та соціальні переваги ек грамотності виявляються
лише тоді, коли люди можуть використати свої знання для вирішення
широкого кола ек питань, безпосередньо зв’язаних з їхнім повсякденним
життям.

Головною метою вивчення даної дисципліни є формування в школярів
сучасного ек мислення, в основу якого покладено глибоке засвоєння
категоріального апарату та фундаментальних положень ек теорії. Логіка і
зміст курсу будуються в такий спосіб, аби дати учням всебічне уявлення
про систему ек знань, історію їх виникнення та розвиток. Метою навчання
слід вважати не просто сприйняття ек категорій, закономірностей і
відносин, а й надання можливості молодій людині вибирати в реальному
житті ту сферу, що по-справжньому її цікавить.

145. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів ВНЗ.

Основна відмінність навчання у вузі від шкільного полягає в тому, що чим
старша людина, тим більшою має бути в її освіті частка самопідготовки та
самоосвіти, тим більше в її освіті має бути ступенів свободи (наприклад,
самостійний вибір дисциплін для вивчення). Метою вузівського навчання
можна вважати появу професійного світогляду. Центром навчального процесу
є модель професійної діяльності, що визначає послідовність і зміст
вивчення окремих дисциплін, рівень проф. знань та вмінь, яким треба
опанувати майбутньому фахівцю. Аналіз існуючих у практиці роботи вузів
форм активізації навчання дозволяє виділити серед них найбільш придатні
для економічної підготовки фахівців. Це — логічне синтезування
навчального матеріалу в формі конспектів-схем, проблемне викладання на
лекціях, розбір виробничих ситуацій, навчальні ігри, творчі студентські
ігри і т.д. Активізація форм і засобів навчання в вузі повинна працювати
як цілеспрямована система управління навчально-пізнавальною діяльністю
студентів. Слід наближати навчальний процес до дослідницького це дає
більшу зацікавленість і активність студентів. Педагогічні заклики до
логічного мислення не здатні автоматично сформувати у студентів таке
мислення, на це повинні бути спрямовані методика читання лекцій,
методика проведення практичних і семінарських занять, форми навч.
контролю та самостійна робота. Особливу увагу слід приділяти формуванню
вміння вирішувати проблеми, використовуючи творчй підхід.

146. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для
дорослих.

Найефективнішим методичним прийомом активізаії навчання дорослих є
колективна підготовка перших творчих завдань. Дуже поширеною формою
навчання дорослих є тренінг. У процесі психотренінгу можна з успіхом
використати такі методичні прийоми, як рольові ігри, аналіз конфліктних
ситуацій, взаємоінтерв’ю, самоаналіз, практикум, тестування тощо.
Основним методом навчання у канадській школі ділового адміністрування є
не лекції, а аналіз конкретних ситуацій (case method). На заняттях
кожному студенту дається реальна проблема, яку він має вирішити. При
розробці системи підготовки були поставлені три цілі: 1)дати базові
знання з трьох функціональних галузей: фінанси, маркетинг, загальне
керівництво; 2)дати можливість слухачам самостійно аналізувати конкретні
ситуації в умовах неповної інформації з проведенням ділового
обговорення; 3)скласти умови для вільного обміну інформацією між
викладачами та слухачами. Досвід показує, що в підготовці дорослих людей
з екон. дисциплін пасивне навчання є абсолютно неефективним. Найбільшого
поширення набули тренінги, ділові ігри, «мозкові штурми», взагалі
дослідження на конкретних прикладах, або навчальні програми, спрямовані
на розробку й засвоєння методів колективного вирішення проблем і
прийняття рішень. Ефективним у ряді випадків є обговорення життєвих
ситуацій, телепередач, газет, худ. літератури. Крім цього, «доросле»
навчання передбачає відповідні «дорослі» форми релаксації в процесі
начання, широку можливість для викладача використовувати дружні жарти,
«сміховинки» тощо для створення невимушеної атмосфери.

147. Сучасні технології навчання в системі економічної освіти.

Економічна освіта в Україні набуває свого розвитку. Зростаюча
необхідність в економічній освіті викликає і зростання вимог до неї. А
саме, вона має бути всесторонньою, стосуватись не лише суто економічної
сторони, а й включати також моральні, етичні, психологічні аспекти, які
так чи інакше пов’язані з економікою. Дедалі частіше при вивченні
економічних дисциплін відходять від використання традиційних методів
навчання. Їх місце займають активні методи навчання. Ця прогресивна
течія в педагогіці дає змогу розвивати у особ, що навчаються гнучкість
мислення, адаптованість до будь-яких ситуацій, ініціативну самостійність
у прийнятті рішень і разом з тим вміння працювати у колективі, творчий
підхід до вирішення проблем. У процесі дослідно-експерементальної роботи
було виявлено, що найбільш продуктивно процес формування проф. умінь
майбутніх фахівців з економіки відбувається за умови застосування
різноманітних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності у їх
оптимальному поєднанні. Це такі методи і форми занять: 1)вхідний
контроль знань методами програмованого навчання; 2)проблемні лекції,
дискусії, «мозкова атака»; 3)лекція-консультація, індивідуальні
консультації; 4)аналіз ситуації, розв’язання виробничих завдань, ігри,
тренінги; 5)тематична дискусія, «круглий стіл», стажування; 6)розробки і
захист підсумкових робіт.

148. Основні вимоги до організації самостійної роботи в процесі
викладання економічних дисциплін.

Самостійна робота — це форма організації індивідуального вивчення
навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Організація
самостійної роботи з навчального предмета повинна здійснюватись із
дотриманням ряду вимог: 1)обгрунтування мети завдань уцілому і
конкретного завдання зокрема, що вимагає виявлення та стимулювання
позитивних мотивів діяльності студентів; 2)відкритісь і загальна
оглядовність завдань; 3)надання детальних методичних рекомендацій щодо
виконання роботи (у якій послідовності працювати, з чого починати, як
перевіряти свої знання); 4)надання можливості студентам виконувати
творчі роботи, що відповідають умовно-професійному рівню засвоєння
знань, не обмежуючи їх виконанням стандартних завдань; 5)здійснення
індивідуального підходу при виконанні самостійної роботи; 6)нормування
завдань для самостійної роботи, яке базується на визначенні затрат часу
і трудомісткості різних їх типів, що забезпечує оптимальний порядок
здійснення навчально-пізнавальної діяльності студентів від простих до
складних форм роботи; 7)можливість ведення обліку та оцінювання
виконання завдань і їх якості, що вимагає стандартизації вимог до умінь
майбутніх спеціалістів та розробки комплексу професійно орієнтовних
знань; 8)підтримання постійного зворотнього зв’язку із студентами в
процесі здійснення самостійної роботи, що є фактором ефективності
навчального процесу.

149. Види і форми самостійної праці. Аудиторна та позааудиторна
самостійна робота.

Підхід до цього питання спирається на загальну структуру навчальної
діяльності, на визначенні мети навчання в умовах СП, розкритті методики
розробки професійних завдань для СП, організації СП та її
інформа-методичному забезпнченні.

Відповідно програма дій викладача складатиметься з таких етапів:

вивчення посадових обов”язків вчителя економіки

аналіз навч плану

визначення можливого обсягу СП

підготовка переліку вмінь та знань, необхідних учневі в галузі основ
економіки

підготовка письмових контрольних завдань для “вхідного контролю”

розробка банку професійно орієнтованих задач для СП

групування задач у блоки-завдання

визначення критеріїв оцінки виконання завдань

розробка системи заохочування.

Форми активізації самостійної праці різноманітні, майже невичерпні.
Напр, задачі та вправи, тренінги, спеціально розвиваючі нестандартні
запитання, рольові ігри та вправи, тести на поглиблене розуміння
иатеріалу, написання рефератів, програмоване навчання та контроль,
комп”ютерні ігри тощо.

Вибираючи форми орган-Ї праці викладач повинен розуміти, що, житейські
погляди на те, як отримати освіту, як вчитись, досить часто бувають
хибними.

Основними формами самостійної праці є:

слухання лекцій-уроків за заздалегідь розробленими викладачем
конспектами-схемами, що в них учень вносить доповнення, почутті від
учителя;

проведення занять за зазделегідь визначеною темою з використанням
спеціальних навчально-методичних розробок

У цих формах сам д-ті дуже важливе значення має вільний вибір теми,
форми і часу виконання праці.

Традиційні форми СП також можуть бути об”єктом модернізації. Так, робота
з підручником і конспектом лекції доповнюється аналізом конспекту-схеми
викладача або підготовкою такого конспекту учнями. В цьому плані дуже
важливо визначити співвідношення між аудиторною та позааудиторною СП,
розробити відповідні методичні рекомендації, що потребує і спеціального
методичного забезпечення навч процесу.

150. Мета, зміст та типи завдань з сам роботи для різних вікових груп.

Навчання – це самоосвіта, яка грунтується на сам роботі учнів. Уся пед і
методична майстерність полягає в створенні оптимальних умов для такої
роботи. Це особливо актоально для екон-х згань, оскільки вони мають
стати складовою життжвої практики людини.

СП – це не тільки домашнє завдання. Це ще в значній мірі організація СП
в навчальній аудит-ї під керівництвом викладача.

У практиці викладання ек-х дисциплін застосовуться такі типи завдань:

робота з матеріалом підручника; реферування проблемних ситуацій; робота
з конспектом схемою, розробленим викладачем, розробленим учнями
(групою); аналіз виробничих ситуацій; виконання індивідуаотних завдань;
побудова “дерева проблем” та “дерева цілей”; самоперевірка з
програмованого контролю; розв”язування задач; складання завдань за
темами; заняття у виробничих умовах; робота з ЕОМ; участь у
навч-виробничій грі.

Для СП використовується така методична літ-ра: робоча програма,
методичні вказівки, конспекти-схеми лекцій, розроблені викладачем;
методичні вказівки до навчально-метод гри.

Типи завдань для різних вікових груп різняться за ступенем складності.
Наприклад, при підготовці до семінарів і практичних занять учням
необхідно крім рекомендованої (або замість неї), використовувати іншу
літературу за власним бажанням або за порадами вмкладачів. Для більш
старшої вікової групи корисно буде систематично читати спеціальні
журнали. Всі зміни і доповнення до питань, які вивчаються, їхню
послідовність, порядок і форми контролю с СП викладач повідомляє у
процесі читання лекцій, практичних та семінарсиких занять з курсу.

151. Методи та форми оцінювання СП при вивченні економіки.

Як вважають спеціалісти, в амер школах поряд із системою відбору та
відсіву тих, хто не хоче або не може вчитись, існує ефективна система
перевірки знань.

Замість малопродуктивного опитування або стандартизованих к/р — широкий
комплекс творчих завдань (доповідь, проект, есе, огляд).

Ці завдання ставлять учня в роль дослідника, оскільки охоплюють широкий
ліапазон від огляду преси до власних роздумів на політ-ні й моральні
теми, а також еоконмічні та мистецтвознавчі.

З порівняно нових форм організації СП учнів і контролю за якістю їхніх
знань потрібно виділити модульно-рейтингову систему. Доцільним являєтьмя
звернення уваги і на так звану адаптивну систему навчання, що базується
на оптимальній моделі уроку і на безперервному управлінні навч-м
процесом за допомогою сіткового плану і графіка самообліку.

Система оцінювання СП учня проходить за допомогою наступних методів
контролю:

традиційний (2-3 к/р на семестр)

традиційний зі збільшеною частотою (5-8)

програмований зі звичайною частотою

програмований зі збільшеною частотою

традиційний без орієнтації викладача на СП студентів

з використанням такої орієнтації

програмований коригуючий з орієнтацією на СП

Форми оцінювання (оцінки) – виявлення позитивного або негативного
ставлення викладача до результатів діяльності учнів. Вони можуть бути
найрізноманітніші (від схвальної посмішки до догани і покарання, від
“одиниці” до “п”ятірки”). Тобто д-ть учня оцінюється не тільки
кількісно, а й якісно.

152. Основні види засобів наочності при викладанні економічних
дисциплін.

Наочність навчання використовувалась ще з часів Давньої Греції. На
сучасному етапі дидактика трактує наочність як принцип навчання, який
грунтується на на показуванні конкретних предметів, явищ, процесів,
моделей або їх образних відтворень.

Ідея наочності навчання реалізується через використання наочних
посібників. Залежно від органів почуттів на які розраховані ці посібники
їх поділяють на такі групи:

1)фонічні — сприймаються слухом

2)візуальні — сприймаються зором (майже всі економічні дисципліни при
своєму вивченні потребують саме візуальних посібників — карти, схеми,
таблиці, візуальне відображення розрахунків і т.д.)

3)змішані (до них можна віднести комп’ютерні симулятори, які розроблені
до певних тем економічних дисциплін, симулятори відображають певні
схеми, малюнки, таблиці та коментують їх генеруючи голос людини)

Наочні посібники поділяються також на:

1) статичні (в економіці це можуть бути певні слайди, діафільми з
складними графіками і т.д.)

2) динамічні (для екон. дисциплін це можуть бути кінофільми, комп’ютерні
симулятори та інші).

153. Структурно-логічні схеми. Їх функції та види.

Значение метода: раскрывает содержание каждого раздела, повышает уровень
преподавания, развивает познавательный интерес и творческое отношение,
призывает к поисковой и исследовательской работе учащихся.

Структурирование — процесс выявления логико-смысловой структуры с целью
дальнейшего углубления знаний.

Этапы структурирования: определение целей учебного материала, выбор
основных элементов и определение связей м/д ними.

Схематические пособия наглядности: отражающие связи м/д предметами и
явлениями, отражающие отношение целого к его составным частям,
отображающие количественные соотношения (диаграммы), пособия изобр-е
последовательность и одновременность

протекания экономич-х процессов, пособия раскрывающие системы различных
словесных определений, пособия наглядности пространственных и временных
отношений, пособия для материальной опоры тех умственных действий
которые помогают понять те или иные природные явления, пособия движения
опред. тел (предметов, процессов), пособия раскрывающие структуру.

Система приемов: создание ситуаций в форме схематизированных
изображений, установление взаимосвязей м/д явлениями в схеме или таблице
(выявление причины и следствия, разбиение на части, сравнение, выявление
главного), установление групп элмнтов знаний.

Структурно-лог-я схема — это графическая система логически-дидактических
связей м/д элементами учебного материала с указанием направления
взаимосвязей (используя методические пояснительные тексты).

В СЛС информация представляется емко.

Функции СЛС: установочная, контролирующая.

Группы наглядных пособий: объемного отображения мира, в символьном виде
(карты, схемы).

Этапы: анализ и обобщение, определения внутренних взаимосвязей,
установление логических связей зависимости, определение наиболее
наглядного изображения схемы.

СЛС может быть: понятийного аппарата, учебной литературы, меж предметных
связей (описывают единство экономических дисциплин).

154. Особливості розробки і використання наочності в різних
освітньо-вікових групах при вивченні економічних дисциплін.

Средства наглядности: объекты природы, рисунки, муляжи, вещи.

Виды пособий наглядности: натуральные, художественно-изобразительные,
символическое.

Типы наглядности: иллюстрация дополнительной информации, для создания
проблемных ситуаций, средства решения проблемы, средства проверки
правильности решения проблемы.

Функции наглядности: информационная, развивающая, создания и решения
проблемных ситуаций, опора мыслительных действий.

Классификация: схемы — модели категорий, центричные схемы ( обобщающие
понятия, пояснительные элементы), схемы — сравнения, структурные схемы,
последовательно-логические схемы, условно-цифровые и словесные таблицы,
математические модели, тезисы (лекции, формулировки).

Виды диаграмм: линейные, столбиковые (динамические, сравнительные),
фигурные, плоскостные, объемные, структурные, секторные и круговые.

155. Характеристика різних методів активізації процесу вивчення
економічних дисциплін.

До методів акт-ї навчально-пізнавальної діяльності студентів відносять:

метод випадків

метод ситуацій

інсценізації

дидактичні ігри

симуляційні

управлінські

психологічні

метод дидактичних дискусій

пов”язані з поясненням матеріалу

групові

круглого столу

мозковий штурм

панельні “

Репродуктивный метод обучения: объяснительно-иллюстративный, проблемный.

Продуктивный метод обучения: частично-поисковый, исследовательский,
игровой

Основа активизации знаний — процесс усвоения.

Основные формы активизации обучения: логические конспекты — схемы,
конспекты — схемы преподавателя, тетради самоподготовки, конспекты —
схемы учащихся, реферат, проблемные занятия, ролевые игры.

Методы активизации обучения: анализ конкретной ситуации, анализ
инцидента, мозговой атаки, игровое проектирование, имитационные игры,
ролевые игры, деловые игры.

Лекционные формы занятий с применением: лекция — дискуссия, групповая
консультация, лекция в виде конспекта-схемы.

Проблемное обучение — система методов получения знаний в результате
мыслительной работы по решению проблемных задач материала (вычленение
основных проблем темы).

Проблемный метод обучения — создание проблемных ситуаций.

156. Характеристика різних методів активізації лекційних занять.

Репродуктивный метод обучения: объяснительно-иллюстративный, проблемный.

Продуктивный метод обучения: частично-поисковый, исследовательский,
игровой

Основа активизации знаний — процесс усвоения.

Основные формы активизации обучения: логические конспекты — схемы,
конспекты — схемы преподавателя, тетради самоподготовки, конспекты —
схемы учащихся, реферат, проблемные занятия, ролевые игры.

Методы активизации обучения: анализ конкретной ситуации, анализ
инцидента, мозговой атаки, игровое проектирование, имитационные игры,
ролевые игры, деловые игры.

Лекционные формы занятий с применением: лекция — дискуссия, групповая
консультация, лекция в виде конспекта-схемы.

Проблемное обучение — система методов получения знаний в результате
мыслительной работы по решению проблемных задач материала (вычленение
основных проблем темы).

Проблемный метод обучения — создание проблемных ситуаций.

157. Характеристика різних методів активізації семінарських та
практичних занять.

Семінарське заняття дає можливість розвивати продуктивне мислення,
опанувати вміннями точно і доказательно виражати свої думки, вести
дискусію, діалог, опонувати. Для семінару характерний безпосередній
контакт учнів із викладачами, атмосфера розуміння і співробітництва.

Практичне заняття — це своєрідна форма зв’язку теорії з практикою, що
слугує для закріплення знань шляхом залучення навчаючих у розв’язання
різного виду учбово-пізнавальних задач, виробляє навички використання
необхідних засобів, вміння користуватися літературою.

Методи активізації семінарських та практичних занять:

Метод пояснення носить інформаційно-дидактичний характер, припускає
велику кількість операційних дій, може містити повторення, роз’яснення,
демонстрування, показ наочності. Метод розповіді припускає усний
оповідальний розгляд матеріалу. Метод інструктажу інформативний,
локальний. Активна роль належить викладачу. Метод розмови припускає
розмову викладача з навчаючими, на основі чіткої системи продуманих
запитань, що підводять учнів до активного засвоєння системи фактів,
нового поняття або закономірності.

Наочні методи можна розділити на дві підгрупи: методи ілюстрацій і
демонстрацій. Перший припускає показ ілюстративних посібників
(плакатів, карт, зарисовок на дошці і т.д.) Метод демонстрацій звичайно
пов’язаний із демонстрацією приладів, технічних установок,
різноманітного роду препаратів і досвідів.

Практичні методи навчання охоплюють широкий діапазон різноманітних видів
діяльності навчаючих. До них відносяться фронтальні лабораторні роботи,
практикуми, фронтальні досвіди і спостереження, різноманітного виду
трудові операції.

На рівні творчої активності в пізнанні нових законів, понять, категорій,
явищ засновуються репродуктивні і проблемно-пошукові методи навчання.

Репродуктивний метод припускає подачу готових фактів, доказів, а також
визначення понять.

Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання.
При цьому педагог створює проблемну навчальну ситуацію, організує
колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми.

Метод пізнавальної ділової гри. Слугують засобом розвитку теоретичного і
практичного мислення, актуализации знань. Основними компонентами гри
слугують сценарії, ігрова обстановка і регламент.

Метод створення пізнавального суперечки. Його призначення — створення
підвищеного інтересу до теми.

158. Характеристика різних методів активізації самостійної роботи.

До методів і прийомів самостійної роботи відносяться методи роботи з
підручником, довідковою літературою, виконання завдань відповідно
алгоритму, проведення досвідів, аналізу учнів, незнайомих для них
ситуацій, генерирования суб’єктивно-нової інформації, методика написання
курсових і дипломних робіт, рефератів і наукових доповідей. Без навичок
самостійної роботи, без стійкого прагнення до постійного удосконалювання
знань у процесі самостійної роботи навчання неможливо. Найбільш повне
визначення поняття самостійності як одного з найважливіших фахових
психічних якостей таке: самостійність — це спроможність систематизувати,
планувати і регулювати свою діяльність без безпосереднього постійного
керівництва і практичної помочі з боку керівника.

Самостійність базується на таких особистих якостях, як впевненість в
успіху, наполеглевість, завзятість у досягненні цілей, самовладання в
ускладнених умовах, діяльність, критичність, ініціативність,
дисциплінованість.

До методів самостійної роботи відносяться методи роботи з підручником,
довідковою літературою, виконання завдань відносно певного алгоритму,
проведення досвідів, аналізу учнями незнайомих для них ситуацій,
генерування суб’єктивно нової інформації, методика написання курсових і
дипломних робіт, рефератів і наукових доповідей.

Метод інструктажу інформативний, локальний, близький до навчального
розпорядження алгоритмічного типу. Цей метод застосовується при видачі
домашніх завдань, указівок до теми і т.д.

159. Характеристика факторів, що сприяють ефективності застосування
активних методів навчання.

Слово “активний “ означає “діяльний, дійсний”. Активні форми навчання,
застосовувані в системі, інтенсифікують, тобто прискорюють і поглиблюють
процес навчання, що дуже важливо в сучасних умовах.

Фактори, що сприяють ефективності застосування активних методів
навчання:

1. Необхідність перетворення знань у переконання, переконань в активну
діяльність, з однієї сторони й інформаційний «вибух» з іншої.

2. Потрібно знайти дороги і засоби для навчання з повною віддачею,
домогтися повної реалізації усіх природніх можливостей людини.

3. Запобігання перевантаження мозку людини механічними знаннями. Активна
форма засвоєння матеріалу при наявності індивідуальних творчих задач
значно збільшує потенціал мозку, запобігає розумовій перевтомі.

4. Творчий підхід. Творча напруга значно збільшує потенціал мозку.

5. У активному навчанні необхідно викликати позитивні емоции і мотиви
людини.

6. Перевантаження, конфлікти, інтенсифікація розумової праці в процесі
навчання є запорукою його прогресивного розвитку.

7. Завдання для колективу дозволяє виховувати в учнях такі якості:
відповідальність, почуття обов’язку, колективізм і ін.

8. Використання технічних засобів навчання, що повинні бути мобільні —
таблиці, схеми, слайди, книги.

160 Переваги та недоліки активних методів навчання порівняно з іншими
методами в економічній освіті.

Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання.
Педагог створює проблемну навчальну ситуацію, організовує колективне
обговорення можливих підходів до рішення проблеми. Проблемно-пошукові
методи застосовуються з метою розвитку творчої учбово-пізнавальної
діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному засвоєнню
знань. В умовах проблемної ситуації виникає пошукова домінанта, що
забезпечує активність розумової діяльності. Коли знання даються в
готовому вигляді (лекції) це призводить до спаду мислительнольной
діяльності мозку, знижує його творчий потенціал.

Слабким місцем цих методів є велика витрата часу на вивчення матеріалу,
слабка ефективність при формуванні практичних вмінь і навичок, коли
показ і імітація особливо корисні; мала ефективність при поясненні
принципово нового матеріалу, коли не може бути застосований принцип
опори на колишній досвід (принцип апперцепції) і вкрай необхідні
пояснення.

Метод пізнавальної ділової гри. Ділові пізнавальні ігри важливі тим, що
можуть активізувати навчальний процес, а також слугують засобом розвитку
теоретичного і практичного мислення, актуалізації знань, вчать виділяти
постійні тривалі зв’язки, що формують і відбивають даний економический
процес. Дозволяє контролювати й оцінювати рівень знань учнів. Даний
метод змушує викладача постійно підвищувати свій теоретичний рівень,
шукати нові форми і методи підвищення творчої активності.

Недоліки цього методу для викладача: 1) складність організації, 2)
перегляд літератури по всій темі й осмислення можливих варіантів
реалізації ділової гри

Метод створення пізнавальної суперечки. Його призначення — створення
підвищеного інтересу до теми. Включення учня у ситуації наукової
суперечки не тільки поглиблює його знання, але і викликає на цій основі
особливий інтерес до навчання.

Семінари за методом «малих груп». 4-5 уч. у групі зі своїм лідером.
Забезпечує: 1) активну роботу учня на семінарі, 2) посилення ступеня
товариської спроможністі в навчальному процесі, 3) оперативність,
широта, глибина контролю за самостійною роботою учнів, 4) підсилення
взаємної вимогливості уч. і їхньої відповідальності, 5) посилення
ступеня об’ективности оцінювання знань.

Недоліки: 1) збільшення затрат часу викладача на перевірку рецензій,
домашніх завдань і контрольних робіт, рефератів, розгорнутих планів і
ін., 2) важко об’єктивно оцінити рівень знань по конкретній темі.

161. Конкретні ситуації. Цілі та особливості їх використання при вив-ні
ек. дисц.

Ситуація як поєднання умов і обставин, які створюють певну обстановку чи
проблему, може служити їллюстрацією, вправою, засобом передачі досвіду
вирішення проблеми. Розвиток в учнів уміння аналізувати ситуацію,
працювати з інформацією, викладати й відстоювати свої погляди допоможе
їм орієнтуватися в конкретних економічних умовах.

Робота економіста – це практичне вирішення виробничих ситуацій, що
постійно виникають. Тому впровадження в навчання економістів розбору
конкретних ситуацій – необхідне і невідкладне завдання, спрямоване на
активізацію і зближення навчання з виробництвом. У процесі аналізу і
вирішення виробничих ситуацій закладаються основи економічного стилю
мислення нового типу.

162. Ос.-ті і умови застосування методу навч. проектування.

Проведення занять із застосуванням методу навчального проектування
відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в основі такої
ситуації лежить реальна проблема, яка може не мати однозначного
вирішення і для вирішення якої потрібні комплексні знання з багатьох
дисциплін. У традиційному навчальному завданні навпаки – чітко
визначено, що дано, що треба шукати. Аналізуючи проект, учні формують
економічне мислення, вчаться використовувати знання з багатьох дисциплін
і моделюють основні етапи своєї майбутньої професійної діяльності.
Аналіз проекту є характерним прикладом навчального проектування, що в
ньому якнайповніше реалізуються вимоги єдності практичної та теоретичної
діяльності, звязок вузівської підготовки із господарською практикою,
економічними експериментами, досвідом передових підприємств. Участь у
розборі різних проектів дозволяє розвивати високий рівень економічного
мислення в учнів (четвертий рівень мислення — творчий). Таке мислення
вимагає від них уміння аналізувати явища і процеси, бачити в них
економічний бік діяльності, вміння переводити мову статистичних даних у
площину ділових пропозицій. У вирішенні будь-яких проектів найкращих
результатів досягає той, хто вміє відшукати можливості, яких не
помічають інші. Ця якість просто необхідна майбутнім економістам.

163. Аналіз проблемних ситуацій як метод активізації навч.

Проведення занять із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій
відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в основі такої
ситуації лежить реальна проблема, яка може не мати однозначного
вирішення. У традиційному навчальному завданні навпаки – чітко
визначено, що дано, що треба шукати. Аналізуючи виробничі ситуації та
проблеми, учні формують економічне мислення і моделюють основні етапи
своєї майбутньої професійної діяльності. Аналіз виробничих ситуацій є
характерним прикладом проблемного навчання, що в ньому якнайповніше
реалізуються вимоги єдності практичної та теоретичної діяльності, звязок
вузівської підготовки із господарською практикою, економічними
експериментами, досвідом передових підприємств. Участь у розборі
вирбничих ситуацій дозволяє розвивати певний рівень економічного
мислення в учнів. Таке мислення вимагає від них уміння аналізувати явища
і процеси, бачити в них економічний бік діяльності, вміння переводити
мову статистичних даних у площину ділових пропозицій. У вирішенні
бідь-яких проблемних ситуацій найкращих результатів досягає той, хто
вміє відшукати можливості, яких не помічають інші. Ця якість просто
необхідна майбутнім економістам.

164.Викор. ек. ігор.

Використання економічних ігор у процесі навчання показує, що гра вчить
застосовувати знання на практиці, розвиває творчі здібності, виховує
почуття колективізму, посилює інтерес до майбутньої праці та впевненість
у правильному виборі спеціальності. Студенти відзначають день гри як
один з найкращих у студентському житті. Поряд з позитивними якостями
економічні ігри мають ряд недоліків і обмежень, які необхідно
враховувати при проведенні гри та оцінюванні результатів.

Учень не може приділити праці стільки часу, скільки необхідно, він
змушений пристосовуватись до ритму гри.

Учень надто збуджується, часто виходить на межу емоційної тривалості.

Коли учень не повірить у реальність “запропонованих обставин” всі
зусилля викладача будуть змарновані, а гра перетвориться на звичайний
семінар.

За збалансованості умовних та реальних компонентів навчальна гра
усвідомлюється і як умовна, і як реальна, а гра служить засобом розвитку
особистості учасника. За переважання виробничої сторони гра стає
одноплановою і “вироджується” у тренажер – складний, але такий, що
принципово не відрізняється від інших (не ігрових) типів тренажерів.

Для підвищення ефективності ігор треба не копіювати реальну господарську
ситуацію, а відтворювати основні звязки, які учні повинні виявити,
зрозуміти та використати.

165. Методичні вимогои до розробки і проведення економічних ігор

Методологія гри включає

Підготовка

лекція викладача

самопідготовка учасників

вибір ролей

розбір ситуацій за виділами

Вступ до гри (розбір ситуації)

ознайомлення з ситуації

збір інформації для аналізу

збір даних різних виділів

підготовка до виступу з конкретними пропозиціями

Збори

виступ всіх служб та учасників

колективний аналіз ситуації

повідомлення підсумків

обговорення та прийняття основного рішення

Звіт

виконання організаційних процедур

формування звіту

затвердження звіту

Підведення підсумків

виступ викладача

виступ групи переможців

нагородження

166 Методика проведення мозкового штурму

Відомі у практиці навчання та прийняття управлінських рішень методики
проведення “мозкового штурму” МШ засновані на відомому психологічному
ефекті колективної активації розумової діяльності. Коли взяти групу 5-10
чоловік та поставити перед ними завдання за 15-20 хвилин то за
індивідуальної роботи буде видане 10-15 ідей, а за колективного
обговорення за правилами МШ –50-100 ідей

Метод мозкового штурму включає:

1 етап

Постановка задачі

2 етап

Висловлювання ідей, кожен по черзі висловлює всі свої думки, ніхто його
не перебиває не критикує, всі думки записуються.

3 етап

Кожен учасник отримає загальний список всіх ідей і вибирає з них до 10
привабливих. Після цього кожен обґрунтовує 2-3 ідеї (повтори не
допускаються)

4 етап

ранжування ідей по кількості по результатам голосування, визначення 10
найкращих

Так повторюється декілька раз доки не залиштеся 2-3 основні рішення які
і залишаються

167 Контроль як методична проблема

Порівняно з проблемами організації уроків, самостійної роботи,
практичних занять проблема оцінки та контролю та оцінки в навчанні
найбільш складна

Контроль включає в себе: перевірку — виявлення знань, умінь і навичок;
оцінювання — вимірювання знань, умінь навичок; облік – фіксування
результатів оцінювання у вигляді оцінок. Основними функціями контролю є:
контролююча, навчальна, виховна, розвиваюча. Контроль має стимулювати
розвиток учнів. А для цього необхідно враховувати рівень їхнього
розвитку. Надміру високі вимоги гальмують розвиток занижені не
активізують розумові діяльність. Щоб успішно стимулювати розвиток учнів
контроль повинен відповідати таким вимогам:

об’єктивність перевірки та оцінки

індивідуальний характер контролю

систематичність, регулярність контролю

гласність контролю

всебічність перевірок

диференційованість перевірок

різноманітність форм контролю

етичність ставлення до учня

168. Модульна система організації навчання та рейтинговий контроль знань

Суть системи полягає в тому, що навчальний матеріал розподіляється на
модулі –блоки, які є базою для рейтинговий оцінки знань. Рейтинг – це
сума балів, що набирає учень виконуючи якусь самостійну працю.
Рейтингова система оцінювання знань охоплює таки види контролю: тестові
завдання, самостійні і контрольні роботи та інше. Рейтинг по кожному
окремому модулю визначається виходячи з середнього балу по всіх видах
звітності з урахуванням кількості годин, що відвідані на цей блок. Ця
система дозволяє перевести оцінки з номінальної шкали до порядкової, що
дозволяє зняти протиріччя між самооцінкою учня і оцінкою викладача. Дуже
важливо, що система привчає до самореалізації в умовах певної свободи
поведінки, до вироблення стратегії і тактики індивідуального навчання.
Дидактичний аналіз блочно модульного навчання і рейтинговий системи
показує, що вони базуються на діяльнісній концепції. Проте рейтинг – це
оцінка, її можна ввести тільки за наявності великого обсягу навчальної
роботи. Суперечливим і невирішеним є також те, що набирання балів носить
дещо формальний характер. Це можна згладити надавши творчий характер
змісту і системі рейтингових оцінок.

169. Оцінка ефективності різних прийомів та методів контролю при вивчені
економічних дисциплін.

Педагогічні вимоги до контролю: 1. Об’єктивність перевірки і оцінювання,
2. Індивідуальний характер контролю. 3. Систематичність і однаковість
вимог; 4. Всебічність перевірки, гласність; 5. Різноманітність форм
контролю; 6. Етичне чтавлення до учня.

Правило: задаєш – перевіряй, не перевіряєш – не задавай. Умови
ефективного контролю: 1. Використання одночасно усної, письмоої та
графічної мови забезпечує ефективніше структурування навчального
матеріалу, ніж саме тільки усне мовлення. 2. Структурування матеріалу та
його актуалізація сприяють теоретичному та методичному зростанню
викладача. 3. Використанння технічних засобів навчання (відеофільми,
слайди тощо) дисциплінує викладача і розвиваї розумову діяльність
студентів. (Аксьонова).

170. Критерії оцінки успішності навчання та їх зв’язок з цілями навчння.
Використання тестів у процесі вивчення економіки.

Необхідний рівень можна вважати досягнутим, якщо студент виявляє
здатність вирішувати проблемні завдання. Отже, про знання ми маємо
судити з виконання певних конкретних дій з використанням цих знань. Це і
буде основним критерієм оцінки успішності навчання.

Але яких саме дій має вимагати викладач від студента? На сьогодняшній
день це є основною проблемою для кожного викладача, так як способи
об’єктивного оцінювання знань і вмінь ще недостатньо вивчені.

Між критеріями оцінювання і цілями навчання існує взаємозв’язок:

Який є зміст навчання, такими є й об’єкти його оцінювання

Яка є теорія навчання, його методична концепція, такі й форми контролю

В курсі “ мет. Викладання ек.” Змістом є застосування різних способів і
засобів для засвоєння ек. Понять та закономірностей.

Пед. Тест-сис-ма завдань спеццифічної форми, визначеного
змістузростаючої труднощі, яка дозволяє якісно оцінити структуру та
виміряти рівень знань, вмінь та навичок.

Доцільно викор-ня тестів при вивченні економіки завдяки:

Систематичність контролю та інд. Підхід

Можливість кількісного вимірювання рівня знань, дає змогу визначити не
тільки рівень знань, а й структуру-тобто систематичність знань

Об’єктивність і порівняність оцінки та повне охоплення знань

Технологічність тестів- дозволяє повністю автоматизувати процес навчання
за індивідуальними програмами

PAGE 1

PAGE 1

Дружелюбність

Агресивність

похмурий уразливий

тривожний неспокійний

непіддатливий агресивний

неврівноважений збудливий

песимістичний мінливий

замкнений імпульсивни
нетовариський оптимістични

тихий активний

Меланхолік Холерик

Флегматик Сангвінік

пасивний товариський

старанний відвертий

вдумливий балакучий

миролюбивий доступний

витриманий безпечний

надійний жвавий

врівноважений безтурботний

спокійний ініціативний

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *