Психологічні умови формування технічного мислення учнів засобами нових інформаційних технологій навчання (реферат)

Реферат на тему:

Психологічні умови формування технічного мислення учнів засобами нових
інформаційних технологій навчання

Сучасному виробництву стають потрібні працівники, які вільно володіють
комп’ютерними технологіями, мають широкий технічний кругозір, здатні
оперативно реагувати на миттєві зміни у стані керованих ними технічних
засобів праці чи перебігу технологічного процесу, вміють передбачати
можливі наслідки цих змін, в уяві планувати свої дії, самостійно
визначати найбільш раціональні прийоми трудових дій. У виробничій
діяльності сучасного інженера все більш важливу роль відіграють розумові
операції та творчі рішення. Отже, технічне мислення є дуже важливим
компонентом професійної діяльності людини, особливо в сучасних умовах.
Науково-технічний прогрес, розвиток промисловості, сільського
господарства, будівництва, транспорту, впровадження до технологічного
процесу автоматики, електроніки, комп’ютеризації, широкий розвиток
механізації в усіх галузях народного господарства висувають нові вимоги
до розвитку технічного мислення, рівня загальної і спеціальної освіти.
Тому розвиток технічного мислення стає могутнім фактором прискорення
науково-технічного прогресу і є рушійною силою будь-якої творчої
діяльності.

У психології, як зарубіжній, так і вітчизняній, до цього часу не існує
єдиного підходу до визначення поняття “технічне мислення”. Є різні точки
зору, і часто технічне мислення порівнюють з практичним або
наочно-образним.

На думку В.Зинченко і Б.Мещерякова, технічне мислення підпорядковане
тільки практичному. “Практичне мислення – це процес мислення, який
здійснюється під час практичної діяльності” [цит. за: 18]. Практичне
мислення існує для вирішення виробничих завдань і може мати складну або
елементарну форму й завжди базується на узагальненні попереднього
практичного досвіду. У свою чергу розв’язання практичних завдань є
засобом, основою формування технічного мислення, наприклад, при
розв’язуванні конструктивних задач, у процесі навчання тощо.

Г.Кайзер зазначає, що для технічного мислення не потрібні певні особливі
розумові операції, “особливість технічного мислення в тому, що воно
включається до практичної виробничої діяльності й здійснюється, виходячи
з реальних умов цієї діяльності” [цит. за: 18].

На думку Т.Кудрявцева, технічне мислення – це теоретико-практичне і
понятійно-образне мислення [цит. за: 18; 19]. І ця риса є однією з
найважливіших суттєвих його особливостей. Теоретичні і практичні дії
взаємно переходять одна в одну. Існує думка, що швидкість і легкість
переходу з одного плану в інший (з теоретичного в практичний і навпаки)
може бути одним з показників розумового розвитку людини.

Формування інженерних ідей і їх реалізація можливі на базі розвинутого
технічного мислення. Як показав Т.Кудрявцев, таке мислення містить три
основних, тісно пов’язаних між собою структурних компонента – поняття,
образ і дія [19].

Третій структурний компонент технічного мислення утворюється із системи
певних операцій, які виступають як способи здійснення дії. У процесі
розв’язання технічних творчих задач велике значення мають операції з
розумової реконструкції й удосконалення технічних об’єктів.

Характеристика технічного мислення спирається на важливу концепцію
вітчизняної психології про взаємозв’язок наочно-образних і
абстрактно-понятійних компонентів мислительної діяльності. Зокрема,
С.Рубінштейн показав, що навіть у чисто логічних міркуваннях певну роль
відіграють наочні схеми. Для інженера це особливо важливо тому, що мовою
техніки є такі наочні засоби, як креслення, схема. Найважливіша функція
інженера будь-якого профілю – це вміння відображати узагальнено й разом
із тим у наочній графічній формі принципи конструкції і роботи технічних
об’єктів, а також оперувати наочними засобами, на яких ці принципи
представлені [64], наприклад, найважливішу сторону технічного об’єкта
визначає принцип його роботи, його функція. Він утілює в собі спосіб
розв’язання багатьох технічних задач.

Разом із тим у діяльності інженера повністю виключити словесну
інтерпретацію неможливо. Мова йде про взаємозв’язок образу й поняття,
конкретного й абстрактного. Слід також мати на увазі, що в сучасній
дидактиці принцип наочності розглядається в єдності із розвитком
теоретичного мислення. “У будь-якому акті наочного навчання, – пише
М.Скаткін, – сприймання злито з абстрактним мисленням” [цит. за: 19].

Створення образів і оперування ними входить безпосередньо у процес
засвоєння наукових понять, тож разом із уведенням і відпрацьовуванням
наукового поняття виникає й система адекватних йому образів. Цей
складний процес поданий у низці досліджень (Л.Виготський, А.Ботвінніков,
Е.Кабанова-Меллер, І.Якиманська, В.Моляко, Т.Кудрявцев та інші) [1; 7;
9; 19; 21].

У процесі створення креслення конструйованого об’єкта мислительні
операції і виконання графічних побудов знаходяться у діалектичній
взаємодії. Мислення спрямовано на пізнання об’єкта – виявлення його
суттєвого змісту, виділення конструктивних елементів у цьому об’єкті.
Тобто мислительні операції спрямовані на створення внутрішнього образу
об’єкта конструювання.

Сутність мислення полягає у взаємодії його образних і понятійних
компонентів [1; 19]. У складній технічній і виробничо-технічній
діяльності розглянуті компоненти технічного мислення можуть проявляти
себе відносно самостійно. Наприклад, при розв’язанні одних задач на
перший план може виступати понятійно-образний компонент технічного
мислення, при розв’язанні інших задач (зокрема, конструктивно-технічних)
не менш важливе значення має сформованість теоретико-практичного
компонента.

Наукові роботи, проведені Т.Борковою, Т.Данюшевською, Д.Куповим,
Е.Серебряним, І.Терешкіною, Е.Фарапоновою, дозволяють висунути гіпотезу
про трикомпонентну структуру технічного мислення, в якому понятійний,
образний і практичний компоненти мислительної діяльності займають
рівноправне місце й знаходяться у складній взаємодії між собою [9; 19].

Схематично це можна представити так:

Рис. 1. Компоненти технічного мислення

Т.Данюшевська в одній з робіт висловила припущення, “що умовою успішного
розв’язання конструктивно-технічних задач, понятійно-образно-практичних
за своєю структурою, є відповідна структура мислительної діяльності
учнів, яка характеризується єдністю і взаємодією понятійного, образного
і практичного компонентів мислення. Навпаки, відсутність такої структури
мислительної діяльності, недостатній розвиток будь-якого одного або
кількох компонентів, мабуть, можуть призвести до невдач у розв’язанні
конструктивно-технічних задач” [9]. Було проведено кілька серій
дослідів, у ході яких використовувалися різні конструктивно-технічні
задачі (в тому числі з використанням спеціально створених моделей
механічних пристроїв). Методичний прийом полягав у тому, що
піддослідного ставили в такі умови, коли йому приходилося діяти у
понятійному, образному чи практичному планах, або у двох чи трьох
одночасно [9].

Виявилося, що більш складний характер технічних задач вимагає
ускладнення структури мислительної діяльності. Співвідношення між
поняттям і образом змінюється при включенні у діяльність практичного
компонента. Практичні дії різноманітного характеру (і передусім
пробно-пошукові, контрольно-регульовані дії, а також дії, які сприяють
виникненню нових ідей) сприяють правильному структуруванню діяльності,
встановленню необхідних взаємовідношень між її понятійними й образними
компонентами.

Позитивна роль кожного з трьох компонентів відбивається на успішності
розв’язання передусім у тому випадку, якщо відкрита можливість для їх
взаємодії. Можна також стверджувати, що порушення процесу розв’язання
задач при виключенні хоча б одного із компонентів проявляється тим
більше, чим менший вік учнів. Наприклад, у молодшому шкільному віці при
відносно невисокому рівні розвитку кожного із компонентів компенсаторні
можливості дітей порівняно невеликі. Те, що кваліфікований технічний
спеціаліст при необхідності може зробити у розумовому або образному
планах, дитина виконати не зможе [9; 19].

При розкритті структури технічного мислення особливої уваги заслуговують
праці В.Моляка [12; 13]. З початку формування конструкторського задуму з
асоціації виникають образи, поняття, із яких конструктор обирає ті, що
максимально відповідають вимогам. Потім він уточнює, конкретизує,
поступово видозмінює образи-поняття, все більш наближаючи їх до умови і
перетворюючи в гіпотезу – образ-ідею-задум. В.Моляко розглядав задум як
образ-ідею, яка складається в уяві конструктора внаслідок певних
розумових дій. Образ-ідея повинна визначати напрямок подальшого
розв’язання задачі, сприяючи складанню певного плану дій. Проте задум,
хоча він і містить у собі частину розв’язання задачі (в певному смислі
образ-ідея є не що інше, як незавершений варіант розв’язання), більшою
мірою є гіпотезою, яка у процесі подальшого розв’язання задачі може не
реалізуватися [12; 13].

На першому етапі формування задуму у піддослідних переважали
образи-поняття й зорові образи. Це говорить про те, що в активізації
розумової діяльності суттєву роль відіграє уява.

Розглянемо процес трансформації первинних образів і понять у задум
(гіпотезу) (рис. 2).

Образ-поняття (головний компонент технічного мислення) є переважаючою
формою первісного конструкторського замислу. Це пояснюється тим, що
конструкторська діяльність вимагає від суб’єкта високорозвиненого вміння
оперувати, з одного боку, образами технічних деталей, вузлів,
механізмів, а з іншого – технічними поняттями, якостями, законами. Тому
у суб’єкта виникає в першу чергу образ конструкції, яку він повинен
створити, її структури і поняття про її особливе призначення (функції).

На відміну від образу ідеї, яка складає основу гіпотези про розв’язання
задачі, образ поняття містить у собі тільки відокремлене уявлення про
конкретний механізм і його призначення, без уявлення про шлях
розв’язання даної задачі.

Процес трансформації вихідного образу-поняття в образ-ідею розв’язання
задачі пов’язаний з використанням цілої низки розумових прийомів, які
проявляються в процесах мислення. Так, з’єднання частин (наприклад,
з’єднання двох валів в один) на першому етапі виконується шляхом
абстрагування, аналітичного виділення певного рівня на всій конструкції,
а в подальшому це ж з’єднання вже пов’язано з синтетичним об’єднанням
усього механізму в одне ціле. На цьому етапі постійно проявляється також
порівняння розробленої конструкції з конструкцією, яка задана умовою
задачі, постійна конкретизація уявлень про окремі вузли й деталі
механізму всередині корпусу [12; 13; 23].

Рис.2. Процес переходу образу-поняття в образ-ідею

Зорові образи пов’язані у багатьох випадках з уявленнями про структуру
механізмів, і вже на початковому етапі формування замислу ці образи
починають відігравати допоміжну роль у розкритті функції тієї чи іншої
частини механізму.

У подальшому початковий образ розвивається, поступово “обростаючи”
понятійним змістом; до образу деталі, вузла або цілого механізму
“приєднується” уявлення про призначення цієї деталі, вузла або всього
механізму. Може також відбуватися і приєднання до одного образу інших
образів, їх поєднання або навпаки “витіснення” одним образом іншого.

У процесі розвитку зоровий образ передусім має наповнитися понятійним
змістом, піддослідні повинні усвідомлювати сутність механізму, його
призначення, технічні якості. Тому при трансформації зорового образу в
образ-ідею операції мислення застосовуються передусім у плані
доповнення, розвитку, конкретизації за рахунок мовного осмислення,
понятійного усвідомлення.

Вихідне поняття на стадії початкового формування замислу нерідко виникає
як зоровий образ, асоціативно, тільки в цьому випадку домінує поняття.
“Чисте” (абстрактне) поняття з’являється тоді, коли конструктор тільки
уявляє принцип дії механізму, його призначення, тобто він фактично
розуміє, що потрібно зробити, але не знає, як це зробити конструктивно.
Іноді появу поняття, а не образу-поняття або зорового образу можна
пояснити відсутністю певних знань, нерозумінням умови, суттєвою новизною
всієї задачі в цілому або окремих її частин [12; 13].

Співвідношення між частотою появи зорових образів і абстрактних понять,
які асоціативно виникають у піддослідних на перших етапах формування
замислу, приблизно таке: зорових образів виникало – 50%, образів-понять
– 40%, абстрактних понять – 10% (ці дані були отримані при вивченні
діяльності професійних конструкторів) [12; 13].

Важливо відмітити, що переважання зорових образів і образів-понять
говорить про специфіку діяльності в цілому – конструювання пов’язано із
мисленням конкретними образами деталей, механізмів, конструкцій у
статичному і динамічному поєднанні елементів [12; 13].

Отже, технічне мислення трикомпонентне за своєю внутрішньою
психологічною структурою: воно є мисленням понятійно-образно-практичним.
Теоретичний (понятійний), образний (наочний) і практичний (дійовий) його
компоненти не тільки взаємопов’язані, але й взаємодіючі, причому кожний
з компонентів виступає в ролі рівноправної складової частини технічного
мислення.

Нами була висунута гіпотеза дослідження: застосування нових
інформаційних технологій навчання для розвитку технічного мислення може
бути ефективним за умов об’єднання й використання концепцій (проблемного
навчання і теорії поетапного формування розумових дій, понять) у
навчальному процесі, зокрема при вивченні креслення.

Курс креслення може забезпечити розвиток технічного мислення учнів, якщо
в ньому використовувати проблемні ситуації. Проблемні ситуації на уроках
креслення мають бути тісно пов’язані з іншими видами навчання. Тому в
шкільному курсі креслення можуть і повинні використовуватись
позапрограмні завдання, наприклад, задачі-головоломки, які є ефективним
засобом розвитку технічно-творчих здібностей учнів, також можуть
виступати засобом діагностики саме цих здібностей учнів [2].

Для розвитку в учнів технічного мислення учитель повинен максимально
активізувати їх розумову діяльність, а це можливо, якщо на уроках
креслення застосовувати нові інформаційні технології навчання.

У травні 2003 року в газеті “Освіта України” №39 була опублікована
стаття “Викладання графічних дисциплін на сучасну основу”. Її автори
О.Троянський, перший проректор ДонНТУ, та І.Скидан, завідувач кафедри
нарисної геометрії та інженерної графіки ДонНТУ, – наголошували на
необхідності перебудови викладання графічних дисциплін, яке
здійснюється, за незначним винятком, застарілими методами, без
урахування впливу комп’ютерних технологій [6]. На жаль, у багатьох
загальноосвітніх школах переважає репродуктивне навчання, зокрема на
уроках креслення і трудового навчання, недооцінюється вплив комп’ютерних
технологій на навчальну діяльність. Навчальний процес часто являє собою
передачу інформації від учителя до учнів. Учитель подає готові знання, а
учні пасивно їх запам’ятовують, і чим точніше на наступних уроках вони
відтворюють одержані в готовому вигляді знання, тим краще вони
«встигають». Учителі рідко залучають дітей до розв’язання
творчо-технічних задач, особливо із застосуванням нових інформаційних
технологій навчання [2].

Таблиця 1.

Показники рівня розвитку технічного мислення

Загальна кількість учнів Рівні розвитку технічного мислення Кількість
учнів Розвиток технічного мислення учнів (% до загальної кількості)

68 Дуже низький 15 22,06

Низький 10 14,71

Середній 17 25

Високий 24 35,29

Дуже високий 2 2,94

У результаті проведення констатувального експерименту за допомогою тесту
Беннета було виявлено, що переважна більшість учнів (61,7%) має дуже
низький, низький та середній рівень розвитку технічного мислення
(таблиця 1, діаграма 1), зокрема учні мають слабкі уявлення про
кінематику механізмів узагалі, вони неспроможні переконливо і свідомо
пояснити, наприклад, як впливає зміна певних кінематичних параметрів на
рух точок, ланок і механізм у цілому.

Причиною такої ситуації є недостатня забезпеченість навчальних
дисциплін, зокрема креслення, комп’ютерними навчальними засобами.

Навчання, побудоване за принципом передачі готових знань, не може
влаштовувати педагога, який прагне розвивати технічне мислення учнів у
ході технічної діяльності [9]. При розробці методики експерименту ми
виходили із концепцій проблемного навчання і теорії поетапного
формування розумових дій.

Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, понять процес
засвоєння нових видів пізнавальної діяльності, і відповідно, нових
знань, включає п’ять основних етапів. На кожному з них відбуваються
якісні зміни в орієнтувальній, контрольній, виконавчій частинах дії.
Закономірна зміна цих етапів веде до перетворення дії із зовнішньої,
матеріальної, неузагальненої, розгорнутої і неосвоєної в дію внутрішню,
психічну, узагальнену, згорнуту, освоєну. Розглянемо ці етапи.

— кількість учнів;

— кількість учнів у %.

Діаграма 1. Показники рівня розвитку технічного мислення

Формування умінь починається з етапу попереднього орієнтування в
завданні. Цей етап має велике значення у формуванні дії. На цьому етапі
розкривається перед учнями зміст орієнтувальної основи дії, склад і
послідовність операцій; учням показують, як і в якій послідовності
виконується дія; учням повідомляються предметні знання, які мають бути
засвоєні, і модель діяльності, в яку вони повинні бути включені.

Застосування нових інформаційних технологій навчання на цьому етапі є
важливою умовою розвитку технічного мислення. Тільки за допомогою
комп’ютера можливо якісно розкрити зміст орієнтувальної основи дії,
повідомити необхідні знання, наочно показати модель діяльності, в яку
входять ці знання, створювати проблемні ситуації. Нові інформаційні
технології навчання по-новому ставлять питання про доступність знань:
багато з того, що раніше вважалось доступним лише фахівцю, сьогодні в
принципі можна зробити доступним і учневі. Комп’ютер дає можливість
значно розширити і поглибити зміст навчання, доступний для всіх вікових
груп. Особливо великі можливості на цьому етапі виявляються у розкритті
способу оперування об’єктами, що вивчаються.

На етапі формування дії в матеріальному (матеріалізованому) вигляді
розв’язання задач відбувається в плані реальних ситуацій. Учні вже самі
виконують дію, але поки в зовнішній, матеріальній (матеріалізованій)
формі з розгортанням усіх операцій, що входять у цю дію.

На цьому етапі доцільно застосовувати сучасні технології комп’ютерного
моделювання, але при виконанні завдання необхідно учням дати неповну
інструкцію його виконання на комп’ютері. Саме при виконанні
комп’ютерного моделювання учні, маніпулюючи моделями і вихідними даними,
набувають досвіду дослідницької роботи, навчаються основ проектування
[10]. Саме комп’ютерне моделювання спрямоване на розв’язання задач із
нечітко поставленою умовою, зокрема, це стосується й більшості технічних
задач, наприклад, при вивченні кінематичних схем відсутня пряма
відповідність між зовнішнім виглядом принципових схематичних зображень і
конструктивним оформленням конкретного технічного пристрою; існує
об’єктивно закладене в принципових схемах протиріччя між “статичним”
характером самих зображень й необхідністю прочитати в них “динамічні”
процеси [9]. Застосування нових інформаційних технологій навчання,
зокрема, комп’ютерного моделювання на етапі формування дії в
матеріальному (матеріалізованому) вигляді є наступною умовою розвитку
технічного мислення. За допомогою комп’ютерного моделювання учні можуть
переключатися з абстрактної моделі на реальну ситуацію і навпаки, вони
можуть моделювати реальні об’єкти й одержувати результати, що є новими у
їхньому суб’єктивному досвіді, а іноді й об’єктивно новими. Оскільки
процес моделювання спрямований на опрацювання задач відкритого типу, то
вивчення моделювання сприяє розвитку творчого технічного мислення
школярів. Адже добре відомо, що саме такі задачі здатні посилювати
пізнавальну мотивацію, підвищують суб’єктивну значущість для учнів
дослідницької діяльності у навчанні.

Для того щоб у процесі навчання розвивалося мислення, зокрема образний
компонент технічного мислення, необхідно … перетворювати різні об’єкти в
образи, потім у креслення і навпаки; тобто людина має проявити
активність у діяльності, в якій реалізуються її творчі здібності [1].
Комп’ютер у процесі графічної діяльності дозволяє перетворювати образи
технічних об’єктів, тим самим він сприяє розвитку понятійно-образного
компонента технічного мислення.

Комп’ютер дозволяє не лише описати, а й наочно уявити результат
будь-якої передбаченої відповідною знаковою системою операції над
ідеальним об’єктом. У наочній формі комп’ютер може продемонструвати
результат неадекватної операції над об’єктами, наприклад проілюструвати,
як певні зміни параметрів технічної системи спричиняють збої в роботі
цієї системи [16; 4; 11].

Після того, як зміст дії засвоєно, його необхідно перевести на третій
етап – етап формування дії як зовнішньомовної. На цьому етапі, де всі
елементи дії подані у формі зовнішнього мовлення, дія узагальнюється,
але залишається ще повністю усвідомленою і розгорнутою.

На цьому етапі доцільно застосовувати нові інформаційні технології
навчання, але вже не потрібно давати учням інструкцію виконання
завдання, оскільки, виконуючи завдання, учні вголос промовляють свої
дії.

Завдяки комп’ютеру на цьому етапі матеріалізовані моделі можна дуже
легко замінити словесними, знаковими, тобто нові інформаційні технології
навчання можуть представити інформацію у вигляді схеми, таблиці тощо.
Наприклад, якщо учні засвоюють розпізнання геометричних об’єктів, то
після праці з наочно зображеними геометричними об’єктами вони повинні
перейти до розв’язання задач, де ці об’єкти задані за допомогою
словесного опису, графічного зображення; або модель певного механізму
може бути замінена кінематичною схемою. Все це є необхідною умовою
розвитку технічного мислення.

Четвертий (внутрішньомовна форма виконання завдання) і п’ятий (розумова
форма виконання завдання) етапи характеризуються тим, що засвоєння дії
відбувається у внутрішньому плані. Спочатку дія залишається розгорнутою,
свідомою, але потім вона починає швидко скорочуватися, багато її
компонентів перестають усвідомлюватися, наростає швидкість і легкість її
виконання [3; 8; 14; 15; 20; 23].

Таким чином, зовнішнє, матеріальне є продуктом поетапного перетворення в
розумову дію. У цьому кінцевому вигляді розумова дія доводиться до
заданих показників узагальнення, згорнутості, освоєння.

Вітчизняні психологи (Л.Виготський, С.Рубінштейн, П.Гальперін,
Д.Ельконін, В.Давидов, Л.Занков, Н.Менчинська та інші) розглядають
навчання і розвиток у діалектичній єдності при провідній ролі навчання.
З їхньої точки зору, навчання – найважливіший стимулятор розвитку, і в
той же час воно само спирається на розвиток [3; 5]. Це дає підстави
вважати, що і розвиток технічного мислення учнів можливий у процесі
навчальної діяльності засобами нових інформаційних технологій навчання
при поетапному формуванні розумових дій, понять і проблемного навчання,
зокрема при вивченні креслення.

Отже, можна зробити висновок, що застосування нових інформаційних
технологій навчання при поетапному формуванні розумових дій, понять,
проблемному навчанні – це не тільки важлива умова управління процесом
засвоєння матеріалу, але й умова управління процесом формування
просторово-динамічних уявлень, умінь оперувати образами об’єктів і явищ
[8; 23].

ЛІТЕРАТУРА

1. Андрюшина Т.В. Психологические условия развития пространственного
мышления личности в графической деятельности. – Новосибирск: Изд-во
СГУПСа, 2000. – 148 с.

2. Войний О.М. Проблемні задачі як засіб розвитку творчих здібностей
учнів // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного
університету (Педагогічні науки). – №1. – Бердянськ: БДПУ, 2005. –
С.83-89.

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая
психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

4. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и
перспективы. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика,
1986. – 240 с.

6. З думою про образ майбутнього інженера // Газета запорізького
національного технічного університету. – 2004. – №1(2069). –
zntu.edu.ua/base/gazeta/gazeta01-04/index.htm.

7. Ивахненко Л.Н. Психологические особенности графической деятельности в
техническом конструировании // Психология мышления конструктора при
решении творческих задач / Под ред. С.Е.Злочевского. – К.: Общество
«Знание» Украинской ССР, 1977. – С.11-12.

8. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. – М.:
Изд-во Московского университета, 1974. – 183 с.

9. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы
решения технических задач). – М.: Педагогика, 1975. – 303 с.

10. Кузьміна Н.М. Методика використання комп’ютерного моделювання при
розв’язуванні деяких економічних задач // Актуальні проблеми психології:
Психологічна теорія і технологія навчання / За ред. С.Д.Максименка,
М.Л.Смульсон. – К.: Міленіум, 2005. – Т.8. – Вип. 1. – С.205-213.

11. Машбиц Е.И., Бабенко Л.П., Верник Л.В. Основы компьютерной
грамотности / Под ред. А.А.Стогния и др. – К.: Выща шк., 1988. – 215 с.

12. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. – М.:
Машиностроение, 1983. – 134 с.

Поняття

Образ

Дія

Образ-поняття

Образ-ідея

Прийоми мислення

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *