Самооцінка юнаків і дівчат у студентський період (курсова)

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Самооцінка юнаків і дівчат у студентський період

Зміст

ВСТУП

Розділ 1. Самооцінка в діяльності студентів

1.1. Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній психології

1.2. Вітчизняні дослідження самооцінки

1.3. Самооцінка студентської молоді в навчальній діяльності

Розділ 2. Рівні самооцінок

Розділ 3. Самооцінка особистісної зрілості сучасного студентства

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Вибір теми даної роботи обумовлений тим, що в теперішній час на
сучасному етапі розвитку вищої школи однією з актуальних проблем є
проблема самооцінки студентської молоді, зокрема, в їх навчальній
діяльності. Проблема самооцінки розглядалась багатьма авторами в руслі
філософських, соціальне — психологічних та психологічних досліджень.
Інтерес до проблеми самооцінки викликаний її особливою роллю, як
провідного компонента у ; структурі самосвідомості. Окрім визначення
самооцінки юнаків і дівчат у студентський період як одного з компонентів
самосвідомості, у рефераті приділяється увага поняттям саморегуляції та
самоконтролю студентів в їх навчальній діяльності. Йде мова про
залежність самооцінки від особливостей цієї діяльності та поведінки
студентів, тобто результативність навчальної діяльності студентів у
вигляді успішності. Характеризуються Я-концепції студентів за трьома
групами успішності в навчанні. Визначаються рівні ті адаптованості
студентської молоді у навчанні. Розглядається регулююча функція
самооцінки по відношенню діяльності студентів. У роботі розглядається
також концепція особистісної зрілості студентів та розбіжності між
ідеальним та реальним профілем особистісної зрілості. Все це обумовлює
актуальність теми. У рефераті визначаються певні рівні самооцінок,
простежуються основні підходи щодо вивчення самооцінки в зарубіжній та
вітчизняній психології. Це і переконує в актуальності даної проблеми і
визначає вибір теми даного реферату „Самооцінка юнаків і дівчат у
студентський період».

Об’єктом дослідження виступає теоретична основа самооцінки в діяльності
студентської молоді.

Предметом вивчення є процес формування, становлення самооцінки
студентів.

Мета полягає у розкритті сутності проблеми за темою реферату та поглядів
психологів і педагогів стосовно цього питання.

Для досягнення мети були реалізовані наступні завдання:

1. Зробити критичний аналіз літератури за темою реферату.

2. Показати сутність концепції особистісної зрілості студентів та
проаналізувати підходи і погляди різних видатних зарубіжних й
вітчизняних вчених з вивчення цієї проблеми.

3. Розкрити роль самооцінки в діяльності юнаків і дівчат у студентський
період.

4. Визначити рівні самооцінок студентської молоді.

Даний реферат має наступну структуру: вступ, 3 розділи (перший з них має
три підрозділи), висновки, список основної використаної літератури.

Розділ 1. Самооцінка в діяльності студентів

1.1. Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній психології

Багато хто з авторів у контексті більш широких теорій підкреслюють
центральний характер таких структурних компонентів особистості, як
самооцінка, самоповага, уявлення про себе [6,3].

Одним з розвиваючих підходів до питань самосвідомості та самооцінки є
феноменологічний підхід. Розвиваючи такий підхід, автори часто
ґрунтуються на досвіді психотерапевтичної практики. Прикладом такого
підходу до проблем самосвідомості та самооцінки може бути робота Н.
Брандена. Автор насамперед визнає той факт, що самооцінка, самоповага,
уявлення людини про себе мають кардинальне значення у розумінні її
природи та особливостей поведінки: „Природа її (людини) самооцінки
чинить глибокий вплив на процеси мислення людини, емоції, бажання,
цінності та цілі. Це єдиний і найбільш важливий ключ до її поведінки.
Для того щоб психологічно зрозуміти людину, необхідно зрозуміти природу
та степінь її самоповаги і стандартів, за допомогою яких вона себе
оцінює» [6,3].

Бранден виділяє два взаємозв’язаних аспекту самоповаги. По-перше, вона
включає самооцінку ефективності, сили, а по-друге, почуття гідності.

Самоповага інтерпретується автором у досить широкому контексті відносин
суб’єкта до навколишної його дійсності. Самооцінка, впевненість у собі
розуміється ним як впевненість суб’єкта у тому, що використані ним
методи взаємодії з дійсністю принципово правильні і відповідають вимогам
реальності. Подібне судження, за думкою автора, не обов’язково повинно
бути усвідомленим, але воно виступає обов’язковою умовою здійснення
ефективної взаємодії зі світом [6,4].

Важливим моментом у становленні самооцінки є, за думкою Брандена,
когнітивні процеси, які підкріплені відповідною мотивацією і спрямовані
на пізнання як реальності, так і власних здібностей до взаємодії з
реальністю. Самооцінка, яка здатна задовольнити людину, яка визначається
наявністю когнітивного самоствердження у процесі взаємодії індивіда з
реальністю.

1 Тобто, за думкою автора , самооцінка прямо зв’язана з процесом
розвитку, інтелектуального зросту; рутинність, пасивність несумісні з
високою самооцінкою. Остання завжди припускає досягнення нових
результатів, а не відтворення минулої діяльності, тобто продуктивна
діяльність „є процесом, в якому людина досягає почуття контролю над
своїм життям», яка виступає умовою високої самооцінки [6,5].

В іншому контексті самооцінки, як соціальної установки, виділяють три
аспекти (як в соціальній установки на усякий другий об’єкт): когнітивний
—усвідомлення себе як об’єкту пізнання; афективний — емоційне оцінювання
себе, почуття упевненості, спокою та тривоги, занепокоєння; поведінковий
— поведінкове виявлення відношення до себе [15,77].

Різні автори зосереджують свою увагу на тому чи іншому аспекті
самооцінки як соціальної установи. В залежності від цього ними
розглядаються—різні процеси (пізнавальні та емоційні), пов’язані з
самооцінкою, або вплив самооцінки на різні боки діяльності індивіда.
Тому значна частка досліджень самооцінки присвячена скоріш емоціям,
виниклим у зв’язку з нею [14,25]. Поряд з інтерпретацією самооцінки як
установки існують і інші точки зору. У зв’язку зі стабільністю
персональної освіти, вивченню якої присвячена низка праць, самооцінка
часто р9зглядається як риса, тобто стійка характерна особливість
функціонування особистості. Ряд авторів у вивченнях самооцінки
реалізують когнітивний підхід, визначаючи при цьому Я „як когнітивну
структуру чи безліч структур, які організують, модифікують, інтегрують
функції особистості» [6,6].

Центральним моментом в такому когнітивному підході є уявлення про те, що
різниця між індивідами визначається відмінностями поміж їх „когнітивними
структурами» або „схемами». У такому випадку відзначаються „Я як процес»
(„knower») та „Я як структура» („known»). В основному дослідники цього
направлення зосереджують свою увагу на „Я як структура». В процесі
життєдіяльності когнітивні структури розвиваються, змінюються, як і
способи формування таких структур. Якщо на перших етапах людина описує
себе в конкретних предметних термінах, то в подальшому вона будує свої
когнітивні структури, в тому випадку і уявлення про себе, самооцінку, на
основі тієї діяльності, в котрій бере участь; в структури включаються ті
аспекти Я, які розглядаються людиною як суттєві по відношенню
діяльності. В когнітивні схеми включаються ті риси, які легше всього
виділяються в діяльності і котрі відрізняють одну людину від іншої:
„Люди більш схильні думати про себе і описувати себе по тим параметрам,
по яким вони вирізняються від інших». Д.М. Вегнер і Р.Р. Валлахер
вважають, що „в деяких областях у нас існують більш виразні і добре
розвинуті структури по відношенню до себе, та, мабуть, саме ці структури
частіше активізуються та використовуються при опрацюванні відповідної
інформації» [6,7]. Когнітивні структури, які описують Я, нерідко
включають терміни, які відображають риси особистості. Це відбувається,
на думку Вегнера та Валлахера, у зв’язку з тим, що дані терміни
представляють себе вже готовими схемами, добре узагальнюючи та
катетеризуючи інформацію про себе та про інших.

Однією з поширених методологічних орієнтацій у сучасній соціальній
психології є інтеракціоніська орієнтація. Основну увагу в ній приділяють
взаємодії індивідів один з одним, переважно за допомогою символів
(символічний інтеракціонізм). При такому підході передбачається, що
особистість цілком, а не частково, формується на основі досвіду, який
отримує індивід при взаємодії з іншими: „Які б риси, мотивації, нахили,
установки та характерні способи поведінки людини не пояснювались, вони
розглядаються як наслідки її попередньої взаємодії з іншими» [6,7].Тобто
самооцінка і уявлення людини про себе обумовлюються реакціями та думками
інших про людину.

Прикладом такого підходу до аналізу феноменів, пов’язаних з уявленням
людини про себе, стає праця М. Вебстера та Б. Собічек. Автори пишуть, що
самооцінка, будучи оціночним аспектом уявлень людини про себе, Я
-концепції, є більш зручним об’єктом дослідження, так як його легше
вимірити та порівняти, ніж змістовні аспекти Я — концепції. В основі
уявлень авторів про детермінанти самооцінки полягають дані її з боку
інших, та ще в більшій мірі — з думкою людини про те, як її оцінюють
інші [6,8].

Отже, очевидно, що в умовах відсутності спільної думки про людину серед
оточуючих її людей їх погляди віднині не підлягають усередненню, деякі з
них чинять більший, а інші — менший вплив на самооцінку людини.

1.2. Вітчизняні дослідження самооцінки

Вітчизняні психологи, такі як, Ананьєв Б.Г., Божович Л.І., Рубінштейн
С.Л., Чамата П.Р. та ін. розглядають самооцінку як складову
самосвідомості особистості та як продукт її розвитку, породжуваний усією
життєдіяльністю людини.

У вітчизняній психології проблема самооцінки розробляється переважно в
рамках вікової психології. Предметом вивчення та аналізу виявляється
процес формування, становлення самооцінки, динаміка її властивостей в
онтогенезі. При цьому самооцінка розглядається як один із компонентів,
які складають самосвідомість. Яскравим прикладом такого підходу до
аналізу самооцінки є дослідження Чеснокової І.І., присвячене вивченню
змінам особливостей самооцінки, як одним з компонентів самосвідомості,
зокрема в залежності самооцінки особливості від зовнішньої оцінки
[15,29].Отже, самосвідомість — усвідомлення людиною себе самої як
особистості, своїх фізичних сил і розумових здібностей, вчинків і дій,
їхніх мотивів і мети, свого ставлення до зовнішнього світу, інших людей
і до самого себе [5,297].

Низка досліджень самооцінки присвячена вивченню вікової динаміки
самооцінки на більш тривалому відрізку життя такими вченими, як
Бороздіна Л.В.. Рудова Є.В., Соломіна Л.В. та ін. [4,26].

В дослідженні Є.А. Серебрякової запроваджується уявлення про параметри
самооцінки. Це стійкість адекватність та висота самооцінки. На основі
відзначених параметрів автор будує класифікацію самооцінки, виділяючи
нестійку та стійку самооцінку, яка розділяється на адекватну та
неадекватну. Остання відображає помилкове уявлення людини про себе,
буває або завищена, або занижена [6,10]. За її думкою та ряду інших
авторів, наприклад Липкіної А.І., Рибак Л.О., неадекватна самооцінка є
джерелом внутрішніх конфліктів та пов’язана з афектом неадекватності.
Нестійка самооцінка також виступає причиною порушення діяльності
суб’єкта [9,87].

При аналізі структури самооцінки багато авторів, зокрема А.В. Захарова,
упроваджують уявлення про глобальну самооцінку та про окремі самооцінки.
Під глобальною самооцінкою розуміють оціночне відношення індивіда до
себе в цілому, в той час як часткові самооцінки відображають оціночне
ставлення до проявів своєї особистості в різних видах діяльності,
активності. Можна виділити часткові самооцінки різного рівня, наприклад,
розглядаючи самооцінку загальної ефективності в навчальній діяльності
індивіда як одну з часткових самооцінок або розглядаючи в якості окремої
ефективності самооцінку здібностей з конкретного навчального предмету. Є
припущення, що серед глобальної та окремими самооцінками існує тісна
залежність, вони значно корелюють [6,10]

А.В. Захарова вирізняє в структурі самооцінки усілякі її складові в
залежності від їх тимчасової спрямованості: актуальну, ретроспективну та
перспективну, розглядає їх можливі відношення та взаємозалежність. За
думкою автора, самооцінка тісно пов’язана з рівнем притягань людини.
Рівень притягань особистості характеризує : 1) рівень труднощів,
досягнення яких є загальною метою серії майбутніх дій (ідеальна мета);
2) вибір суб’єктом мети наступної дії, яка формується в наслідку
переживання успіху або невдачі ряду минулих дій (рівень притягання в
даний момент часу): 3) бажаний рівень самооцінки особистості (рівень Я)
[7, 24].

Питанням феномена самооцінювання в молоді присвячено чимало праць
(Андрущенко Т.К., Божович Л.І., Ліпкіна А.І.), однак дослідження ті
присвячені окремим питанням. Загальних праць бракує. А це актуалізує ряд
проблем, що вимагають першорядного дослідження.

У зв’язку з цим, науковці займаються проблемою з формування в молоді
здібностей бачити і правильно оцінювати свої вчинки, відносини та
якості, які мають визначальне значення для максимальної реалізації їхніх
можливостей.

1.3. Самооцінка студентської молоді в навчальній діяльності

Важливим чинником регуляції діяльності, в тому числі й навчальній, є
таке особистісне утворення, як самооцінка. По-перше, самооцінкою
називають „компонентом самосвідомості, який включає поряд зі знаннями
про себе оцінку людиною самої себе, своїх здібностей, моральних якостей
та вчинків» [13,332]. За іншим джерелом, самооцінка – судження людини
про міру наявності в неї тих чи інших якостей, властивостей у
співвідношенні їх з певним еталоном, зразком. Самооцінка — вияв оцінного
ставлення людини до себе. С. є результатом передусім розумових операцій
— аналізу, порівняння, синтезу [5,296]. Отже, самооцінка — це оцінка
особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших
людей.

Аналіз сучасної літератури з педагогічної психології показує, що поряд з
великою кількістю робот, які присвячені вивченню особистісних
особливостей студентів, лише небагато з них приділяють серйозну увагу
особливостям такого істотного компонента особистості студента, як
відношення до себе та його проявлення у вигляді самооцінки.

Нерідко дослідження самооцінки студентів мають за мету установлення та
аналіз зв’язку її особливостей з різноманітними особистісними
характеристиками При вивченні студентів часто стверджується зв’язок
самооцінки з рисою — тривожність, коли висока загальна самооцінка і
самоповага порівнюється з невисокою тривожністю, а невисока самооцінка —
з підвищеною тривожністю [6,18].

Великий інтерес викликають дослідження, які вивчають залежність
самооцінки від особливостей діяльності та поведінки студентів. В їхньому
числі роботи, які установлюють зв’язок самооцінки, її висоти або інші
особливості як із результативністю діяльності студентів у вигляді
успішності, так і з більш частковими сторонами поведінки та окремими
його видами [8,122].

У добре встигаючих студентів Я— концепція включає їх сприйняття себе
нонконформістами, тенденцію до визначення авторитетів; клінічні
виявлення -тривожність, фрустрація та почуття провини — сторонні їхньої
Я — концепції і зв’язуються ними з низькою успішністю, прогулами; іспити
сприймаються цими студентами в контексті змагання та честолюбства; в їх
уявленнях вони самі не надто далекі від образу ідеального студента; вони
займаються самостійно, розглядаючи це як засіб для вдалої кар’єри та
шлюбу.

У студентів із середньою успішністю Я — концепція включає їхню
залученість в самостійні заняття та активність, не пов’язану з
досягненнями; вони також, як і встигаючі студенти, вважають себе
нонконформістами. Однак для них існує зв’язок поміж іспитами та
відчуттями тривожності, фрустрованості та провини, а також їх уявленнями
про авторитети, реакціями на пропуск лекцій. У відмінності від першої
групи ці студенти розглядають дім, любов, секс та шлюб які не притаманні
їх Я, в той час як клінічні поняття занепокоєння, фрустрації та провини
складають частину їхнього Я.

Я — концепція студентів з низькою успішністю подібна з концепцією
попередньої групи, проте вони не сприймають себе нонконформістами,
відвідування вечірок зовсім не пов’язане з їх Я — концепцією, іспити та
авторитети забарвлені для них тривожністю, фрустрацією та почуттям
провини, останні елементи пов’язані також з пропуском лекцій та
утворюють суттєву частину Я — концепції. Як бачимо, Я — концепція погано
встигаючих студентів у порівнянні з Я — концепцією добро встигаючих є
вельми однобічною, яка включає позаучбову активність, та навчальні
процедури, які входять до Я — концепції цієї групи студентів, забарвлені
негативними емоціями [6,19-20].

Цікавою є думка Н.Н. Лисенко, що висока, а інколи завищена самооцінка
вольових якостей та наслідків діяльності позитивно пов’язана зі стійким
високим статусом студента у групі, особливо у тому випадку, коли студент
активно займається суспільною роботою. В їх праці показано взаємозв’язок
самооцінки та особливостей взаємодії студентів з оточуючими [6,21].

Самооцінку студента в значній мірі визначають успішність процесу його
адаптації як на етапі прийняття ним соціальної ролі студента (І-ІІ
курси), так і на етапі прийняття професійної ролі (IV-V курси). Важливим
моментом щодо професійної адаптації особистості студента, яка починає
відбуватися саме на III курсі, є професійне самовизначення студента.
Провідною характеристикою на цьому етапі навчання стає домінантність,
яка описує прагнення особистості до само актуалізації та критичне
відношення до себе як суб’єкту обраного фаху.

Діяльність, що становить невід’ємний компонент самооцінки, виконує
регулюючу функцію в самооцінці. Самооцінка представляє себе однією з
ланок процесу саморегуляції діяльності та виступає тим утворенням в
структурі особистості, яке піддається впливу зовні. Таким чином, можна
припустити, що регулююча функція самооцінки по відношенню діяльності
проявляється по ряду направлень: вона впливає на вибір власних цілей
людини, визначає характерні для неї емоційні та мотиваційні стани, в
багато чому обумовлює характер оцінки та ставлення людини к досягнутим
нею зовні цілей. Проте неважко припустити, що і особливості протікання
діяльності, її наслідки в багато чому впливають на самооцінку індивіда
[6,2]. Тому великий інтерес представляють роботи, які присвячені
питанням саморегуляції діяльності студента та самооцінки як важливої
спадаючої цього процесу: Т.А. Барановської, Пєтухової І.А., Шишкіної
В.Ю. та ін. Вони ставлять питання про необхідність підвищення
соціально-психологічної культури майбутнього спеціаліста, яка пов’язана
з володінням способами спілкування, з формуванням тенденцій до
самовираженню, само втіленню, самовизначенню, саморегуляції. Отже,
автори вважають, що у майбутнього спеціаліста повинні бути сформовані
тенденція до самореалізації, само актуалізації та навички саморегуляції.

Під саморегуляцією розуміють регуляцію діяльності, яка здійснюється
людиною як суб’єктом діяльності і спрямована на приведення її
можливостей відповідно з вимогами цієї діяльності. [13,338].Очевидно, що
саме навчальна діяльність студента припускає значну частку процесів
саморегуляції, а також рефлексії, так як її метою є перш за все зміна
самого суб’єкта цієї діяльності [11,39]. А. В. Захарова вважає, що, ніж
вище рівень сформованості самоконтролю, тим об’єктивніше та адекватніше
самооцінка, тобто в самооцінці відображається та проявляється ступінь
сформованості навичок саморегуляції та самоконтролю [7,23]. Під поняттям
„самоконтроль» розуміють усвідомлену регуляцію людиною своєї поведінки
та діяльності для забезпечення відповідності їхніх результатів
поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам тощо. Мета С. полягає в
запобіганні помилкових дій чи операцій та виправленні їх. Важливу роль у
процесах С. особистості відіграє її самооцінка. Самоконтроль є важливим
засобом розумового та морального самовдосконалення особистості [5,296].

Самоконтроль та самооцінка розглядаються Т.А. Барановською як складові
елементи саморегуляції навчальної діяльності студентів. І якщо під
саморегуляцією у вітчизняній психології часто розуміли саморегуляцією
психічних станів, в тому числі і в навчальному процесі у вищому учбовому
закладі [12,18], то Т.А. Барановська пропонує методи формування дій по
самоконтролю та саморегуляції саме як складників навчальної діяльності,
які пов’язані з оцінкою суб’єктом себе, вибором навчальної мети,
порівнянням результату та мети, внесенням виправлень і ін. (наприклад,
вона використовує для цього метод поступового формування розумових дій
самоконтролю при вивчені іноземної мови на основі рідної мови) [2,57].
І.Я. Пєтухова та В.Ю. Шишкіна говорять про необхідність цілого комплексу
мір, які спрямовані, у першу чергу, на перегляд завдань та змісту
навчання, які повинні бути сприятливі для суб’єктивної позиції студента
в навчальній діяльності, вимагали б від нього активності, рефлексії,
саморегуляції [11,41].

За думкою Залученової Є.А., в процесі оцінювання суб’єктом самого себе
відбувається зіставлення наявних властивостей власної особистості з
бажаним обліком [6,2]. Розходження або збіг поміж бажаним образом Я та
фактичними властивостями породжують або незадоволеність, тривожність,
дискомфорт, або спокій, упевненість в собі і т. ін. „Переживання, які
пов’язані зі ставленням до власної особистості, до окремих її
особливостей, до всіх проявів у поведінці та діяльності, можуть
проходити у формі неопосередкованої емоційної реакції» [15,109]. Оцінка
власних достоїнств та недоліків, зважування своїх досягнень та
можливостей є суттєвим аспектом самооцінки, який впливає на те, які цілі
в процесі своєї діяльності ставить людина. Проте в остаточному рахунку
мета визначається не стільки особливостями самооцінки людини, скільки
мотивами особливості, умовами діяльності, її характером, спеціальними
нормами та стандартами.

Отже, виявляючись наслідком минулого досвіду особистості, самооцінка
включає в себе задані зовні і опановані особистістю, а також
сконструйовані нею самостійно способи оцінки себе як об’єкта. В ній
традиційно виділяються когнітивні аспекти, пов’язані з механізмами
„вимірювання», оцінювання, порівняння виразності тих чи інших якостей,
диференційованості уявлень про ти чи інші якості, які людина виділяє в
процесі оцінювання себе.

Розділ 2. Рівні самооцінок

Коли говорять про самооцінку та про рівні самооцінок тієї чи іншої
людини, як правило, підкреслюють її результат: висока або низька.
Адекватна чи неадекватна, завищена чи занижена. При цьому важливо знати
й шлях, — як доходить людина до тієї чи іншої самооцінки, які засоби
вона при цьому використовує, на що спирається, яка інформація лягає в
основу її знань про себе.

Якщо взяти класичне положення К. Маркса стосовно самооцінки та про певні
існуючі її рівні, то воно свідчить про те, що людина спочатку дивиться,
як у дзеркало, в іншу людину. Лише поставившись до людини Павла, як до
собі подібного, людина Петро починає ставитись і до самого себе, як до
людини. А на думку П.Р. Чамати розвиток самооцінки відбувається у два
етапи: на першому людина, оцінюючи себе, задовольняється, як правило,
оцінкою своїх дій і вчинків; на другому — у сферу самооцінки заносяться
внутрішні стани, моральні якості особистості [10,130].

Формування другого етапу — вищого рівня самооцінки — починається в
юнацькому віці та продовжується протягом усього життя людини в міру
того, як накопичується соціальний досвід та з подальшим розумовим
розвитком, розвитком свідомості.

Процес оцінювання може йти різними шляхами залежно від багатьох
факторів. Людина може просто запозичити думку інших про себе, а може
критично обміркувати сутність своєї поведінки й виводити власну думку.
Одна людина постійно аналізує свій минулий досвід, робить висновки,
намагаючись чогось не робити , чи вважає себе непогрішною, чи просто не
вміє щось робити. Для деяких важливою підставою самооцінки є лише їхні
власні бажання, не підкріплені ані попередніми справами, досвідом, ані
можливостями. Такі люди ніколи не згоджуються з критичними зауваженнями
на свою адресу, або негативною оцінкою. А деякі, навпаки, підставою для
самооцінки вважають те, що психологи називають „феноменом укладеної
праці», наприклад: „Я багато працював, тому заслуговую високої оцінки».
Але при цьому не аналізується результат праці, чи досягнуто мети тією
працею, чи ні — це для них не суттєво. Головне — що працю виконано. Інші
оцінюють лише результати вчинків, або їх мотиви.

Щодо зазначеного, психологи для визначення рівня самооцінки давно вже
користуються „формулою У. Джемса», де :

Самооцінка = Успіх.

Домагання

Одній людині нестерпно соромно, що він — друга, а не перша рукавичка
світу, інший — радіє перемозі на районних змаганнях. Чим вищий рівень
домагань, тим важче їх задовольнити. Правомірність формули Джемса
доводиться не тільки життєвим досвідом, але і безліччю спеціальних
експериментів, які показують, що успіхи і невдачі в якій-небудь
діяльності істотно впливають на самооцінку індивідом своїх здібностей
[10,131].

Хоча порівняння досягнень з рівнем домагань здається, на перший погляд,
суто індивідуальним, фактично воно враховує соціальну ситуацію в цілому,
включаючи порівняння себе з іншими її учасниками. Наприклад, подаючи
заяву про вступ до вищого навчального закладу, молода людина розраховує
не тільки на свою успішність з тих предметів, іспити по яким їй належить
здавати, але й вірогідний рівень конкуренції (скільки претендентів
очікується на одне місце і який ступінь їхньої підготовки) [1,15].

Аналіз доступної літератури, в тому числі й з педагогіки та психології
стосовно формування самооцінок, дозволяє установити якісно певні рівні
самооцінок.

Як загальна, так і часткова самооцінки можуть бути високими і низькими,
стійкими і нестійкими, реальними і демонстративними, точними і
неточними, упевненими та невпевненими. Рівень розвитку кожної з цих
характеристик обумовлює рівень сформованості самооцінки, міру її
діяльності як механізму саморегуляції.

Реально самооцінка працює у двох формах — загальної та часткової .
Загальна самооцінка відображає загальний стиль відносин до себе, її
загальну життєву установку. З нею пов’язаний рівень поваги до себе. Не
менш важливим є те, що загальна самооцінка нерідко диктує і форми та
якості відносин з іншими, виявляючись, наприклад, у зарозумілості,
задавакуватості або, навпаки, — у повазі та доброзичливості. Завищена
загальна самооцінка може диктувати такі форми поведінки, як догоджання,
підлабузництво, але може стати й підставою скромності, невибагливості,
терпіння. Часткові самооцінки відображають оцінку людиною своїх
конкретних якостей, учинків, відносин, фізичних даних. Часткові
самооцінки можуть мати для людини різні значимості. Деякі стосуються
головних думок його життя й тому важливіше та гостріше переживаються;
інші співвідносяться з якимись другорядними, не дуже важливими для
людини сторонами її життя, і тому навіть негативні оцінки у цих сферах
можуть викликати байдужість в особистості.

Самооцінка може бути як більш, так і менш категоричною. Менш категорична
самооцінка виражається частіш за все проблематично („думаю», „мабуть»,
„мені так здається», „я гадаю» тощо). Самооцінка також може бути більш —
менш обґрунтованою та аргументованою. Говорячи про якісний бік оцінки,
не можна обійти й питання „Що ж саме людина оцінює сама в собі самій ?»
Передусім якість своєї життєдіяльності, це — своє минуле, сучасне та
майбутнє. Тому самооцінки можна вважати ретроспективними, коли
оцінюється минулий досвід; актуальними, коли оцінюється сьогоднішній
день, сьогоднішні проблеми; прогностичними, коли оцінюються перспективи
на майбутнє [4,48].

Самооцінка є однією із важливіших факторів успішної діяльності: адже
знання своїх можливостей спонукає людину прагнути до їх використання. В
останній час з’явився новий термін „ангажованість», він означає вимоги,
можливість реалізувати себе використовувати на благо суспільства свої
здібності. Все це в значній мірі може бути обумовлене самооцінкою,
розвитком таких її якостей, як обґрунтованість, точність, стійкість.

Спонукають самооцінку два важливіших факторів: спілкування з
навколишніми та власна діяльність людини. Особливу важливість для
ставлення та для створення змісту самооцінки має особиста доля людини.
Недостатній розвиток знань про себе, їх неточність та неповнота роблять
молоду людину беззахисною перед негативними зовнішніми оцінками, вона
приймає їх на віру, що іноді веде до розвитку негативного ставлення до
себе, блокує її активність.

Можна виділити три рівня розвитку їх знань. Перший рівень — самооцінка
реалістична. Молоді люди знають у свої здібності. При цьому вони їх
бачать не тільки в окремих, сьогоднішніх ситуаціях, це вже достатньо
загальні знання (за принципом „у таких випадках я завжди так поступаю»).
Вони добре знають свої можливості і тому можуть прогнозувати свої дії —
що вийде, а що ні. Причини своїх невдач вони відносять на рахунок своїх
власних недоліків, їм не властива категорична самовпевненість. Кажучи
про себе вони схильні приймати обережні вислови: „ Я думаю», „Мені
здається», „Можливо».

Другий рівень — робиться за менш реалістичних самооцінок. Знання про
себе частіше відображають думку оточуючих, стають менш самостійними. В
основу виділення й оцінки власних якостей юнаки та дівчата покладають
конкретні факти, окремі випадки, але перелік цих якостей бідний. Ці
представники добре розуміти свої здібності і можливості, тому частіше
помиляються у прогнозі. Причину своїх невдач бачать у несприятливих
обставинах, їх само оціночні судження більш категоричні, ніж у
представників групи, вони менш схильні до сумнівів і роздумів на цей
рахунок.

Третій рівень — самооцінка переважно неадекватна, при цьому молода
людина завжди хоче оцінити себе найвище. Інших обґрунтувань у неї немає,
аніж таке: „мені так хочеться». Навіть конкретних, нехай і одиничних
факторів у підтверджуванні самооцінки вона навести не може. Але загальна
реальна самооцінка таких людей низька. Нагромадження тільки негативного
досвіду зовнішніх оцінок приводить їх до абсолютної „затурканості»: вони
вже не вважають себе здібними ні на що. При цьому причини своїх невдач
вони бачать тільки у збігові несприятливих зовнішніх обставин.

Як бачимо, від першої групи до третьої є роздуми молоді про себе, свою
цінність. Якщо в першій груп аналізують ситуації, то в другій більше
довіряють стороннім судженням, а у третій немає й цього: вони не думають
про себе і практично нічого не знать про свої реальні якості та
можливості.

При переоцінці в молоді виникає почуття незадоволеності собою. В зв’язку
з недоліками в поведінці, вони нерідко звинувачують інших в своїх
негативних вчинках, не приймає зауважень, вимог інших. Відсутність
самокритичності заважає їх ставити перед собою більш високі вимоги та
виконувати їх. Дуже завищена самооцінка є однією з причин виникнення
труднощів у спілкуванні (хлопці, частіше ніж дівчата оцінюють себе
високо). Молоді люди, які переоцінюють себе, намагаються уникнути
невдач, самі не можуть подолати труднощів у навчанні та поведінці.
Частіше вони обирають собі найлегший шлях — звертаються до підказки,
списують у одногрупників, звинувачують один одного у неправдивому до них
ставленню, вимагають від викладача найвищої оцінки [10,132].

Отже, вірна самооцінка себе і своїх здібностей впливає на формування
моральної поведінки та вірного ставлення студентської молоді до
навколишнього.

Розділ 3. Самооцінка особистісної зрілості сучасного студентства

Формування умов психологічної зрілості є важливим завданням психічного
розвитку у молоді Реалізація цієї стратегічної задачі залежить не тільки
і не стільки від „зовнішніх» обставин життя (соціальної ситуації
розвитку), але, головним чином, від „внутрішньої», суб’єктивної,
прихованої від очей роботи особистості з перетворення себе в суб’єкти
власного розвитку та свого життя в цілому. Уявлення особистості про
психологічну зрілість, таким чином, мають значення цілі та орієнтири
розвитку і в багато чому визначають його напрям, темп та ефективність.
Сучасність передбачає вивчення уявлення студентів про психологічну
зрілість особистості як актуальної проблеми [3,15].

Зрілість — це вищий етап розвитку особистості. У віковому аспекті
протилежністю зрілості є незрілість у всіх її видах — інфантильність,
ювенільність (дитинство, юність), сенільність (старість). В структурному
аспекті зрілості протистає неповнота, однобокість розвитку, вузька
спеціалізація. В функціональному аспекті протилежністю зрілості є
неповноцінне функціонування, дезорганізація особистості, неефективність
у досягненні мети, невротичний розвиток. В генетичному аспекті —
залежність від інших людей, обставин, гетерономність. В
екзистенціальному аспекті проявлення незрілості — неусвідомленість,
неаутентичність, втеча від екзистенціальних даних — свободи, смерті,
самотності, сенсу життя [3,16].

Три основні життєві завдання зрілої особистості — робота, дружба та
кохання, потребують від людини співпраці, власної мужності та готовності
вносити свій вклад до добродійності (благодійності) інших людей.
Соціально-корисний тип особистості, який є втіленням психологічної
зрілості, це такий тип, якому притаманні такі риси, як активність,
цілісність, прагнення до вдосконаленню, творчість, турбота про інших.
Психологічно зріла людина — це молода людина з продуктивним характером,
якій притаманні такі риси, як незалежність, чесність, спокій, рівновага,
мати здатність любити, творити, здійснювати соціально-корисні вчинки.
Психологічна зрілість зображує як нормальний стан психічно здорової
дорослої людини. Психологічно зрілим визнається не просто психічно
здоровий, а й той, який знаходиться в процесі „ становлення, само
розвиваючих, рухаючий до висот людського духу Індивід.

Зріла особистість — це не тільки прийнятий свої позитивні, але і
негативні проявлення, єдиний, неповторний, цілісний та самореалізуючий
індивід. Це людина, котра вільно та відповідально робить свої життєві
вибори, відкриває своє життєве покликання і слідує йому, природно
висловлює себе у творчості.

Процес формування ж дійсної самооцінки своєї зрілості включає в себе два
етапи. На першому з них самооцінці піддаються зовнішні дії, а на другому
в сферу самооцінки людини включається його внутрішні стани та в
особистісні якості [9,6].

У своїх особистих справах студентська молодь вчиться виходити не тільки
з особистих інтересів, а з усвідомлення суспільної необхідності. Тут
важлива вірна самооцінка особистості, розуміння відповідальності,
наприклад, при орієнтації на яку-небудь професію, Отже, самооцінка в
свідомості виявляється і за допомогою таких понять, як „обов’язок»,
„відповідальність», „совість», «гордість», «сором», «гідність». Але
студенти допускають, все ж таки, серйозні помилки в самооцінці:
переоцінюють або недооцінюють [8,75].3ріла особистість у свідомості
молоді показана як інтелектуальна, яка володіє почуттям гумору,
ерудована, мудра, організована, відповідальна, надійна, активна,
ініціативна, гуманна, цілеспрямована, щира, віддана, терпляча, старанна
(працелюбна) [10,17].

Отже, психологічно зрілою людиною, є людина, яка досягла здорової само
виразності, автономності, справжності, яка знаходиться в згоді зі своїми
інстинктами та яка має мужність говорити, робити і жити з глибини
цілісної особистості. Це особистість, яка відкрито та відверто робить
самооцінку своєї особистісної зрілості.

Висновки

Одним з актуальних завдань будівництва сучасної вищої школи в Україні є
удосконалення не тільки психолого-педагогічного вивчення студентів, а й
вивчення рівня їх самооцінки в діяльності, протягом усього періоду
їхнього навчання.

Дана робота була направлена на розкриття психологічних аспектів
навчальної діяльності студентів, зокрема, такому утворюванню в структурі
особистості, як самооцінка. Розглянуті існуючі підходи щодо вивчення
самооцінки як одного з компонентів самосвідомості, а також різні погляди
вивчення самооцінки та особливостей самосвідомості, уявлення особистості
про себе. Була приділена увага й регуляційній функції самооцінки
(саморегуляція, самоконтроль та ін.) в навчальній діяльності, впливу
особливостей самооцінки на процес навчання, його ефективність.

Отже у рефераті з’ясовано, що загальноприйнятим уважається, що
самооцінка — якість особистості, яка виражається в здатності людини
оцінювати результати власної діяльності та поведінки, а також свої
психічні властивості та якості, які в цій діяльності та поведінці
проявляються.

Питання становлення самооцінки, її формування в молоді є важливими для
соціальної педагогіки, і для психології та педагогіки вищої школи
передусім, оскільки за ними — визначення розвитку особистості
майбутнього громадянина, члена суспільства. Саме тому до них привернута
пильна увага психологів, науковців педагогічних дисциплін.

Список використаної літератури

Андрущенко Т.К. Изучение самооценки в учебной деятельности.// Сб.:
Экспериментальные исследования по проблемам психологии. —
М.Д997.Вып.З.-47с.

Барановская Т.А. Формирование самоконтроля как механизма регуляции
учебной деятельности // Психология студента как субъекта учебной
деятельности: Сб. — М., 1989. — Вып.327. — С.56 — 59.

Бондарь Н.Е.. Бондарь И.В. Самооценка личностной зрелости в юношеском
возрасте. // Наука і освіта. — 2004. — №3. — С. 15 — 17.

Бороздина Л.В., Рудова Е.В„ Соломина Л.В. Самооценка и возраст //
Категории, принципы и методы психологии. Психологические процессы: Тез.
науч. сообщ. совет. Психологов. — М., 1983. -68 с.

Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.
-376с.

Залученова Е.А. Самооценка в деятельности студентов. — М., 1992. — 52 с.
— (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ.
/НИИВО; Вып.1).

Захарова А-В. Уровень притязаний как показатель самооценки // Новые
исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1989. -Вып.1.
-С. 23-27.

Кон И.С. Психология юношеского возраста./ Проблемы формирования личности
/ Учеб. Пособие для студентов пед. ин. — тов. — М.: Просвещение, 1979. —
175 с.

Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной
деятельности. — М.: Просвещение, 1968. — 141 с.

Остапенко Г.В.Самооцінка в підлітковому віці. // Наука і освіта. — 2004.
-№3.-С. 130-132.

Пєтухова И.В., Шишкина В.Ю, Формирование рефлексии у студента как
субъекта учебной деятельности. // Психология студента как субъекта
учебной деятельности: Сб. — М., 1989. — Вып.327. — С. 38 — 42.

Приемы психической саморегуляции как средство оптимизации психического
состояния студентов в процессе учебной деятельности: Метод,
рекомендации. — Пермь, 1984. — 26 с.

Психологический словарь. — М., 1983. — 445 с.

Ценностный мир современного студенчества (Социальный портрет явления) /
Сост. А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич. — М. — 1992.- 40с.
(Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. / НИИВО; Вып.4).

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977.- 117с.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *