Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи та шляхи її реалізації (курсова)

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи та шляхи її
реалізації

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. Місце і роль викладача в процесі виховання студентської молоді

1.1. Аналіз професійної діяльності викладача вузу.

1.2. Особистість викладача у виховному процесі.

1.3. Викладач як вчений і педагог

Розділ 2. Психолого-педагогічні аспекти мовленнєвої діяльності викладача

2.1. Функції та види мовленнєвої діяльності у викладанні.

2.2. Мовленнєва культура викладача.

ВИСНОВКИ

Список використаної літератури

ВСТУП

У формуванні світоглядної позиції молодої людини основне місце належить
викладачеві-педагогу. Лише тоді він буде благотворно впливати на
професійну і громадянську самосвідомість студентів, коли він щиро
захоплений своєю справою. Так, у процесі 5-річного дослідження проблем
вдосконалення виховних функцій вузу і ролі викладача в них, учені
встановили, що рівень впливу викладача на формування молоді навчального
закладу в значній мірі обумовлений тим, як він сам ставиться до того,
чому навчає інших.

Дані соціологічних досліджень свідчать про те, що тільки 50 відсотків
опитаних студентів впевнені, що їх викладачі люблять свій предмет.

Виникає запитання, як можна сформувати спеціаліста і громадянина, коли
за кафедру стає людина, якій внутрішньо чуже, у крайньому випадку,
байдуже те, що він хоче донести до свідомості присутніх в студентській
аудиторії.

У працях С. П. Бугаєва, М. І. Білого, В. П. Давидова, В. Н.
Струманського з особливою силою наголошується, що виховний процес без
особистої заангажованості в ньому викладача-наставника, вже з самого
початку приречений на невдачу. Система «викладач-студент», спрямована на
те, щоб виховати висококваліфікованого спеціаліста, громадянина,
патріота. Ефективність виховного процесу залежить від того, наскільки
безпосередньо викладач може впливати на свого вихованця.

Яким же має бути викладач-педагог? Він тепер не взірець, а
індивідуальність, особистість, яка хоче, щоб її зрозуміли, і
використовує всі можливі засоби для цього. Але така особистість і сама
хоче розуміти інших, також як особистостей, які мають право на слово, на
мислення.

Таким чином, об’єктом аналізу в нашій роботі є особистість викладача
вузу.

Мета нашого дослідження полягає у тому, щоб розглянути
психолого-педагогічну модель викладача вищої школи та шляхи її
реалізації.

Розділ 1. Місце і роль викладача в процесі виховання студентської
молоді

1.1. Аналіз професійної діяльності викладача вузу.

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному
викладачу-педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної
діяльності, її основні компоненти, педагогічні дії та професійно важливі
уміння і психологічні якості, необхідні для її реалізації.

Основний зміст діяльності вузівського викладача включає виконання таких
функцій – навчальної, організаційної, виховної та дослідницької. Ці
функції проявляються в єдності, хоча в багатьох викладачів одна з них
домінує над іншими. Найбільш специфічним для викладача вузу є поєднання
педагогічної та наукової роботи. Дослідницька робота збагачує внутрішній
світ викладача, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий
рівень знань. В той же час педагогічні цілі часто спонукають до
глибокого узагальнення і систематизації матеріалу, до більш ретельного
формулювання основних ідей і висновків.

Всіх вузівських викладачів умовно можна поділити на три групи:

з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загальної
кількості );

з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5 від загальної
кількості );

з однаковим вираженням педагогічної та дослідницької спрямованості
(трохи більше 1/3 від загальної кількості ).

Професіоналізм викладача вузу в педагогічній діяльності виявляється у
вмінні бачити і формувати педагогічні завдання на основі аналізу
педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення.
Заздалегідь описати всі ситуації, які вирішує викладач під час роботи зі
студентами, неможливо. Приймати рішення доводиться кожний раз в новій
своєрідній ситуації. Тому однією з важливих характеристик педагогічної
діяльності є її творчий характер. Творча індивідуальність
викладача-педагога – це вища характеристика його діяльності, і, як усяка
творчість, вона тісно пов’язана з його особистістю.

1.2. Особистість викладача у виховному процесі.

Роль викладача у виховному процесі традиційно повинна бути завжди в
центрі уваги.

Про це з особливою силою наголошував В. О. Сухомлинський. Він писав:
«Ми, педагоги, виховуємо людину перш за все тим, що в нашій душі, —
своїми переконаннями і почуттями. Наше слово, звернене до дітей і
юнацтва, повинно бути таким, щоб слухали його затамувавши подих, щоб
відчували в ньому вищу правду буття, щоб вірили нам, як вірять сонячному
сяйву. Щоб кожне наше повчання було воістину заповітом»[13;13].

Особистість викладача тоді впливає на розум і почуття студента, коли між
ним і молоддю склалися добрі, сердечні стосунки.

Вивчаючи стосунки «вихователь-вихованець» російський педагог В.М.
Рогінський в праці «Азбука педагогического труда» зазначає,
що рівень сердечності між ними визначається довірою студента до педагога
в процесі спілкування як в аудиторії, так і в позалекційні години
[10;37]. В.М. Рогінський виділяє такі типи взаємовідносин між викладачем
і студентом:

стабільно-позитивний. Викладачі цього типу характеризуються педагогічною
спрямованістю діяльності, широтою і глибиною знань, ерудицією,
майстерністю володіння предметом, гнучкістю мислення, потребою в
неформальному спілкуванні із студентами;

пасивно-позитивний. Цей тип проявляється в аморфно вираженій
емоційно-позитивній спрямованості в процесі спілкування з студентами.
Такі викладачі вміють бути в курсі всіх студентських справ;

негативний. У таких викладачів є схильність до постійного менторства;
стосунки зі студентами вони будують на зверхньому ставленні до молоді,
ставлення до педагогіки — негативне.

Студенти, пише В. М. Рогінський, не завжди бувають задоволені станом
педагогічного спілкування, пов’язуючи ефективність процесу навчання
безпосередньо з особистістю викладача. Критичному аналізові у постаті
викладача вони піддають все: його зовнішній вигляд, дії і вчинки. Вже на
перших заняттях студенти визначають успіх міжособового педагогічного
спілкування, вміння викладача контактувати з аудиторією, реагувати на
всі її прояви впродовж двох академічних годин.

Психологію викладача і вихованця дуже вдало визначила в одній із своїх
праць А. М. Бойко. Вона пише, що вихованці «… цінують творчість
вчителя, наявність в нього почуття нового, його вміння відступити від
визнаних педагогічних шаблонів і канонів, вони не люблять сірості і
однотипності, засуджують необ’єктивність, відсутність єдності в словах і
діях, і особливо підвищені вимоги при поверховому знанні предмета самим
викладачем»[2;91].

Психологія особистого прикладу вузівського викладача ґрунтується на
ставленні до студентів. Створений стереотип відносин тримається досить
міцно. Як вірно відмічає психолог Н. В. Кузьміна, «… вчитель помітив
свої помилки, вирішив виправити становище, змінив організацію
діяльності, характер своїх вимог, але певний час учні продовжують
поводитись по-старому. Вони нібито не вірять у новий стиль роботи свого
вчителя. Для того, щоб змінився характер відносин, потрібна якась подія,
перерва у відносинах, випадок, який би допоміг зрозуміти, що їх
ставлення було невірним: вчитель краще чи гірше»[6;75].

Особистий приклад, при усій його значущості, не вичерпує всієї виховної
функції викладання у вузі. Серйозний вплив на виховання особистості
студента відіграють загальний авторитет і педагогічні здібності
педагога. Його велика обізнаність, лекторська майстерність,
екстравертованість, привабливі риси характеру, навіть зовнішність
доповнюють позитивний імідж. Навпаки, недбайливе ставлення до своїх
обов’язків, забудькуватість, а також лайливість, брутальність, інші вади
суто людських позицій, з якими не бореться сам педагог, призводять до
нездатності впливу на студентів. Хоч останні не завжди вступають у
конфлікт з викладачем, намагаючись уникати його, але в них утворюється
стійка негативна реакція на його заняття, емоційна неприязнь до нього.
Так само негативно ставляться студенти до того, хто не володіє
достатньою мовленнєвою майстерністю і при читанні лекцій виявляє низьку
культуру мови.

Виховання майбутніх викладачів відбувається, в основному, завдяки
саморозвитку та самовихованню.

Відомий український психолог Г. С. Костюк так формулює саме поняття
«розвиток»: це «безперервний процес, що виявляється у кількісних змінах
людської істоти, тобто збільшенні одних та зменшенні інших її ознак
(фізичних, фізіологічних, психічних тощо). Але розвиток не зводиться до
кількісних змін, до зростання того, що вже є, а включає «перерви
безперервного», тобто якісні зміни. Кількісні зміни зумовлюють
виникнення нових якостей – ознак, властивостей, які утворюються й у ході
самого розвитку, і зникнення старих. Розвиток є там, де народжується
щось нове і водночас відживає дещо старе»[1;178].

Проте в процесі розвитку остаточно виробляється та закріплюється
індивідуальний стиль діяльності людини, який розпочався формуватись у
середній школі і завершується у вузі.

У широкому розумінні індивідуальний стиль діяльності є якнайтісніше
пов’язаним із здібностями людини. Здібності ж у психології розглядаються
як властивості, що сприяють успіхові людини в тій чи іншій сфері
діяльності.

Оскільки індивідуальний стиль діяльності викладача-педагога спирається
на здібності, то слід визначити, що являють собою педагогічні здібності.
В працях психологів, які опрацьовували цю проблему, встановлено, що
педагогічні здібності, як добрі потенціальні можливості успішного
втілення педагогічної діяльності, перебувають на межі між загальними та
спеціальними (парціальними) здібностями. Зокрема, із загальних
здібностей викладачу важливі академічні, організаторські та мовленнєві
здібності.

Спеціальні педагогічні здібності починаються з дидактичних – це
здібність передавати складний навчальний матеріал, роблячи його
доступним і дохідливим до студентів, викликати інтерес до предмету,
активну самостійну думку. Дидактична здібність дає змогу реконструювання
матеріалу в адаптований до свідомості студентів вигляд. Проте,
урахування психології студента, наближення до нього вміння читати лекції
або вести заняття аж ніяк не означає примітивності викладу. Дидактична
здібність створює ту лінію між ускладненістю та популярністю, яка
відрізняє лектора-майстра від викладача-невміхи.

До спеціальних педагогічних здібностей відноситься також та сторона
академічних здібностей, яка дає можливість викладачеві мати глибокі,
різнобічні знання в своїй галузі. Професорство або доцентство
відзначається за рівнем знань, начитаності, володіння різноманітним
матеріалом, готовності розкрити перед студентами будь-який аспект
наукової проблеми, який виходить за межі навчального курсу, але цікавить
їх. Викладач, який веде практичні заняття, володіє цими ж знаннями, є
настільки здібним, що може доповнити та поглибити лекційний матеріал,
розширити межу їх знань та вмінь, вміло виробити мислительні або
практичні навички. Ці академічні здібності викладачів, слугуючи
особистим прикладом студентам, допоможуть їм виробити ті чи інші
позитивні властивості в індивідуальному стилі діяльності.

Важливу педагогічну роль відіграє перцептивна здібність емпатичного
проникнення у внутрішній світ студентів, спостережливість за настроями
дівчат та юнаків. Має створитись така контактність, яка не виглядає
панібратством, але дозволяє користуватись довір’ям та щирістю студентів
в своїх педагогічних цілях. Володіючи психолого-педагогічною
спостережливістю, викладач тонко та тактовно може вплинути на емоції
студента.

Педагогічне мовлення є проявом мовленнєвої здібності. Воно носить
жвавий, інтонаційно яскравий, виразний, емоційно забарвлений стиль.
Навпаки ж, одноманітна, зовні невиразна вимова, монотонність,
безперервне заглядання у конспект, казенні речення відразу ж відвертають
увагу, спонукають студентів в аудиторії на сторонні розмови. Це ж
стосується і тональності мови викладача, яка може бути оптимальною.
Мовленнєві здібності є органічною часткою спеціальних педагогічних
здібностей, що сприяє успіху професійно-педагогічної діяльності, її
наслідування майбутніми вчителями, навіть без спеціальної мети, робиться
часткою їх індивідуального стилю.

Професіоналізм педагога забезпечується й авторитарними здібностями, які
втілюються у вміння інтелігентної вимогливості, яка без примусу та
погроз і без зайвого педантизму, здійснює високу ділову напругу
студентів. Своїм особистим прикладом викладач змушує їх серйозно
працювати над своїм предметом. Емоційна врівноваженість, використання
доброго гумору, інколи необразливої іронії створюють досить
демократичний стиль, не дозволяючи послаблень і водночас розуміючи ті
обставини, у які інколи потрапляє той чи інший студент. Авторитарність
аж ніяк не означає суворого, «капральського» ставлення до студентів,
зневажливості та зверхності до них, виділення «улюбленців» та
«осоружних», що встановлює різко негативне ставлення до викладача.
Завдяки авторитарності викладача здійснюється певна дисципліна у
студентів, формується їх свідоме ставлення до навчання, особливо в тих,
хто не відрізняється працелюбністю.

До авторитарних здібностей пасують й комунікативні, які виражаються у
різноманітному контактуванні зі студентами. Завдяки комунікативності
викладача створюється певний стиль «дорослості» у ставленнях до
студентів. Зовні комунікація здійснюється ніби на рівних, але при
взаємній повазі дистанція все ж зберігається . Все це зумовлює не лише
індивідуальний стиль викладача, а й передається як наочний приклад тим,
хто в майбутньому вирішив присвятити себе викладацькій діяльності.

1.3. Викладач як вчений і педагог

Викладач повинен бути не тільки спеціалістом, який навчає студентів
своїй науці, але і вихователем, і вченим. Історії відомі приклади, коли
важливі відкриття здійснювались у процесі викладання навчального
матеріалу. Тому сьогодні вираз «вчений-педагог» має особливе значення.
Саме від того, який науковий рівень викладача, залежить його авторитет у
студентів, зазначає болгарський педагог Д. Павлов [4;255]. А без такого
авторитету, вважає вчений, викладачеві дуже важко прищеплювати студентам
все, що він хоче їм передати.

Спираючись на конкретно-соціологічні дослідження, Д. Павлов побудував
просту, але виразну, схему, яка розкриває, ким є викладач вузу. Він
поділив викладачів на три групи.

Перша група, як зазначає Д. Павлов, має стосунково невисокий відсоток.
Представники цієї групи творці не тільки в своїх наукових царинах, а й у
практиці навчання та виховання. Вони швидко і правильно орієнтуються в
новому, прогресивному, як в науці, так і у виховному процесі, вміють
вдало передати студентам знання і подають їх так, щоб присутні в
аудиторії засвоювали ці знання під кутом громадянської позиції Для них
студентська аудиторія є не просто місцем виконання обов’язків лектора, а
насамперед творча лабораторія. Наукові праці, лекції і семінарські
заняття таких викладачів є щось непересічне. Такий викладач є взірцем
наслідування для студентів.

Друга група – це люди, які є досвідченими науковцями, але
непідготовленими або за своїми природними даними погані викладачі. Можна
добре знати свій предмет, пише Павлов, активно проводити наукову роботу,
але незнання або ігнорування педагогічних основ детермінує низьку
засвоєність слухачами того, що виголошується з кафедри або обговорюється
на семінарському (практичному) занятті.

Тому, який би не був рівень бажання прищепити своїм вихованцям
зацікавленість своїм предметом, цей викладач не знайде відповідного
резонансу в душах молоді.

Третя група – це викладачі, які з тих чи інших причин не займаються
науковою працею, але добре володіють методикою педагогічного процесу.
Досліджено, що такі викладачі з часом відчувають брак знань, життя
вимагає від них не гучних декларацій, вміло обрамлених в педагогічні
форми майстерності, а й глибокого розуміння змісту нових відкриттів у
тій чи іншій галузі науки, свого внеску в новації, в загальний престиж
вітчизняної наукової думки.

Четверта група викладачів, згідно з дослідженнями болгарського вченого –
це люди, які випадково попали до школи або вузу. Коли заходить мова про
посилення науково-виховної роботи, вони, як правило, маскують свою
наукову і громадянську убогість формальними нікому не потрібними
заходами, педантичністю.

Тож коли ми говоримо про особистість викладача, слід розглядати її з
декількох боків, але основними є навчання з урахуванням останніх
досягнень науки і виховання.

І найкраща система професіоналізації навчального процесу педагогічного
вузу не спрацює, якщо її не будуть здійснювати викладачі високої
кваліфікації, методично ерудовані, які добре знають школу і не байдужі
до її потреб.

При всій важливості відповідно професійно спрямованих навчальних
програм, аудиторної, самостійної, в тому числі наукової роботи
студентів, вирішальною усе-таки є особа викладача, його ідейно-науковий,
психолого-педагогічний і методичний рівень.

Який же корпус лекторів потрібен педагогічному вузові? Такий, який
поєднує в собі глибоку наукову ерудицію з ґрунтовним знанням
загальноосвітньої школи і бодай елементарними методичними вміннями.
Неважко передбачити програму і спрямування діяльності того викладача,
який відразу після закінчення вузу навчався в аспірантурі і після неї
став працювати в інституті. Такий викладач сходить до студента з висоти
своєї науки і навіть при найщирішому прагненні пов’язати свої лекції з
практичними потребами школи мало що дасть майбутнім учителям. Про що б
не вів мову викладач педвузу, він має подумки звертатися до основної
мети своєї діяльності – підготовки студента до роботи в школі. Але ж та
ціль для декого не має чітких обрисів. Оскільки сучасна дидактика
загальноосвітньої школи недвозначно взяла курс на розвиваюче навчання,
то плекати вчителя, здатного здійснювати цей курс, можуть тільки ті
вузівські викладачі, які вільно володіють методикою активізації
інтелектуальних сил. На жаль, частина викладачів своє і чи не єдине
призначення бачить у тому, щоб викладати науку в «чистому» вигляді, і
відкидає можливість найменшого кроку в бік школи, вважаючи, що орієнтири
на щоденні потреби школи применшать авторитет високої… теорії… Це,
мовляв, не наша справа, це справа методистів, говорять вони. На
зближення зі школою йдуть лише педагоги-ентузіасти.

Такі викладачі штучно відгороджуються від методики та ігнорують
міжпредметні зв’язки. Ігноруючи методику, вони шкодять
колезі-методистові – без їх допомоги він не спроможний сформувати в
студента професійні вміння та навички, без яких залишиться мертвим
вантажем викладений ними весь теоретичний матеріал. У цьому – головна
суть взаємозв’язаних у вузі теоретичних дисциплін і методики їх
викладання.

Важливі й інші аспекти. Якщо викладач будь-якого предмету пов’язує його
зі школою, в очах студента дана наука набирає практичного значення,
викликає до себе підвищений інтерес. Та й сам теоретичний матеріал
засвоюється осмисленіше, міцніше, оскільки він подається в органічній
єдності з методикою його викладання. Складне соціально-психологічне
новоутворення, яким є особа вчителя, може формувати тільки професійно
спрямований викладач вузу. Такий педагог матиме вплив і на сформування
спеціаліста якістю своїх лекцій, способом організації практичних і
семінарських занять, тактовністю в спілкуванні зі студентами,
моральністю своєї поведінки в побуті, навіть самою манерою триматися.
Спрацьовує вічна проблема контактів. І чи це контакт з боку викладача
індивідуальний, груповий чи масовий – вони завжди виконують не тільки
комунікативну чи виховну, а й професійно-педагогічну функції, є фактором
формування творчої індивідуальності, програмування властивостей
майбутнього педагога. Йдеться лише про те, щоб ці контакти (а значить, і
вплив) були усвідомленими, цілеспрямованими. Особа викладача стає
фактором педагогічного впливу на студентів і засобів розвитку в них
професійно-педагогічних якостей.

У зв’язку з цим викликає інтерес таке дослідження. На запитання: » Чи з
однаковим настроєм ідете на всі заняття?» – 90 відсотків студентів
відповіли, що ні, неоднаково на перше місце вони ставлять інтелект
викладача, вміння навчати мислити, на другому – методичну підготовку, на
третьому – властивість не замикатися в рамках своєї науки, на четвертому
– оптимізуючий настрій, доброзичливість, повагу до студентів. Імпонує
студентам гострота думки викладача, одержимість своєю наукою, багатий
життєвий досвід, висока педагогічна культура, вміння вільно й цікаво
розповідати, одним словом, студенти захоплені цільною, гармонійною
особистістю.

Розділ 2. Психолого-педагогічні аспекти мовленнєвої діяльності
викладача

2.1. Функції та види мовленнєвої діяльності у викладанні.

Мовленнєва діяльність в процесі вузівського навчання та
науково-дослідницької роботи відіграє одну з провідних ролей. Від її
якості залежить здебільшого успішність процесу навчання студентів. Тому,
починаючи від часів Я.А. Коменського до наших днів, у дидактиці вищої
школи приділяється така велика увага лекторській майстерності кожного,
хто виходить на вузівську кафедру. В науці про ораторське мистецтво,
початки якої йдуть від стародавніх Афін та Риму, – риториці, показано,
наскільки відповідально ставились філософи, політики, адвокати,
письменники до всіх тонких деталей мовленнєвої діяльності. Першою
працею, яка увійшла у золотий фонд педагогічної літератури, була відома
12-томна книга Марка Фабія Квінтіліана (біля 35 – біля 96 рр. н.е.) –
першого штатного педагога «Виховання оратора».

У діяльності викладачів вищої школи, навіть у XVIII-XIX століттях,
лекторська майстерність не займала головного місця у числі заслуг
викладача. Проте, й тоді цінувались видатні лектори (М.В. Ломоносов,
О.Ф. Мерзляков. Т.М. Грановський та ін). Значно вище, однак, цінувалась
у викладачів наукова компетенція, заслуги перед своєю галуззю науки.
Тому всесвітньо-відомі вчені інколи виявлялись не досить гарними
лекторами. Тільки тепер, у зв’язку із зростанням числа вчених, які все
більше поділяються на викладачів та «чистих» науковців, зростають вимоги
до якості мовленнєвої діяльності.

Насамперед, в кожного викладача мають бути добре розвиненими мовні
здібності. Психолог В.А. Крутецький визначає їх, як «здібність ясно і
чітко висловлювати свої думки та почуття за допомогою мови, а також
міміки й пантоміміки. Це одна з важливих здібностей у професії
вчителя»[7;186].

Мається на увазі, що мовленнєва діяльність містить внутрішні (змістовні)
компоненти мови, як і зовнішні, виразливі індивідуальні особливості
мовлення педагога. Характеризуючи мовні особливості майстра-лектора, той
же автор пише: «Мова здібного педагога є жвавою, образною, інтонаційно
яскравою та виразною, емоційно забарвленою, з чіткою дикцією, в ній
відсутні стилістичні, граматичні, фонетичні вади»[7;189].

Ще вищі вимоги пред’являються мові викладачеві вищих навчальних
закладів, яким доводиться виступати з лекціями перед потоками,
чисельність яких інколи складається з 100-150 студентів.

Теорія мовленнєвої діяльності, з якої витікає на практиці застосування
основ педагогічної риторики, виявляє функції та види мовленнєвої
діяльності педагога вищої школи. До функцій відносяться такі:

1) інформативна, завдяки здійсненню якої, як відомо, відбувається
процес викладання, тобто передачі та сприймання нової професійної або
загальнокультурної інформації;

2) орієнтаційна, за допомогою якої відбувається практична орієнтація
студентів на виконання тієї чи іншої діяльності – лабораторних робіт,
домашніх завдань, написання рефератів тощо;

3) апелятивна, яка спрямована на запрошення аудиторії до співпраці з
викладачем («Давайте разом подумаємо …», «Прошу уважно
розібратись…»);

4) конативна, за якою суб’єкт процесу навчання звертається до певного
об’єкту, адресуючи йому свою пропозицію;

5) емоційна, при здійсненні якої висловлюються почуття або емоції;

6) комунікативна, що спрямована на встановлення комунікації
(знайомство, контакт в навчальній, поведінській, побутовій сферах) між
суб’єктом та об’єктом процесу навчання та виховання;

7) волюнтативна, яка забезпечує підпорядкування об’єкту вимогам
суб’єкта, змушує його виконувати певні нормативи поведінки і звертання,
ввічливості та етикету;

8) мотиваційна, при вживанні якої учасник процесу висловлює свої
мотиви дій та рішень;

9) розвиваюча, завдяки якій відбувається певний відрізок розвитку
тієї чи іншої сфери особистості;

10) організаторська, завдяки якій суб’єкт процесу організовує аудиторію
студентів, налагоджує спільну діяльність того колективу, з яким він
працює;

11) управлінська, завдяки якій мовленнєва діяльність наближається до
організаторської, але містить дещо відмінні від неї
інструктивно-розпоряджувальні елементи у процесі учіння.

Таке розмаїття функцій мовленнєвої діяльності свідчить про багатство
мовного впливу, й про те, що при вмілому користуванні всім діапазоном
мовленнєвої функціональності, збагаченим професійним розумінням її
переключень, її зовнішньої виразної атрибутивності, постає одним з
важливіших знарядь педагогічної майстерності.

Особливого значення в сучасних умовах набувають всі мовні функції при
вивченні широкими верствами населення української мови. У відповідності
із Законом України «Про мови» (1989) обов’язковість користування нею
всіма державними установами, службовими особами закріплена законодавчо.
Україномовна громадськість здебільшого несхвально ставилась до звичного
користування російською мовою в Східній Україні. Проте, виявилось не
простим – відучити людей від тієї мови, яка вкоренилась в них з
«дідів-прадідів». Це стосується вчителів шкіл, їх підготовки у
педагогічних навчальних закладах. До того ж, сама українська мова, на
відміну від російської, поступово вдосконалюється, відбувається очищення
від русизмів (т.зв. «кальки»), розширення наукових – технічних,
медичних, гуманітарних – термінів, вилучення з старого обігу тих чи
інших слів та виразів. Коли додати до цього нестачу підручників та
словників, звичку багатьох людей у побутовій мові розмовляти на
півросійських, місцевих діалектах («суржику») – все це робить проблему
не настільки простою, щоб можна було командно-адміністративними шляхами
змусити все населення України негайно перейти виключно на вживання
української мови. Це справа покоління, а не трьох-чотирьох років.

Оволодіння функціями мовленнєвої діяльності, засвоєння всіма
громадянами, у тому числі – й студентами української мови є однією з
важливих цілей сучасного викладача вищої школи, якому раніше не було
нагальної потреби – читати лекції, вести семінарські та практичні
заняття зі студентами державною мовою, вчити їх оволодінню нею.

2.2. Мовленнєва культура викладача.

Протягом всієї викладацької діяльності, у міру набуття досвіду, кожен
викладач проходить шлях самовдосконалення. Одним з істотних елементів
його є формування мовленнєвої культури – вивільнення від усього того, що
притаманне неправильній мові. Ознаками поступового розвитку культури
мови є поглиблення мислительної діяльності. В численних працях із
загальної психології та риторики підкреслюється, що закономірність –
культура мовлення прямо залежить від культури мислення, а культура
мислення має пряму залежність від культури мовлення. Однак, кожна з
гілок має гнучке, функціональне спрямування: одна культура мовлення в
письменника, інша – у вченого-теоретика, третя – в журналіста, четверта
– в педагога та ін.

В культурі педагогічного мовлення виділяються такі сторони мовленнєвої
діяльності: змістовне збагачення мови та володіння артикуляційним
апаратом як сукупністю форм виразу змісту. Причому тут умовно можна
поділити цей підпроцес на суто позитивний (вдосконалення) і на усунення
недоліків в мовленні («мінус на мінус дає плюс»).

До суто позитивного підпроцесу вдосконалення відноситься, насамперед,
розширення мовного діапазону в загальнокультурній та професійній сферах.
Оволодіння синонімами, що визначають відтінки тих чи інших явищ або
процесів, про які повідомляється у педагогіці, досягається завдяки
збагаченню особистого словника викладача, вмілого тлумачення складного
місця в матеріалі, постановці проблемної ситуації або завдань по її
розв’язанню. Там, де потрібно дохідливо роз’яснити складний матеріал,
співставити суперечливі погляди окремих вчених, необхідно допомогти
студентам знайти вірний висновок та викласти його яскраво і влучно.

Тільки за умови вмілого пояснення непростого матеріалу здійснюється
процес зв’язку між мовленням, мисленням та говорінням. Тут додається
також робота по вдосконаленню артикуляційного апарату, коли у ній є
потреба.

Підпроцес усування недоліків та вад усної мовної діяльності викладача
полягає у постійному, цілеспрямованому слідкуванні за тим, щоб в усну
мову не прокрадались слова-паразити (типу: «так би мовити», «бачите»,
«це саме» та низка інших), слідкуванні за відточеністю речень, за їх
смислово-інформаційним навантаженням, за рівномірністю вимови (коли
викладач заповнює паузу, доки збирається з думкою). І. П. Павлов
підкреслював, що в людини в таких випадках відбувається неузгодженість
між дією першої та другої сигнальних систем, – вона заповнює цю паузу
тривалим «е-е-е». Всі ці недоліки потрібно вивчити, проаналізувати і в
процесі викладання завжди пам’ятати їх. Бажані форми аутотренінгу (перед
дзеркалом, запису своєї мови на магнітофоні, проговорювання вголос).
Лише, коли артикуляційний апарат діє без хиб, без «пробуксовок», таке
вдосконалення можна вважати повністю здійсненим.

Своєрідне вдосконалення повинне здійснюватись й у письмовій мові. Процес
редагування тексту власної статті, дисертації, конспектів лекцій,
рецензій має свої «правила гри». Індивідуальний стиль письмової
мовленнєвої діяльності повинний поєднуватись з певними стандартними
вимогами щодо того чи іншого виду. Текст дисертації має відрізнятись,
наприклад, дослідницьким характером і відповідним стилем, визначенням
його наслідків. Текст статті – за змістом: постановкою проблеми та
підходом до її вирішення, переконливістю аргументів; текст рецензії –
аналітичним розглядом чужого тексту, тактовністю критичних зауважень.
Отже, всі ці правила поступово складають певну систему письмової мови
науковця та викладача.

Звичайно, тема про підвищення педагогічної мовної культури не
вичерпується наведеною тут інформацією, це серйозна і клопітка праця в
багатьох галузях знань; словники, енциклопедії, особисті картки з
цитатами мають підкріплювати весь процес перетворення недосвідченого
викладача у досвідченого.

ВИСНОВКИ

Педагогічна психологія вищої освіти розглядає процес викладання в
комплексі інформативно-навчаючої, виховної та розвиваючої функцій дій
педагогів. Якщо перша з цих функцій відноситься до педагогіки з
елементами психології, то друга та третя функції здебільшого мають
психолого-педагогічні основи, і здійснення їх залежить, в основному, від
психологічної підготовки викладача.

В лекційному курсі, на семінарсько-практичних заняттях, в ході
керівництва практикою студентів, а також на практичних заняттях з
профільних предметів виховна та розвиваюча функції постають внутрішньою
стороною діяльності викладача – вони зовні проявляються в процесі його
формалізованого та неформалізованого спілкування. «Секрет» викладача
полягає у володіні вмінням такого контакту з студентом, який
«заслуговує» на зауваження, негативну оцінку або, навпаки, схвалення.

Звичайно, найкращим психолого-педагогічним впливом на студента є
особистий приклад викладача, його ерудиція, компетентність у своєму
предметі, вміння вірно відповісти навіть на непросте запитання, порадити
друковане джерело з даної теми. Студентська ініціатива, коли вона навіть
не відповідає рівневі загальних знань, вимагає тактовного схвалення «за
ініціативність» та спрямування на вірний шлях.

В особі викладача студентів приваблює гармонійне поєднання ідеалів,
переконань, принципів, поглядів та захоплень.

Проаналізувавши діяльність викладача педагогічного вузу, ми виділили
такі властивості, які характеризують його професіоналізм:

1. Висока інтелігентність, глибока духовність.

2. Національна свідомість, громадянська зрілість, самокритичність.

3. Моральна чистота. Глибина і щирість переконань.

4. Доброта, педагогічний такт.

5. Творчо-практичний склад розуму, постійне прагнення до самоосвіти.

6. Досконале знання свого предмету, психолого-педагогічна ерудиція,
захопленість своїм фахом.

7. Глибока обізнаність з роботою школи, міцний зв’язок з нею.

8. Педагогічна цілеспрямована активність, розвинуте методичне мислення,
наявність індивідуального стилю в роботі.

9. Міцно сформовані професійні вміння, володіння різноманітною
педагогічною технікою.

10. Науково-дослідницьке спрямування всієї діяльності.

На жаль, не у всіх викладачів присутні ці властивості. Таким чином,
виникає проблема шляхів і форм підвищення кваліфікації викладача
педагогічного вузу, формування особи викладача, що відповідав би
сучасним вимогам.

Список використаної літератури

Аванесова А., Вербицкий А.А. Основы педагогики и психологии высшей
школы. – М.: МГУ, 1986. – 302 с. – С.178 – 179.

Бойко А.Н. Теория и методика. Формирование воспитывающих отношений в
общеобразовательной школе. – К.: Высшая школа, 1991. – С. 91.

Галузинський В.М., Євтух М.В. Основи педагогіки та психології вищої
школи в Україні. – К.: Інтел, 1995. – 168 с. – С. 130 – 133.

Дьяченко М .И., Кандыбовыч Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие.
– 3-е изд., перераб. доп. – М., 1993. – 368 с. – С. 255.

Кудіна В.В., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Курс лекцій. – К.:КСУ,
2004. – 176 с. – С. 84 – 86.

Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.,1970.
– С. 75.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі./ За ред. акад. Мороза
О.Г.– К.: НПУ, 2000. – 337 с. – С. 185 – 191.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие./ Отв. ред.
Буланова-Топоркова М.В. – 2-е изд., доп. и пер. – Ростов-на-Дону:
Феникс, 2002. – 544 с. – С.83 – 103.

Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей
школы. – М.: Педагог. общество России, 1999. – 354 с. – С.115–118.

Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. – М.: Высшая школа,1990.–
С.37.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности: Учеб. пособие. – М.: Издательский центр
«Академия», 2001. – 304 с. – С. 271 – 283.

Степанишин Б.І. Професійне спрямування навчально-виховного процесу
педагогічного вузу. – Рівне, 1999. – 112 с. – С.95 – 101.

Сухомлинский В.А . Родина в сердце. – М.: Молодая гвардия, 1980. – С.13.

Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. – 2-е изд. – С–П.:
Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 348 с. – С. 205.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *