Проблеми адаптації молодого вчителя (курсова)

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

“Проблеми адаптації молодого вчителя.”

ПЛАН

Проблеми адаптації молодого вчителя.

Загальні питання адаптації.

Адаптація до педагогічного колективу.

Адаптація до учнівського колективу.

Адаптація до змісту педагогічної діяльності.

Список використаної літератури.

1. Проблеми адаптації

молодого вчителя

Розгляньмо ситуацію: до школи прийшов молодий учитель. Безумовно,
сьогодні вона виглядає дещо інакше, бо майже ліквідовано систему
розподілу випускників педагогічних навчальних закладів. Ще кілька років
тому індивідуальні побажання молодих учителів рідко збігалися з реальною
наявністю робочих місць, потребами певних регіонів та шкіл у
педагогічних кадрах. Тому виникало безліч суперечностей та конфліктів.

Нині постають не менш складні проблеми: правова незахищеність
випускників, відсутність державного забезпечення житлом, гарантованої
роботи, регулярної виплати заробітної плати тощо. Але сподіватимемося,
що труднощі, зумовлені кризовим станом суспільства, колись минуть.
Подолати їх психологічними засобами неможливо, а підпорядковувати
стосунки людини з професією соціальним негараздам неприпустимо. Дитина в
школі чекає на висококваліфікованого вчителя, незважаючи на суспільні
катаклізми, а сам учитель прагне відчувати моральне задоволення від
своєї праці. Тому зосередимо нашу увагу саме на психологічних аспектах
початкового етапу педагогічної діяльності, і зовсім не тому, що не
хочемо бачити складніших проблем. Адже і нині чимало молодих людей
прагнуть працювати в школі.

В оптимальному випадку молодого вчителя радісно вітає завідувачка
навчальної частини: «Як добре, що в нас поповнення! Що ж, колего,
приступайте до своїх обов’язків. Будете класним керівником 6-Б. Клас не
подарунок, однак сподіватимемося, що ви, з вашим прекрасним дипломом,
впораєтеся з дітьми. Тільки годин вам, як предметникові, замало. Будете
в нас ще й англійську вести. А можливо, ще й креслення. В цілому не
образимо».

Директор також радіє: «Нарешті до нас прибув чоловік, а то переважно
жіночий колектив! Давайте, колего, вникайте у наше господарство.
Зверніть увагу, що ваш кабінет не в дуже гарному стані, беріть під
контроль ремонт. А, крім того, доручаємо вам ще простежити за коридором
і шкільним музеєм -там стенди й експонати застаріли, займіться ними».
Радіють і колеги — адже комусь із них доводилося минулого року додатково
до свого навантаження вести і англійську, і креслення, і займатися цим
«неможливим» 6-Б: «Ми вже старше покоління, попрацювали, нехай тепер
молодь береться». А буває, що и нерадо зустрічають молоде поповнення:
школа маленька, навантаження бракує, предметник, здавалося б, збирався
йти на пенсію, але передумав: не ображати ж заслужену людину. А тут
прийшов молодий учитель, готовий працювати в школі, невідомо ще, чи
вдасться через рік знайти заміну. Краще вже сьогодні утримати, виділити
йому по шматочку від різних предметів. І назбирається для нового вчителя
з добрий десяток підготовок до уроків з кількох предметів, та ще й у
різних класах, у різних вікових групах і нерідко зовсім не за його
фахом.

Зупинімося на першому, сприятливому для новачка варіанті, коли колектив
радіє з його прибуття. Але ж як почуватиметься сам молодий учитель?
Спробуймо послідовно, від загальних питань до окремих аспектів,
розібратися у його стані, який дістав назву адаптації.

2. Загальні питання адаптації.

У численних дослідженнях, присвячених адаптації як особливому явищу,
відмінному від інших періодів життя людини, її розглядають як процес,
який відбувається водночас у різних системних вимірах. Цей термін має
багато різних смислових відтінків, деякі з них навіть суперечать один
одному. В найпоширенішому, міждисциплінарному значенні під адаптацією
розуміють процес пристосування організму до нового середовища, тобто
визнається, що в нових умовах життя мають статися певні зміни, щоб
індивід і середовище знову відновили між собою відносини рівноваги. У
смисловому плані розуміють, що сутність адаптації — це зміни, що
відбуваються з організмом доти, доки він знову не відповідатиме цим
умовам, тобто адаптація — це порушення гармонії та взаємовідповідності
організму й середовища.

В іншому ракурсі під адаптацією розуміють рівновагу, що встановлюється
між організмом і середовищем. Адаптований індивід — той, що найкраще
відповідає умовам життя. Отже, адаптація — це наявність гармонії та
взаємовідповідності між організмом і середовищем.

Ще одним ракурсом є розуміння адаптації як результату пристосувального
процесу. Якщо кажуть, що людина адаптувалася до чогось, то мають на
увазі, що вона стала такою, як потрібно, що з нею відбулися певні зміни,
достатні для практичних потреб.

Головні відмінності в цих визначеннях зумовлюються типовим для пізнання
багатьох психічних явищ утрудненням! об’єктивною неможливістю
відокремити процесуальні аспекти психічного життя від результативних.
Адже психіка людини функціонує таким чином, що будь-який результат,
досягнений у процесі змін, що з нею відбуваються, не відокремлюється від
процесу, завдяки якому його досягнуто, а відразу в нього включається.
Будь-який результат є проміжним, оскільки йде подальший розвиток, і щоб
його дослідити, треба умовно відокремити: а) від численних контекстів,
зумовлених відносно постійними зв’язками, в які відповідне явище
включено в психічному житті людини; б) від наступних змін, тобто
динамічних зв’язків, що оперативно виникають та змінюються в динаміці
розвитку подій. Умовно зафіксувавши це вилучене з природних зв’язків
явище, можна виявити його особливості, але при цьому слід пам’ятати:
значна кількість його якостей залишається в тих динамічних і статичних
зв’язках, що їх перервано з метою дослідження.

Тому адаптація в статичному розгляді може бути представлена у вигляді
сукупності періодів, коли досягається певна рівновага між індивідом та
середовищем. Ця рівновага може виглядати як фіксація безлічі змін, бо
поточний стан людини постійно змінюється під впливом зовнішніх та
внутрішніх чинників. її можна також розглядати як завершення певного
тривалого періоду дестабілізації або як загальне досягнення рівноваги
особистості з життям у цілому, коли зріла особистість готова до
будь-яких змін, виходить з них без пошкодження своєї інтегральної
цілісності. В процесуальному ж аспекті увага дослідників фіксується саме
на змінах, що відбуваються, їх сутності, характері впливу. Загалом же
процесуально-результативний інтегративний підхід до явища адаптації веде
до розгляду її як діалектичної взаємодії між організмом та середовищем.

Розглядаючи загальні питання адаптації, дослідники найчастіше
виокремлюють такі її напрями:

— за видами адаптивного середовища, до якого пристосовується (або
пристосовує до себе) індивід (виробнича, подружня,
сусідсько-приятельська, політико-правова, навчальна адаптація та ін.);

— за структурними компонентами адаптивного середовища
(предметно-діяльнісна, особистісна адаптація до соціально-психологічного
клімату колективу і до домінуючих у ньому настроїв, ціннісних
орієнтацій, особливостей міжособистісних стосунків, стилю керівництва й
системи ролей, що випливають із соціального статусу цього працівника
тощо).

Період адаптації молодої людини після закінчення вищого навчального
закладу до професійної діяльності цілком справедливо вважається дуже
важким, бо в цей час адаптація йде в багатьох напрямках. Тому він
характеризується стрімким зростанням напруженості праці та самопочуття.
Потрапляючи в принципово інші умови, людина гостро реагує на зміни і на
фізіологічному, і на психічному рівнях. Не будемо зупинятися на першому,
хоча він і відіграє важливу роль у детермінації психічного рівня. Досить
сказати, що в період адаптації значно зростають енергетичні витрати
організму, помітно виявляються фізіологічні збої. В умовах високих
навантажень функціональні системи повільніше повертаються до норми, а
подолання незначних ускладнень набуває більш високої фізіологічної
«ваги», негативно впливає на загальний стан організму і психічне життя
людини.

На психологічному рівні адаптація виявляється як відчуття внутрішнього
дискомфорту, невпевненості, зростання психічної напруженості, підвищення
тривожності, явний або прихований конфлікт із соціальним оточенням. За
психологічним змістом виокремлюють такі варіанти взаємодії людини з
новим середовищем та її наслідки:

— передадаптація — пристосування до майбутнього, до уявлюваних ситуацій,
формування психологічної установки на адаптацію. Типовим видом такої
передадаптації є навчання у вищому навчальному закладі, де людина
переважно на теоретичному рівні оволодіває змістом діяльності, завершує
своє професійне самовизначення, набуває первинного досвіду розв’язання
професійних проблем;

— дезадаптація — відвикання від звичних умов життя. Будь-яка людина, яка
потрапляє в нове середовище, вже має досвід пізнання та перетворення,
певну систему відношень. Але в нових умовах цей досвід не може допомогти
розв’язати питання, що виникають, а система відношень не відповідає
об’єктивним реаліям. Цей стан невідповідності наявних резервів людини
ситуації її життя й визначається як дезадапто-ваність;

— реадаптація — відвикання від одних «нових умов» життя, але таких, що
вже стали певною мірою звичними, та призвичаєння до інших. Так, студенти
вже пройшли кілька періодів адаптації: вступ до школи, перехід від
початкових класів до середніх, вступ до вищого навчального закладу. І
щоразу виникала потреба наново виробити засоби пізнання та вирішення
типових ситуацій, пристосуватися до нового змісту та умов діяльності;

— дисадаптація — неадаптованість, нездатність пристосуватися до нових
умов соціального середовища. В літературі цей термін зустрічається
рідко, замість нього використовують поняття дезадаптації, яким
визначають недиференційовано стан невідповідності людини вимогам
середовища. Безумовно, введення поняття дисадаптації значно уточнює
особливості процесу адаптації, бо локалізує увагу саме на тому, що
адаптація відбувається незадовільно.

Психологічна адаптація, у свою чергу, має кілька напрямів, за якими
відбувається перебудова системи відношень і засобів взаємодії індивіда з
іншими людьми.

1. Включення в нову систему діяльності, що характеризується низкою
принципових відмінностей від усього попереднього періоду життя. Виникає
потреба оволодіти новим алгоритмом дій, який до того ж відрізняється
принципово новою спрямованістю. Так, якщо раніше, в школі або вищому
навчальному закладі, діяльність учня, студента була зорієнтована на
присвоєння (інтеріоризацію) знань, умінь, навичок, тобто мала переважно
егоцентричний характер, то в професійній діяльності вона вже
зорієнтована на зовнішні дії, екстеріоризується. Починається віддача
накопиченого раніше пасивного потенціалу. Принципово іншими стають також
організаційні характеристики діяльності:

— змінюється робоче навантаження: воно набуває вигляду не
неупорядкованого, хаотичного оволодіння значним обсягом інформації, а
дозованої, ретельної переробки незначної кількості відомостей, фактів,
правил. До того ж, якщо раніше вимагалося переважно відтворення
навчального матеріалу для викладача і демонстрація його розуміння «для
себе», то тепер потрібно постійно стежити за його доступністю «для
інших»;

— значно розширюється спектр виконуваних дій — якщо раніше вони
охоплювали здебільшого роботу над знаковими системами (усно чи письмово
наданою інформацією), то тепер стають переважно предметними та
соціальними;

— зростає число параметрів, які утримуються водночас у сфері актуального
усвідомлення, що відображає поліфункціональний за своєю сутністю
характер діяльності вчителя (напрямки виховання, навчання, розвитку
окремих учнів і колективу в цілому, самоконтроль, виконання
організаційних завдань та ін.). При цьому виявляються дії, які раніше, у
процесі навчання у вищому навчальному закладі, не передбачалися.
Заповнення шкільної документації, організація дозвілля школярів,
створення або поновлення предметного кабінету та інше несподівано
починають забирати основний час молодого вчителя, який сподівався, що
він займатиметься тільки викладанням свого предмета;

— змінюється система контролю над діяльністю: від звичної звітності у
формі заліків та іспитів за обсягом відтворюваного навчального матеріалу
вона переходить до якісних характеристик діяльності за принципово новими
критеріями. Характер контролю стає аритмічним й епізодичним за
зовнішніми формами (адже не на кожний урок приходять перевіряючі —
директор або колеги), але в ньому істотно зростає частка самоконтролю,
який в оптимальному варіанті має стати провідним компонентом у
визначенні ефективності власної діяльності.

2. Включення у нову систему соціальних відносин супроводжується
передусім зміною рольових позицій. Адже в школі і вищому навчальному
закладі колишній учень чи студент був найчастіше в ролі «дитини», якою
всі опікуються і яку контролюють. Його повчали, йому давали поради, не
дозволяли відхилятися від головної життєвої лінії — навчання. Тепер
молодий учитель одразу переходить на позицію людини, яка має відповідати
не тільки за себе, а й за інших, сама приймати рішення, координувати,
повчати, наставляти, давати поради.

Особливості нової позиції:

— зміна референтної групи, причому якщо на всіх попередніх етапах життя
соціальне оточення було відносно однорідним за віком і життєвим
досвідом, то педагогічний колектив часто являє собою доволі
диференційовану групу, в яку мають «вписуватися» індивідуальні, вікові
та цільові відмінності вчителів різних поколінь і спеціальностей;

— взаємодія водночас у різних «площинах», у кожній з яких молодий
учитель мусить грати різні ролі: відповідальної людини (з дітьми),
співрозмовника, консультанта (з їхніми батьками), тоді як колеги можуть
ще довго бачити в ньому недосвідчену, безпорадну «дитину», яка сама
потребує опіки й допомоги.

3. Звикання до нового середовища, що потребує іншого життєвого ритму:
відбувається різка зміна режимів праці, відпочинку і побуту (інша
періодичність занять, частіше виникнення стресових ситуацій, тому що
збільшується кількість соціальних контактів, змінюються побутові умови
внаслідок переїзду на нове місце проживання). Істотний вплив справляє
зміна життєвої перспективи. Якщо раніше в житті школяра, студента була
присутня певна сьогоднішня нестабільність («ось закінчу школу — поїду
навчатися», «закінчу інститут — і працюватиму в школі»), то тут повинна
формуватися нова якість — осілість («я тут надовго, може, й назавжди, а
тому маю будувати моє життя ґрунтовно»).

Період життя, коли від індивіда вимагається постійно визначати нові
змісти подій, що відбуваються (тобто змінювати вже засвоєні стереотипи
оцінювання), виробляти та засвоювати нові нормативи поведінки, поступово
трансформує його психіку. Проте, зазначають учені, не кожна ситуація,
породжуючи новий стереотип поведінки, перебудовує всю психіку людини.
Нові форми поведінки справді додають щось нове в психіку людини,
поступово видозмінюють її. Водночас у процесі стабілізації особистішої
структури спеціаліста інтенсивність цих змін зменшується.

Вивчаючи структуру процесу адаптації, дослідники розглядають кожну подію
і в цілому весь процес як систему, що складається з двох
взаємозумовлених компонентів: адаптивної ситуації та адаптивної потреби
(О.І. Милославова). Адаптивна ситуація пов’язана з переходом особистості
з одного середовища в інше або зі зміною середовища. Адаптивна потреба
розглядається як відповідна реакція особистості на зміну певних умов
соціального середовища й супроводжується приведенням у відповідність
власних стереотипів, звичаїв, уявлень і т. ін. Якщо людина не усвідомлює
необхідності власних змін або ж структура її психіки настільки ригідна,
що не може змінитися, вона не здатна пристосуватися до нових умов життя,
прагне змінити переважно оточення з будь-якого, навіть незначного
приводу.

Тому можуть виникати такі відношення:

1) незмінне середовище — мінлива особистість;

2) мінливе середовище — не здатна до змін особистість;

3) мінливе середовище — мінлива особистість;

4) незмінне середовище — не здатна до змін особистість.

Неважко помітити, що кожне з цих співвідношень створює свою, особливу
ситуацію адаптації. В першому варіанті прогноз стосунків людини з новими
обставинами доволі позитивний. Шляхом власного пристосування молодий
учитель може засвоїти нові вимоги, змінити свої якості або знайти
компенсаторні засоби. Залишає надію на покращення і другий варіант —
соціальне середовище пристосовується до нової людини, якщо вважає це за
доцільне. Безумовно, найсприятливішим є третій варіант, якщо напрями і
темпи розвитку середовища й особистості в цілому збігаються. Найбільш
песимістичний четвертий варіант — незмінне середовище і не здатна до
змін людина. Але і тут є певний вихід – пошук особистістю середовища, в
якому її якості цілковито відповідають нормативним або, навпаки, суворий
професійний відбір серед претендентів.

Потреба різкої зміни багаторічного, звичного робочого стереотипу,
прийняття нової системи орієнтацій, інших принципів організації процес
доволі складний і супроводжується негативними переживаннями, нервовими
зривами і стресовими реакціями в разі незадовільної адаптації
(дисадаптації). Чинниками, що поглиблюють труднощі адаптаційного періоду
на індивідуальному рівні, є такі:

— відсутність умінь і навичок самоорганізації, несформованість умінь
здійснювати психічну саморегуляцію поведінки і діяльності. За різкої
зміни змісту, обсягу, характеру діяльності, принципово інших вимог до
виконавця подібна «діяльнісна» ригідність призводить до постійних
невдач, некоригованих, неадекватних дій, що може викликати в молодого
вчителя сумніви у своїх здібностях до цього виду діяльності;

— нездатність усвідомлювати вимоги до рівня інтеграції діяльності, адже
нова система міжособистісних стосунків з навколишніми не може бути
засвоєна відразу (до речі, деякі вчителі так і не можуть нею повністю
оволодіти). Проте часто неминучі ускладнення процесу оволодіння цими
відносинами молодий учитель розцінює як прояв його власної, особистісної
неготовності до педагогічної діяльності. Найбільше переживають ці
аспекти адаптації особи з неадекватно заниженою самооцінкою, із
підвищеним прагненням до самоаналізу;

— особистісна схильність фіксуватися на негативних сторонах
повсякденного життя: помисливість, зосередженість на своїх моральних,
інтелектуальних, вольових недоліках, які ще більше посилюються у світлі
нових соціальних вимог. При цьому головна увага зосереджується на
власних переживаннях, а не на пошуках способів виходу з напружених
ситуацій шляхом неупередженого самоаналізу й активного самовиховання;

— розлука із сім’єю, з людьми звичного кола. Гострота переживань
поглиблюється побутовими труднощами, незадовільним матеріальним
становищем;

— болісні сумніви у правильності вибору професії внаслідок відсутності
необхідних стимулів праці (адже до перших помітних результатів ще
далеко, а недоліки трапляються на кожному кроці), розходження між раніше
сформованою ідеальною моделлю діяльності та її реальним характером,
недостатня психологічна підготовленість до педагогічної діяльності,
несформованість професійної позиції;

— незадовільні стосунки з колегами, відсутність позапрофесійного
спілкування, зниження можливостей у встановленні неформальних зв’язків,
що посилює переживання, пов’язані з професійними невдачами;

— відсутність спрямованості на конструктивне подолання труднощів,
особливо в тих, хто в школі і вищому навчальному закладі навчався тільки
«на відмінно» і звик до того, що навколишні захоплюються їх успіхами.
Тепер вони очікують звичного визнання з перших днів роботи на новому
місці.

Наведемо приклади «важкого» входження у професійні відносини.

Юля. Педагогічний клуб інституту взагалі не уявляв своєї діяльності без
цієї студентки. Вона була прихильницею ідеї гуманізації освіти, чимало
сил і часу віддавала вивченню досвіду А. Макаренка, В.Сухомлинського,
педагогів-новаторів. її відповіді на семінарах завжди дивували
натхненністю, загальні педагогічні положення доповнювались її власними
думками, ідеями. «Який прекрасний учитель з неї вийде!» — захоплено
говорили викладачі. Юля часто мріяла про ту школу, в яку вона потрапить
після інституту. Звичайно ж, учителі, що працюють у цій школі, мають
консервативні погляди, працюють не так яскраво, «святково», як новатори,
але Юля постарається їх переконати, вона допоможе їм, поділиться своїми
знаннями, і всі разом вони будуватимуть школу майбутнього, школу
гуманізму!

Де ти тепер, Юлю? Через рік після закінчення інституту тебе зустріли на
вулиці. Ледве стримуючи сльози, ти говорила, як непривітно поставилися
колеги до твоїх спроб щось змінити в школі, як старі вчителі протидіяли
твоїм пошукам, не пробачаючи жодної похибки. Не склалися і стосунки з
дітьми — всі зусилля будувати взаємодію з ними на гуманістичних засадах
не давали помітних результатів. Вони не виконували домашніх завдань,
зухвало поводилися на уроках, зовсім не зважали на педагогічний
авторитет Юлі. Улюблена математика, яку Юля із захопленням вивчала і в
школі, і в інституті, вкрай збідніла — всі проблеми уроку зводилися до
змісту підручника, глибокі Юлині знання нікому не були потрібні. Замість
цього доводилося займатися безліччю дрібних, виснажливих справ, що
відбирали увесь час, і саме за їх невиконання їй постійно дорікали.

Ще багато-багато дрібних і великих образ накопичилося в Юлі — і на
школу, і на інститут, який не підготував її до реальних випробувань.

А ще через рік ми дізналися, що Юля пішла зі школи розчарована,
втративши віру в педагогіку.

Сергій. Він вирізнявся з-поміж студентів нестримною потребою в
саморозвитку. «У школі, — говорив він, — потрібен всебічно розвинений
учитель. Я буду не тільки навчати дітей історії, а ще більше вчитиму їх
життя. Кожен урок — це моральне відкриття, внутрішнє захоплення!»

Нестримна енергія давала змогу впоратися з усім: і навчатися на
«відмінно», і брати участь у студентському театрі, і серйозно займатися
музикою, і приділяти увагу спорту. На останньому курсі він, корінний
житель міста, марив сільською школою: «Я хочу поїхати в село — тільки
там учні всі на виду, там може бути справжній контакт, спорідненість душ
між учителем і учнями!»

Призначення, на перший погляд, цілковито відповідало його мріям. Школа,
в яку він потрапив, мала добру репутацію, керував нею молодий директор,
колектив учителів за багатьма відгуками підібрався сильний.

Неприємності почалися незабаром. Побувавши на уроці в учительки, яку в
колективі вважали взірцем, Сергій був не в захваті:’«Діти на уроці
неактивні, руки підносять, лише коли цього вимагає вчителька, яка
поводиться як диктатор, придушує прагнення до самостійності, творчого
пошуку. Так, учні дають чіткі відповіді, але чи можна це вважати
справжнім педагогічним результатом?» Така оцінка стала відома вчительці,
та й сам Сергій не приховував, що не згодний з її методами роботи.
Ображена, вона, у свою чергу, влаштувала «ревізію» його уроків. її
шокувало, що знання дітей фактично не контролювалися, уроки проводилися
як дискусія, оцінки ставилися будь за що, за будь-яку непідкріплену
знаннями думку. Чіткої методичної лінії поведінки вчителя на уроках не
було, він часто імпровізував, відхилявся від програми. Знання учнів
виявилися фрагментарними, уривчастими, не пов’язаними між собою. В
цілому програма не виконувалася у повному обсязі, виявилося значне
відставання. «Зухвалого і недисциплінованого вискочня» взяли під суворий
контроль. На його уроки зачастили директор, завуч, колеги. Стосунки
остаточно ускладнилися. Зрештою, за взаємною згодою Сергій перейшов до
іншої школи. Там історія з незначними варіаціями повторилася. Лише на
четвертому місці роботи Сергію вдалося встановити відносно спокійні
взаємини з колегами — там не було претендентів «на особливу педагогічну
позицію», і людина з оригінальним, нестандартним підходом припала всім
до душі. Та й сам Сергій за цей час помітно змінився, збайдужів до
кардинальних реформ, став суворіше ставитися передусім до себе та своєї
роботи.

Ми навели приклади екстремального розвитку адаптаційного процесу. Проте
буває і так, що зовнішніх ускладнень начебто й немає, але адаптацію
навряд чи можна назвати благополучною. Пояснімо це на такому прикладі.

Минає два-три роки після закінчення педагогічного навчального закладу.
Відвідуємо уроки своїх недавніх вихованців під час практики і з гіркотою
констатуємо, що стилем їхньої роботи став авторитаризм, причому ще
відчутніший, ніж у тих учителів, яких вони раніше гостро критикували, їм
вже заважають на уроці прояви дитячої уяви, нестандартного мислення,
дратує прагнення учнів висловити власні думки. Спілкування з дітьми
обмежується однобічним впливом педагога, втрачається взаємодія, вчитель
орієнтований на «посереднього» учня, йде ламання «незручних» характерів.
Ця підміна педагогічних поглядів і переконань доволі часто відбувається
непомітно для самого вчителя, який і надалі впевнений, що хто-хто, а він
працює в річищі найпрогресивніших форм.

Можуть бути й інші варіанти незадовільної адаптації, наприклад
переміщення інтересів учителя в іншу сферу. Приїхала на кафедру в рідний
інститут недавня випускниця. Працює в сільській школі, їй там
подобається. «Ну, як тобі працюється? — зацікавлено запитують її
педагоги. — Що з твоїх намірів вдалося реалізувати? Пам’ятаєш, як ти
мріяла давати яскраві, цікаві уроки?» -«А що можна зробити? Посібників
бракує, методичних матеріалів майже нема. Але нам дали будинок, садиба
гарна, поруч зі школою, ходити на роботу недалеко». «Ну, а педагогічний
колектив? Чи є однодумці?» — питають далі. -«Та що там колектив? Кожен
сам по собі. Зате ми на городі тепличку збудували, своє господарство
завели». — «А як діти? Чи зацікавилися твоїм предметом, чи вдалося
встановити з ними контакт?» — «Та діти як діти, різні. А ось огірки й
помідори у нас раніше за всіх на селі дозрівають».

Звісно, можна поіронізувати з цієї вчительки, хоча життя нині таке, що
дехто з місцевих учителів їй відверто позаздрить. Але на психологічному
рівні розгляду її стосунків з професійною діяльністю їй можна тільки
поспівчувати. Бо через кілька років робота стане їй тягарем, адже її
головні життєві цінності — поза межами школи. Щохвилини вона прагнутиме
позбутися зайвого клопоту, скоріше закінчити уроки, піти додому. А діти,
їх зацікавленість, допитливість, прагнення отримати додаткові знання її
дратуватимуть. Але ще більше треба поспівчувати дітям, які мають
байдужого вчителя, що нерідко своє роздратування переносить на них.

У подібних випадках учені кажуть: відбувається відчуження людини від
професійної діяльності, редукція — не людина оволодіває її змістом, а
зміст збіднюється таким чином, що з ним може впоратися навіть пасивний
або недостатньо підготовлений учитель. При цьому труднощі як такі
перестають відчуватися, оскільки молодий педагог, професійно регресуючи,
нерідко може їх просто не усвідомлювати. Такий учитель не прагне
підвищувати свою професійну майстерність, оскільки в системі його
професійних відносин зміст цієї діяльності збіднюється настільки, що він
вважає себе цілком компетентним.

Процес адаптації, який відбувається незадовільно, може створювати
настільки значне навантаження на людину та її подальший розвиток, що
порушується структура зв’язків між окремими складовими особистості.
Виникає явище деструктурування особистості. Психологи довели, що
деструктурування може бути позитивним явищем у житті людини, бо являє
собою необхідний момент індивідуального розвитку. Онтогенетично
зумовлене деструктурування відбувається в підлітковому віці, коли дитина
різко «дорослішає» саме тому, що попередні зв’язки між окремими
складовими її психічного життя, що відповідають дитячому вікові,
порушуються, а замість них виникає нова система зв’язків. Цей процес
може бути дуже болісним, адже глибинні зміни особистості завжди
супроводжуються кризами, проте лише завдяки цим кризам можна вийти на
якісно новий рівень особистісного становлення. Тому більшість осіб, які
не пройшли відповідної кризи, подекуди на все життя залишаються
інфантильними «дітьми», зберігають дитячу систему ставлень до
навколишнього світу та поведінки. Вікові кризи розвитку відбуваються і в
інші періоди життя (найчастіше вони припадають на періоди 40-45 та 60
років), коли людина має начебто переосмислити пройдений життєвий шлях,
намітити нові перспективи.

Однак така внутрішня криза може бути зумовлена не тільки
закономірностями вікового періоду, вона виникає і тоді, коли життєві
обставини людини швидко та докорінно змінюються. Саме такою принциповою
зміною характеризується початковий період входження в професійну
діяльність. Нова система відносин, нові вимоги до діяльності, інші
очікування, завдання зумовлюють необхідність змін і з боку молодого
вчителя. Незважаючи на те що в психологічній літературі постійно
наголошується, що період адаптації є виключно творчим (тобто змінюється
не тільки суб’єкт адаптації, а і його соціальне та професійне
середовище), слід зробити деякі пояснення. Безумовно, у процесі
адаптації людина, що адаптується, впливає на оточення самим фактом свого
існування. До того ж інтенсивність її змін залежить від того, наскільки
адекватно вона усвідомлює нові вимоги до себе, прагне їх задовольнити
або відкидає і, у свою чергу, вимагає відповідних змін від оточення.
Тому в цілому процес адаптації можна схарактеризувати як творчий і
взаємозмінюючий. Але що зрілішою,, досвідченішою є людина, то сильніше
вона прагне зберегти те, що має для неї особистісне значення. Тому її
входження в нове соціальне або професійне середовище істотно
відрізняється: вона усвідомлено йде назустріч вимогам, які може
задовольнити без значних для себе втрат, може поступатися в певних
межах, але не дозволяє порушувати її базових життєвих принципів. Якщо ж
середовище вимагає саме таких базових змін, зріла особистість або
намагається змінити це середовище (пристосувати його до себе), або
залишає його. Тому вона водночас виявляє гнучкість і стійкість,
здатність до динаміки і статичність.

Період першої професійної адаптації характеризується ще незавершеністю
розвитку молодої людини, відсутністю в неї достатнього досвіду
самостійного, відповідального життя. Засвоєння соціального та
професійного простору тільки розпочинається. Необхідно визначити своє
ставлення до безлічі життєвих явищ, нагромадити сукупність тактичних
прийомів поведінки, операційних процедур розв’язання актуальних
ситуацій. Для цього людина має бути здатною до змін і водночас до пошуку
загальної стратегії життя та професійної діяльності, становлення
власної, особистісної системи поглядів і ставлень.

Якщо адаптація відбувається доцільно, тобто незважаючи на глибину
кризових станів та ступінь деструктурування, індивід успішно завершує
процес особистісної інтеграції, його психіка в цілому виходить на новий
рівень розвитку, відповідаючи певним нормативам. Серед критеріїв, що
характеризують психічну «норму», психологи (В.В.Столін та ін.)
виокремлюють такі:

— детермінованість психічних явищ, тобто відсутність спонтанної, не
обумовленої певними причинами (зовнішніми впливами або власними
прагненнями) активності, їх упорядкованість;

— зрілість розвитку, що відповідає певному віку;

— наявність почуття стабільності, константності щодо визначальних
моментів життя: власної особистісної ідентичності, почуття стабільності
й ідентичності переживань за типових обставин, у стосунках з іншими
людьми;

— максимальне наближення суб’єктивних образів (узагальнених та поточних)
до об’єктів дійсності або інших суб’єктів, наявність доволі адекватного
самоусвідомлення, що не вступає в гострі суперечності з поглядами людей,
які оточують;

— певну гармонію між обставинами дійсності й ставленням індивіда до неї;

— адекватність сприймання зовнішніх впливів та відповідність реакцій (як
фізичних, так і психічних) силі й частоті подразників;

— адекватне відчуття свого становища у середовищі, в тому числі
соціальному, прагнення до гармонії взаємовідносин з ним;

— уміння вжитися з іншими і з самим собою, розуміння того, що будь-яка
людина не є ідеальною, здатність до доцільних поступок, самоутвердження
в соціальній групі без заподіяння шкоди іншим її членам;

— орієнтація на практичний підхід до обставин життя, дійове,
конструктивне вирішення питань, що виникають, прийняття на себе частини
відповідальності;

— здатність до самокорекції поведінки відповідно до норм життя в певному
соціальному середовищі, адекватність реакцій на поведінку інших людей та
свою власну;

— здатність змінювати спосіб поведінки залежно від зміни життєвих
ситуацій;

— здатність планувати і здійснювати свій життєвий шлях і т. ін.

Якщо людина, виходячи з особистісної кризи, зберігає або розвиває
відповідні якості, це свідчить про сприятливе завершення процесу
інтеграції, тобто означає, що адаптація відбулась. Але, на жаль, нерідко
період адаптації може проходити незадовільно. Це можуть зумовлювати
різні причини: надто складний характер зовнішніх впливів; індивідуальні
якості людини, що адаптувалася, не відповідали новим вимогам, вступали з
ними в суперечності; людині бракувало сил, щоб подолати труднощі процесу
адаптації, впоратися з ними; інші впливи на індивіда відволікали його
від цілковитого занурення в нове середовище; інші учасники процесу
адаптації задавали різноспрямовані вимоги і т. ін. Тоді формується
невротизований тип особистості, тобто характер ставлень і стосунків
людини має ознаки неадекватності внутрішньої особистісної дезорієнтації
(структурування не завершене, інтеграція не відбулася). Замість того,
щоб оцінювати і діяти адекватно до реальних обставин, людина живе у
своєму суб’єктивованому світі, підмінює об’єктивний аналіз викривленим
сприйняттям, а тому її дії спрямовані не на конструктивне розв’язання
проблем, що виникають, а на усунення ілюзорних «загроз».

Найчастіше в результаті адаптації в людини може зафіксуватися певний вид
спрямованості активності (включаючи деякі стабільні переживання та дії):

1) прагнення подолати ситуацію психологічним захистом, збереженням
стабільності (непохитності) власного «Я»;

2) прагнення вплинути на середовище з метою пристосування його
параметрів до себе: від прямого (безпосереднього) впливу до пошуку
обхідних шляхів;

3) зміна себе, своєї внутрішньої структури: від звикання, врівноваження
із середовищем до уподібнення.

На підставі теоретичного аналізу і практичних досліджень було виявлено
деякі типові ознаки психологічної адаптованості до нових умов діяльності
у зіставленні з протилежним варіантом — дисадаптованістю за провідними
системами відносин (табл. 1).

Отже, дисадаптованість до нових умов визначають глибокі психологічні
зміни, без подолання яких діяльність молодого вчителя буде
деструктуруватися або стримуватися. Зовнішні чинники, без сумніву,
можуть сприяти оптимізації процесу адаптації, проте без включення

Ознаки психологічної адаптованості і дисадаптованості

Таблиця 1

Ознаки психологічної адаптованості Ознаки психологічної дисадаптованості

Цілісність особистості

Відсутність конфлікту між «бути» і «здаватися», наявність певної єдності
думок, слів і дій. Соціально цілісна, послідовна орієнтація поведінки;
відвертість і природність вчинків людини, вільної від навіюваних або
запозичених міркувань і обставин, якій нічого приховувати від оточення,
але яка оберігає свій внутрішній світ від грубих, нетактовних зазіхань;
відкритість під час прийняття рішень Постійна внутрішня конфліктність,
боротьба різних спонук, що породжує необхідність або стати в опозицію
щодо іших, або підкоритися всупереч своїй думці; цілковита залежність
від зовнішніх обставин або егоїстичних міркувань, неприродність
поведінки, наявність «заборонених» для критики тем, легка вразливість до
насмішок та іронії

Залежність від ситуації

Незалежність від безпосередньої ситуації. Під час конфліктів за складних
обставин перевагу віддає інтересам справи над егоїстичними прагненнями.
Отже, значущість будь-якої ситуації зумовлена її місцем у загальній
низці подій. А в разі невідповідності її характеру прогнозові робиться
висновок про відсутність адекватних засобів пізнання і перетворення, що
визначає необхідність їх розширення Залежність від ситуації, яка щоразу
стає засобом самоутвердження. У конфліктних ситуаціях виявляється
імпульсивність поведінки, некерованість, нервові зриви; у разі
невідповідності очікуванням смисл ситуації вихоплюється із загального
контексту відносин і подій, неадекватно спрощується або ускладнюється, а
вина за невдачу перекладається на інших учасників ситуації
(самовиправлення за рахунок інших)

Ставлення до справи

Спрямованість на сутність справи, що виключає формальне ставлення до
виконання завдання, пошук загального смислу виконуваної роботи, вихід на
перспективні ділові стосунки, вміння бути над ситуацією, подивитися
немовби з боку не тільки на інших, а й на себе; самокритичність без
позування, дипломатичних хитрувань, обхідних маневрів є спонукоою для
перегляду своєї точки зору, неупередженого аналізу виконуваної
діяльності Спрямованість «на себе у справі», а якщо не виходить —
формальне ставлення, пасивність, розслабленість, байдужість або
заперечення доцільності, підвищений критицизм і негативізм, блокування
діяльності, незважаючи на ділову перспективу. Самокритичність більше
схожа на самоутвердження, але за допомогою інших засобів. У самокритиці
помітно виявляється позування, прагнення похизуватися

Характер мотивації

Реалізувати себе, виявити себе зовні — віддавати людям свою енергію,
сили, знання, працю і тільки через це отримувати віддачу у вигляді суто
людських зв’язків, емоційно насичених і значущих за змістом інтересів і
переживань. Потреба у подальшому зростанні й розвиткові Очікування
негайної, безпосередньої віддачі — будь-який вчинок нібито має свою
«ціну», яку навколишні мають «сплачувати» у вигляді певних поступок,
надання позитивних переживань тощо. Потреба у збереженні особистісного
статус-кво (пік розвитку досягнутий, не треба йти далі)

Регуляція соціальних стосунків

Добровільне самообмежування заради інтересів справи або колективу не має
травмівного характеру. Вчитель знаходить засоби самоутвердження,
саморегуляції, що органічно включаються в соціальну ситуацію і не
обмежують інтересів і потреб інших людей. Загалом взаємовідносини з
оточенням мають характер активної взаємозалежності Потреба
самообмежування обтяжує, спричинює нудьгу, стереотипізацію і ригідність
мислення та вчинків, підвищену тривожність. У цілому взаємовідносини
особистості й соціуму можна схарактеризувати як пасивну залежність, якщо
вона не замінюється однобічною агресією. Самоутвердження найчастіше за
рахунок інших

Позиція

Відсутня зосередженість на власних чеснотах і недоліках, рівень домагань
співвідноситься із ситуацією, індивідуальними можливостями, в разі
невдач немає травмівних переживань, намічаються перспективи подолання
труднощів. Тому стресові ситуації не набувають великої гостроти,
формується стійкість (толерантність) до фруструючих чинників. Прагнення
більше віддавати, ніж отримувати. Претензії передусім до себе, а потім
до інших Зосередженість переважно на собі, своїх чеснотах і недоліках.
Рівень домагань неадекватно високий, хоча зовнішньо може декларуватися
як надто низький. Невдачі справляють травмівний вплив, викликають
афективний стан, підвищують помисливість, тривожність, посилюють
психологічний захист. Виявляються впертість, негативізм, різкість,
конфліктні стосунки з оточенням, прагнення більше отримати, ніж віддати.
Претензії здебільшого до інших, а не до себе

самого індивіда в активне регулювання системи своїх відносин, в
упорядкування дійсності, що його оточує, досягти відчутних успіхів
неможливо.

Тому так важливо, щоб молодий учитель сам усвідомлював необхідність
подолання наявних труднощів, контролював виникнення психологічних
стереотипів та упереджень, переборював не лише зовнішні обставини, а й
ті свої внутрішні особливості, які можуть призвести його до порушення
відносин з професійною діяльністю та середовищем.

3. Адаптація до педагогічного колективу

У системі чинників, що впливають на адаптацію молодих учителів,
більшість дослідників (С. В. Овдій, С. В. Кондратьева, О. Г. Мороз та
ін.) на перше місце ставлять емоційне спілкування. Професійна адаптація
молодого вчителя, особливо у перші два роки роботи, характеризується
високою емоційною напругою. По-перше, у цей період молода людина, яка ще
тільки опановує нову царину життя та діяльності, робить чимало помилок,
зазнає постійних невдач. По-друге, їй здається, що всі бачать її
похибки, засуджують, негативно оцінюють її. Ця залежність від
соціального оцінювання зберігається ще з навчального закладу, де інша
людина (викладач) виступала в ролі «головного судді» діяльності та
поведінки студента, а власні критерії оцінювання та механізми
самовідповідальності ще не були відпрацьовані. Відчуття постійних
невдач, ускладнене високою залежністю від думки інших, спричинює
засмучення, подекуди й розчарування. Проте не менш глибоко переживається
й радість від перших успіхів, саме вона дає сили для продовження
діяльності, творчого пошуку, подолання труднощів адаптації, визначає
загальний тонус життя вчителя.

У цей період молодим учителям притаманне недиференційоване спілкування з
оточенням, що також породжує недостатньо диференційовані емоційні
переживання, тобто молодий учитель користується переважно протилежними
еталонами «добре — погано», а будь-яка непередбачена подія шкільного
життя викликає в нього або позитивний (часто близький до
екзальтованого), або негативний пригнічений стан. Негативні оцінки,
вияви критичного ставлення з боку оточення він сприймає як рівнозначні
незалежно від того, хто їх висловлює. Однак вже після трьох років роботи
відбувається відокремлення професійного і неформального спілкування. Це
призводить до того, що в колективі з’являються референтні особи, різні
за своїм впливом (ділове спілкування, неформальне спілкування),
відповідно емоційне забарвлення знижується, стає більш адресним та
диференційованим.

Успішність соціальної адаптації в цілому визначається широтою,
інтенсивністю, значущістю спілкування вчителя у своєму професійному
середовищі, прагненням зберігати контакти та взаємодіяти з усіма його
суб’єктами. Важливою вимогою, як зазначає дослідниця процесу адаптації
молодих учителів О. Г. Солодухова, є вміння переносити свій позитивний
досвід спілкування з колегами (рівень усвідомлення, ефективні прийоми,
необумовлене прийняття, визнання та ін.) на спілкування з учнями та
їхніми батьками. Для більшості молодих педагогів неабияку складність
становить саме перенесення (співвіднесення, осмислення, інтеграція)
досвіду спілкування.

На адаптації молодого вчителя великою мірою позначаються суспільні
процеси в цілому. Так, упродовж кількох років у педагогічній пресі
посилено пропагувалася теза про те, що в нашій школі все погано.
Орієнтація на досвід одинаків, надмірне захоплення новаціями окремих
педагогів, незважаючи на безсумнівну цінність їхньої праці,
супроводжувалася певними психологічними втратами, зокрема знецінюванням
заслуг пересічних учителів, на плечах яких, власне, і тримається школа.
І хоча в суспільній думці вже тоді почалася переорієнтація (зосередження
уваги на щоденних турботах кожного вчителя), тогочасні студенти були
переконані, що їхнє завдання — здійснити в тій школі, куди вони при
йдуть працювати, принциповий переворот, показати учителям-консерваторам,
які в ній працюють, що таке сучасна педагогіка.

Вони і гадки не мали, що педагогічний колектив школи, особливо якщо він
формувався роками, — система досить жорстка. Тут кожен на виду, кожен
постійно відчуває свою належність до цієї спільноти. Пильні очі стежать
за кожним вчинком новачка і зіставляють його з тими неписаними нормами і
правилами поведінки, які більше визначають психологічний клімат школи,
ніж численні проекти і постанови. Педагогічний колектив — явище в
кожному конкретному випадку виняткове і маловивчене. На нього звертав
увагу ще А.С.Макаренко, який вважав стиль колективного життя першорядною
умовою виховання. Він надавав перевагу колективові, об’єднаному спільною
ідеєю, ніж окремим педагогічним геніям.

Нині молоді вчителі значною мірою втратили свій «руйнівний» ентузіазм,
вони поміркованіше ставляться до політизованих гасел та кампаній, однак
проблеми входження в новий професійний колектив залишаються актуальними.

Молодому вчителеві, який вступає в нову, ще не засвоєну ним систему
взаємовідносин, важко зрозуміти, виявити ті внутрішні приховані процеси,
які відображають ступінь інтеграції колективу. Він контактує з окремими
його членами, складає про кожного певну думку, проте не може одразу і
цілковито розібратися в усій розмаїтості складних між-особистісних
стосунків. Він подекуди забуває, що люди, які працюють разом роками,
неминуче співвідносять свої вчинки з певним спільним знаменником —
стилем відносин, що вже сформувалися в колективі. Як і в сім’ї, тут є
певний «діапазон свободи» для кожного його члена, в межах якого він може
виявляти свою незалежність від колективних норм. В умовах авторитарного
стилю взаємовідносин цей діапазон досить невеликий, а вихід молодого
вчителя за його межі розцінюватиметься радше як професійна
невідповідність, ніж отримає схвалення і підтримку. За демократичного
характеру відносин цей діапазон значно розширюється, задаються тільки
загальні орієнтири, вихід за межі розцінюється як вияв творчого пошуку.
В умовах ліберального стилю відносин в колективі межі цього діапазону
розмиваються, орієнтири стають аморфними, розпливчастими, нікому ні до
кого немає діла.

Як і кожна соціальна група, педагогічний колектив має особливу, лише
йому притаманну структуру, своїх формальних (адміністрація школи) і
неформальних лідерів.

Зрозуміти особливості офіційного керівництва, заданий ним стиль відносин
(«тон колективу») доволі просто — він, мовляв, лежить на поверхні. Стилі
авторитарний, демократичний, ліберальний, якщо вони задаються
керівництвом, молодий учитель відчує відразу або незабаром саме за тим
діапазоном вільних дій, який йому буде дозволено: від жорстко
однозначних вимог до повного потурання. Значно важче, коли тон відносин
у колективі задає неформальний лідер. Ця «підводна течія» небезпечна
проблемами хоча б тому, що непомітно визначає суспільну думку і нерідко
йде врозріз із заданою керівництвом офіційною лінією.

Залежно від того, хто цей лідер, картина відносин може істотно
змінюватись. Ним може бути вчитель, який працює в школі багато років і
тому вважає, що нове поповнення не має такого високого почуття
професійного обов’язку і відповідальності. Любов до своєї конкретної
школи він підносить у ранг вищого морального почуття і з цих позицій
«рентгенує» кожного. На жаль, поняття «любов до дітей» і «любов до
школи» не завжди тотожні. Такі вчителі на перший план висувають
формальні критерії оцінювання діяльності і поведінки педагогів: час,
проведений у стінах школи («Ви подивіться на новенького, — «підказують»
вони колегам, не встиг закінчити уроки, а вже біжить зі школи!»),
створення реальних об’єктів — ідеальних кабінетів, наочних посібників,
усього, що можна показати відвідувачам, інспекторам («Ой, не вийде
нічого путнього з нашого нового колеги, — «прогнозують» вони, — не
любить він себе переобтяжувати роботою»). Такі висловлювання нерідко
мають реальну підставу: справді, молодий учитель, який ще і не
облаштувався на новому місці, маючи маленьку дитину, влаштовуючи свій
побут, не вважає за потрібне днювати й ночувати в школі, якщо вчасно
виконує свої основні обов’язки. Він звик до іншого життєвого ритму,
іншої системи цінностей. У нього ще свіжі звички студентського життя,
заснованого на неформальному спілкуванні, чергуванні роботи з дозвіллям.
Нова школа для нього ще не стала джерелом радісних емоцій, навпаки,
труднощі перших днів роботи нерідко призводять до певного відособлення,
необхідності змінити обстановку, просто побути в тиші. Тому важливо, щоб
педагогічний колектив подбав про те, щоб «прив’язати» новачка до школи
не тільки настановами і повчаннями, а й добрим, вчасно сказаним словом,
співчуттям, просто готовністю вислухати. Якщо молодий учитель не
відчуває подібної турботи, школа для нього не стає рідною домівкою,
розвивається і закріплюється відчуження й міцно фіксується звичка —
завершивши поточні справи, якнайшвидше йти зі школи.

Тон у колективі може задавати і педагог, визнаний професійним лідером
(заслужений учитель, учитель-методист). Парадоксально, але діти не
завжди називають цих учителів серед улюблених. Адже ефективність
професійної діяльності в педагогіці часто визначається за тими
критеріями, які задаються «згори» (методична чіткість занять, рівень
формальної успішності учнів, громадська активність учителя, відсутність
у класі порушень поведінки), а вони не завжди збігаються з думкою дітей,
які більше цінують готовність учителя прийти на допомогу у важку
хвилину, вислухати, підказати, висловити співчуття, зрозуміти. Більше
того, нерідко жорсткий тиск учителя, що забезпечує йому чітку і
послідовну професійну діяльність за зовнішніми показниками, призводить
до взаємного відчуження обох сторін — педагога й учнів.

Такий педагог ставить не менш жорсткі вимоги і до колег. Домігшись
ідеальної чіткості в роботі, він вважає, що має право кожному
нав’язувати своє і тільки своє бачення сутності педагогічної діяльності,
педагогічних відносин, більше того, вважає своїм професійним обов’язком
допомогти вчителеві-початківцю засвоїти його досвід. І якщо з колегами,
які пропрацювали з ним кілька років, його стосунки досягають певної
рівноваги (йому не заперечують, намагаються не чіпати, мовчки
погоджуються, але роблять по-своєму), то новенький потрапляє в стан
більшої непевності. З одного боку, він вдячний цьому вчителеві за його
пильну увагу до себе доти, доки ця увага не почне переходити у відкритий
диктат. З іншого, він нерідко починає відчувати, що йому нав’язують
«ведмежу послугу», змушуючи його працювати в стилі, що не відповідає
його поглядам і переконанням, індивідуальним особливостям. І якщо
зрештою ця опіка починає його обтяжувати, то йому загрожує звинувачення
у невдячності: справді, досвідчений, заслужений учитель, не шкодуючи ні
себе, ні свого часу, передавав йому свій досвід, таємниці професії, — а
він йде з ним на конфронтацію! У цьому випадку молодий учитель з перших
днів має чітко визначити межу, за якою починається його
індивідуальність. Хай би яким недосвідченим і безпорадним він почувався
у перші дні роботи, хоч би як він був радий, що йому надають допомогу і
підтримку, він не повинен втрачати здатність чітко осмислювати ситуацію.
Не слід впадати в ейфорію від того, що з ним працює такий досвідчений
фахівець. Треба пам’ятати, що головне завдання на початку професійного
шляху — формування своєї власної, індивідуальної і неповторної системи
педагогічної діяльності. Сліпе копіювання чужого досвіду, яким би
хорошим і ефективним він не був, рано чи пізно може обернутися невдачею,
недостатнім рівнем професіоналізму. Від самого вчителя залежить
визначення психологічної дистанції з колегами, припустимої межі
втручання в його справи. Якщо цю межу не було встановлено в перші дні
роботи, то надалі спроби вчителя збільшити або зменшити її не завжди
будуть підтримані колегами.

Заявити про себе, про власну позицію, наявність індивідуальної думки з
того чи того питання зовсім не означає нетактовного заперечення цінності
підтримки, що надається. Тут важливо не зачіпати самолюбства
авторитетної людини, адже в такому разі можуть істотно загостритися
стосунки між новеньким і колегами.

Подекуди взаємне роздратування в колективі виникає тоді, коли молодий
учитель, який тільки оволодіває новими, поки ще незвичними для нього
обов’язками, не розуміє важливості деяких незначних, на його погляд,
моментів педагогічної діяльності. Наприклад, учителька, яка нещодавно
почала працювати в школі, скаржиться, що колеги чіпляються до неї:
«Розумієте, в мене чудовий контакт з дітьми, так вони цього не можуть
спокійно пережити. Закінчується урок, мої діти не біжать, як у них, у
коридор, а оточують мене і все розпитують і розпитують. Так ні,
обов’язково загляне черговий учитель і вижене всіх, та ще й у
присутності дітей зауважить мені, що в класі не провітрюється і дошка не
витерта. Проте головне — не в цих дрібничках, а в тому, що дітям зі мною
цікаво!» Так, без сумніву, взаємна симпатія між учнями і вчителем
надзвичайно важлива. Однак не можна забувати, що ці самі діти на
наступному уроці 45 хвилин сидітимуть у не провітреному приміщенні, не
відпочили на перерві, не побігали. А без цього розумова працездатність
знижується. Звичайно, вони не дорікатимуть цій вчительці за те, що саме
«завдяки їй» вони отримали нижчі оцінки за контрольну, яку писали
відразу після її уроку. Навіть найпрекрасніші стосунки з дітьми не мають
відволікати увагу вчителя від інших важливих моментів шкільного життя.
Вчитель, переповнений емоціями захоплення і надмірного милування своїми
учнями, який при цьому забуває про інші свої обов’язки, справді
викликатиме осуд колег.

Загалом стосунки молодої людини з колективом можуть складатися на таких
рівнях (за М. І. Милославовою):

1) зрівноваження, змістом якого є встановлення рівноваги між середовищем
й індивідом. Індивід ознайомлюється зі специфікою діяльності, встановлює
соціальні контакти;

2) псевдоадаптпація — зовнішнє пристосування при внутрішньому
неприйнятті норм і цінностей середовища;

3) пристосування — взаємне визнання середовищем та індивідом ціннісних
орієнтацій одне одного;

4) уподібнення — процес, що характеризується повною психологічною
переорієнтацією індивіда.

Що можна порадити молодому вчителеві, який загострено сприймає
ускладнення у стосунках з колегами?

1. Система відносин, що склалася в будь-якому педагогічному колективі, —
явище досить стійке, інертне. Подумайте про це, перш ніж намагатися щось
змінити. Починайте з такої установки для себе: «Люди, які працювали тут
до мене, якими б помилковими і застарілими не здавались мені їхні
погляди, сформували їх під впливом якихось невідомих мені, але,
безумовно, важливих обставин. Крім того, вони мають реальний досвід,
якого мені ще бракує». Ця порада зумовлена тим, що нерідко молоді
вчителі надто критично ставляться до діяльності старших колег, вишукують
у них недоліки (а тому схильні блокувати, відкидати їхні критичні
зауваження на свою адресу). Це загрожує низкою психологічних «втрат» для
самого новачка:

— образивши ваших колег огульним запереченням їхньої професійної
компетентності, ви залишаєтеся в ролі одинака. Чи вистачить у вас сил,
щоб нормально почувати себе в ізоляції, протистояти думці колективу,
переживати додаткові негативні емоції? Пам’ятайте: послідовність власної
позиції, стійкість переконань не доводять на словах. Нехай головним
критерієм буде ваша справа, і поки ви самі не досягли кращих
результатів, ніж у тих, кого ви критикуєте, не поспішайте з критикою;

— непоказний зовні досвід ваших колег може виявитися значно
ефективнішим, ніж ви гадаєте. Не робіть висновків з першого враження.
Повільна, мовчазна вчителька, яка уникає гострих педагогічних дискусій,
може дивовижно перетворюватися в класі і, не вдаючись до якихось
новомодних форм, традиційними методами досягати чудових результатів,
бути незаперечним авторитетом для дітей. Тому не навішуйте негативних
ярликів одразу — уважно вдивляйтеся в досвід, переймайте цікаві знахідки
і старайтеся, щоб чужі помилки стали не об’єктом вашої критики, а
предметом аналізу, пересторогою проти власних прорахунків;

— не ставайте в конфронтацію, якщо вам роблять зауваження, навіть тоді,
коли ви вважаєте його несправедливим або необґрунтованим. Усебічно
зважте критику. Людині, особливо новачку в якійсь справі, важко побачити
себе з боку. Може статися, що під впливом образи ви всю свою увагу
спрямовуєте на переживання з приводу того, що до вас несправедливо
чіпляються, і тому не бачите в зауваженнях раціонального зерна. З перших
днів привчайтеся до того, що якими 6 неприємними не були зауваження,
слід відшукати в них конструктивну пропозицію;

— у ваших колег може бути не менше підстав для зустрічних претензій. І
якщо ви можете звинуватити їх у холодності, небажанні прийняти вас як
повноцінного члена колективу, відсутності інтересу до вас, вашого життя,
нетактовності, то і вони нерідко цілком справедливі у своїх претензіях
до таких ваших якостей, як недостатня товариськість, нетактовність,
непослідовність дій, невміння контролювати свої почуття, емоції і
поведінку, несамокритичність, неврівноваженість, байдужість до шкільних
проблем. Адже, на думку академіка О. Г. Мороза, саме ці якості
найчастіше притаманні молодим учителям.

2. Критерієм соціально-психологічної адаптації у педагогічному
колективі є не лише ваше реальне становище, авторитет, а і його
психологічне відображення у вашій свідомості, почуття повноправності,
впевненість у своїх діях, задоволеність, відповідальність, низький
рівень конфліктності. А це означає, що крім зовнішніх детермінант на ваш
психологічний комфорт впливає також ваша схильність до оцінок певної
модальності (позитивних або негативних). Наприклад, ступінь
задоволеності залежатиме не тільки від реального стану справ у
колективі, а й від вашої попередньої позиції: що вищим був рівень вимог,
то менше реальне місце роботи зможе задовольнити ваші очікування. Тому
проаналізуйте, що у вашому ставленні до роботи було ідеалізованим,
нафантазованим, чи не маєте ви неадекватно завищеного рівня домагань,
наскільки ви самі налаштовані на взаємодію. За останнім -параметром
перевірити себе можна за допомогою низки методик, поданих у методичних
матеріалах до цього розділу.

3. Якщо ви, відпрацювавши певний час, остаточно переконалися, що ваші
погляди на сутність професійної діяльності принципово розходяться з
поглядами колег, не ставайте в позу «невизнаного борця за
справедливість». Таким чином ви не зарадите справі, а лише підсилите
негативне ставлення до вас з боку опонентів. А тепер проаналізуйте два
можливих варіанти подальшого розгортання подій:

а) ви приймаєте рішення, що в цій школі вам залишатися не слід, і
хочете піти в іншу. З цього приводу є один влучний вислів, що застерігає
від поспішних рішень: «Місце, на яке ми хочемо перейти, — це найчастіше
місце, з якого хтось пішов перед нами». Чи впевнені ви, що з вашою
безкомпромісністю на новій роботі ваші стосунки з колегами налагодяться?
Цілком можливо, що і в новому колективі все повториться знову. Може,
краще ще раз спробувати налагодити стосунки, хоча б заради тих дітей,
які до вас уже звикли?

б) ви вирішили залишитись, але зрозуміли, що шлях стрімких перетворень у
вашому колективі неможливий — у вас немає однодумців. Проте ви все ж
таки бажаєте домогтися певної еволюції поглядів колег на краще, цього
разу відмовляючись від «кавалерійської атаки» на їх переконання, а
обираючи шлях копіткого, ретельно інструментованого впливу.

Перш ніж розпочати цю довготривалу роботу, чітко визначіться, чого саме
ви прагнете досягти:

— щоб вам не заважали працювати так, як ви вважаєте за потрібне, не
нав’язували вам своїх методів, не втручались у ваші стосунки з дітьми;

— щоб у вас вбачали самостійну, зрілу особистість, зважали на вашу
думку;

— щоб педагогічні погляди і дії ваших колег більше відповідали тому
ідеалові педагогічної діяльності, який ви вважаєте істинним, і т. ін.

Залежно від того, що переважає у ваших намірах, можуть бути реалізовані
різні стратегії взаємодії з колегами, що ґрунтуються на більшій або
меншій дистанції від колективу. Однак лише в тому разі, якщо ви не
відкидаєте педагогічний колектив як значущий чинник свого життя, може
бути усунена головна причина конфліктів. Адже відомо, що найбільшго
ефекту оптимізації стосунків можна досягти тільки за умови спільної
зацікавленості, зближення педагогічних поглядів та переконань.

Отже, ви дійшли висновку (може, необгрунтовано, а буває, що й цілком
справедливо), що ваші погляди прогресивніші, ніж педагогічні переконання
колег. Пряма спроба загітувати їх, залучити до своїх «педагогічних
прапорів» результату не дала, більше того, ваше становище в колективі
ускладнилося. Чи означає це, що вам треба здатись? А може, корисно
пригадати психологічні правила формування та зміни установок?

Кожна людина має не окремі установки, погляди, упередження, ставлення, а
певну їх сукупність, яка створює диспозиційну систему, що є інтегральним
регулятором її життєдіяльності. Система диспозицій охоплює соціальні
установки, ціннісні орієнтації, інтереси. Вона має ієрархічну будову.
Вищий рівень становить загальна спрямованість інтересів на ту чи ту
царину життєдіяльності. Дещо нижче в цій ієрархії йдуть ціннісні
орієнтації, потім — безпосередні інтереси, і нарешті — ситуативні
соціальні установки (за В. О. Ядовим).

Учитель, який прагне змінити установки своїх колег (погляди на окремі
події шкільної дійсності і засоби їх розв’язання), має знати про
особливості цієї системи, оскільки тільки тоді його спроби привнести до
неї зміни можуть мати успіх. Так, кожний вищий рівень здатний
підпорядкувати собі нижчі. Однак безпосередні інтереси і соціальні
установки інколи начебто відшаровуються від вищих рівнів, вступають з
ними в суперечність, неоднозначно виявляються в окремих оцінках,
судженнях і вчинках людей. Крім того, різні люди відрізняються не лише
за кількісним складом системи, а й за ступенем внутрішньої
впорядкованості її елементів та компонентів. До того ж найменша
узгодженість найчастіше виявляється в молоді, що призводить до
суперечностей в оцінці нею навколишньої дійсності. Що вище рівень
організованості системи диспозицій, то більше безпосередні інтереси і
соціальні установки підпорядковуються «вищим щаблям», то осмисленішими і
послідовнішими стають ставлення і вчинки людей.

Змінити диспозиції дуже важко. Вони мають власну динаміку розвитку, без
урахування якої вплив на них буде безрезультатним. Зупинімося докладніше
на деяких особливостях.

1. Будь-яка інформація, яка вступає в суперечність з наявною системою
диспозицій, підпадає під асимілятивну (контрастну) оцінку: за наявності
великої дистанції між смислом отриманого повідомлення та власною
диспозицією людина має тенденцію оцінювати те чи інше повідомлення
контрастно, тобто як ще більш віддалене і тому неприйнятне. Інформація,
що наближається до наявної диспозиції, асимілюється з нею, і в
результаті видається ближчою та прийнятнішою. Тому небажано
приголомшувати людину своїми поглядами, якщо вони різко розходяться з її
власними. Слід поступово зменшувати розрив між ними і диспозиціями
співрозмовника, вводити в його свідомість нові ідеї як такі, що не
контрастують, а лише не зовсім збігаються з його поглядами. Порівняйте
два висловлювання: «Ні, колего, ви цілковито помиляєтесь» та «Дозвольте,
колего, де в чому з вами не погодитись». Якщо перше пробуджує у
співрозмовника психологічний опір, налаштовує його на неприйняття ваших
наступних слів, то друге може навіть зацікавити.

2. Зміна диспозицій у потрібному для вихователя напрямі має відбуватися
поступово, непомітно для вихованця, шляхом так званого ефекту
акомодації, тобто пристосування до дії подразника, що підсилюється.
Фактично тут йде не стільки зміна, скільки розширення смислових
складових відповідних диспозицій, збільшується терпимість
(толерантність) до різних поглядів, що відрізняються від його власних.
Нинішня ситуація переконливо ілюструє цей аспект: цінності, які
нещодавно були абсолютними, поступово втрачали свої пріоритети, бо поряд
з ними висувалися нові соціальні та життєві еталони.

3. Проте бувають випадки, коли за ідейними, моральними або релігійними
обставинами не можна приєднатися (хоча б із виховною метою) до деяких
диспозицій співрозмовника. Наприклад, учителеві потрібно налагодити
контакт з батьком «важкої» дитини, який вважає: якщо сина не бити, то з
нього не вийде, нічого путнього («Мене в дитинстві батько драв і за
діло, і без діла, і мені це тільки на користь пішло»). Вчителеві ж украй
необхідно досягти позитивного результату. Тоді корисно пригадати
закономірності й чинники, які зумовлюють можливість зміни диспозицій в
умовах контрастної оцінки:

— швидше змінюється та диспозиція, що не має сильного смислового
значення для людини; вона порівняно легко піддається впливу за
достатньої аргументації (систематичності й переконливості висновків).
Легко змінюються й установки, які «випали» зі сфери впливу вищих рівнів
диспозиційної системи. Якщо людина не сприймає інформації, яка збоку
здається абсолютною істиною, то джерела опору слід шукати в системі
особистісних смислів;

— слід пам’ятати, що коли зовнішній вплив зачіпає в людині щось
заповітне, нехай навіть і помилкове, то вона починає активно шукати
засоби збереження тієї диспозиції, якій загрожує руйнування. Можуть бути
застосовані різні прийоми (найчастіше неусвідомлено). Ось деякі з них:
непомітна підміна аргументів, зміщення акцентів у висловлюваннях
партнера, що надає їм зовсім іншого смислу (висловлювання на зразок
«Щойно ви стверджували протилежне» дає можливість збити опонента);
звернення до авторитетної особи, яка начебто дотримується аналогічної
думки, пошук підтверджень своїх поглядів у літературних творах,
вибіркове цитування педагогічних «авторитетів», пошук однодумців хоча б
з одного питання серед колег («А Макаренко з цього приводу казав зовсім
інше»); «дискредитація» джерел інформації, що розхитують диспозицію («Я
цим новаторам не вірю, всі вони авантюристи», «Ви ще надто молодий, щоб
мене вчити»). Тут слід відмовитись від стратегії безпосереднього впливу,
а зосередитися на подоланні захисту. Тільки після того, як завершено
вмілу, послідовну нейтралізацію цих захисних прийомів, можна знову
спробувати вплинути на диспозицію. Критика поведінки співрозмовника,
пряма вказівка на його маневри, спроба «розвінчати» їх якомога скоріше
призведе до додаткового опору;

— перебудову свідомості слід починати тільки з верхніх щаблів. Марно
боротися з окремими небажаними ситуативними установками, треба міняти
ціннісні орієнтації.

Суворий батько, що вважає за необхідне бити свого сина, навряд чи
сприйматиме аргументи вчителя про те, що не слід так виховувати дитину,
прямі заперечення або докори. Проте він може замислитись, якщо вчитель
нагадає йому під час бесіди, як прикро було від батьківської
несправедливості, допоможе зрозуміти, що, може, все його життя склалося
б інакше, якби не було в нього таких сумних спогадів. Конкретна
установка може змінити свій смисл, якщо показати її в системі глобальних
життєвих цінностей.

Повертаючись до розмови про адаптацію молодої людини до педагогічного
колективу, слід зауважити таке. Подекуди вчитель-початківець потрапляє в
такі умови, коли йому дуже важко примиритися з тим, що діється. В таких
екстремальних ситуаціях, коли йдеться про моральне обличчя вчителя,
важко підказати, що краще: залишитись і присвятити життя боротьбі чи
бігти, рятуючи свою гідність та самоповагу. Тут кожен вирішує сам: чи
вистачить у нього сил, стійкості, послідовності. Побажаймо, щоб не було
в житті таких ситуацій, щоб не ставали молоді вчителі перед такою
глобальною моральною дилемою, щоб панував у школі дух доброзичливості та
взаємної приязні.

Відомо, що стосунки людини із соціальним середовищем можуть складатися
на різних рівнях, залежно від того, як відбувається детермінація її
поведінки соціальним впливом. Найчастіше ці стосунки розглядають на
трьох рівнях:

1) рівні підпорядкованості, коли особистість пасивно засвоює норми і
репродуктивно відтворює їх за умови зовнішнього (соціального) чи
внутрішнього (психологічного) контролю поведінки;

2) рівні пристосованості, коли особистість засвоює норми, готова
наслідувати їх, проте лише на рівні соціальної поведінки, і, залежно від
ситуації, відтворювати їх репродуктивно чи творчо;

3) рівні включеності, коли особистість активно засвоює соціальні норми
і готова наслідувати їх та творчо використовувати на рівнях соціального
й особистісного контролю (О. С. Соловйов, О. О. Профа-тилов).

Саме рівень включеності, коли молодий учитель починає ідентифікувати
себе з педагогічним колективом, сприймає події, що відбуваються в
колективі, як події свого життя, завершує цей аспект адаптації.

Зазначимо, що інколи об’єктивні обставини життя людини приводять до
зміни місця роботи. Виникає потреба знову адаптуватися до нових
соціальних умов. І тут украй важливо, щоб у неї був досвід позитивної
взаємодії хоча б з одним професійним колективом, щоб і на новому місці
вона прагнула досягти рівня включеності. Це важливо тому, що саме
усвідомлення можливостей різного рівня адаптації надає людині свободу
вибору міри своєї включеності в соціальне та професійне середовище. Бо
якщо людина має досвід різнорівневого входження, вона може усвідомлено
дозувати свої стосунки з певною соціальною групою, без особистісних
втрат, навіть якщо соціальні обставини виявилися несприятливими, а
змінити їх немає можливості. Наприклад, учитель не може змінити умови
проживання і змушений працювати з колегами, чиї погляди істотно
відрізняються від його власних. Тоді, якщо в нього не було досвіду
попередньої позитивної включеності, він може або прийняти їх без
критичного усвідомлення (особистісний регрес), або відокремитися від
колективу, культивувати ворожнечу (соціальна дезадаптованість). Якщо ж
на попередніх етапах у нього був такий колектив, він прагнутиме
порозумітися з колегами, допомогти їм змінитись у бажаному напрямі.

4. Адаптація до учнівського колективу

Якими б не були стосунки з педагогічним колективом, а головним «пробним
каменем» професійного становлення вчителя є стосунки з учнями. Саме тут
може реалізуватися те, заради чого він свого часу обрав професію
вчителя, і саме тут можуть зазнати остаточного краху його ідеалізовані
очікування, проявитись той факт, що професійний вибір зроблено
неправильно. І якщо постійні, тривалі конфлікти з педагогічним
колективом ще залишають надію, що на новому місці роботи все буде
інакше, то стійкі негативні стосунки з учнями найчастіше спричинюють
рішення залишити педагогічне середовище.

Кожен учитель надовго, якщо не назавжди, зберігає в пам’яті свій перший
робочий день, перший прихід у клас. Одного зустріли відносно спокійні,
доброзичливі учні, що з цікавістю дивилися на нового вчителя. Іншому не
пощастило — йому влаштували «випробування на міцність». Фантазія дітей
невичерпна, тому передбачити, що станеться, майже неможливо. Педагогічні
мемуари, збірники педагогічних задач містять багато відповідних
прикладів, а також взірців більш-менш вдалого розв’язання ситуації.
Готових рецептів немає, кожен учитель шукає власний вихід.

Нову вчительку математики зустріло «зудіння». Учні спокійно сиділи за
партами, зацікавлено розглядали її… і безперервно зуділи. Перша думка
-бігти до директора, нехай допоможе встановити дисципліну. Але
схаменулась: якщо одразу показати свою педагогічну неспроможність, то
навряд чи потім учні забудуть це. Тому мовчки підійшла до дошки, не
звертаючи уваги на клас, написала умову задачі й почала її розв’язувати.
Через деякий час, переконавшися, що «математичка» не запанікувала, діти
почали придивлятися до того, що вона робить. А коли вчителька навмисно
зробила помилку, хтось голосно сказав: «А у вас тут неправильно, ви знак
після дужки забули поміняти».

Учителя хімії також зустріло «звукове» випробування. Точніше, спершу
урок розпочався начебто спокійно, але наприкінці, коли він давав домашнє
завдання, в класі пролунало дружне… нявчання. Зрозумівши, що відразу
клас заспокоїти не вдасться, вчитель підійшов до столу, сперся обома
руками, зробив стійку…, а потім кілька разів гавкнув. Діти здивовано
замовкли. Тоді вчитель став на ноги і сказав: «Це я дав вам домашнє
завдання. Хто потребує перекладача — подивіться на дошку, там усе
записано».

Учителька літератури, ввійшовши до класу, жахнулася: перед нею сиділи
якісь чудовиська. Потім зрозуміла, що всі учні були в протигазах: перед
цим був урок військової справи. Рішуче підійшовши до столу, вчителька
заявила: «Добре, якщо ви вважаєте, що вам так буде зручніше, можете
сидіти в протигазах. Тільки умова — як ви почали урок, так маєте
досидіти його до кінця. Заразом перевіримо вашу силу волі». Хвилин через
десять учні засовались, почали тихенько знімати протигази. Вчителька
вела урок далі, не звертаючи на це жодної уваги.

Інколи діти можуть бути дуже жорстокими. Бажання випробувати вчителя «на
міцність» найчастіше зароджується в таких ситуаціях:

— коли в дітей є досвід негативної взаємодії з учителями або з одним
учителем і вони очікують, що новий педагог проводитиме таку саму лінію
поведінки. Тоді вони приймають рішення — показати, що в разі потреби
можуть постояти за себе;

— коли з цього предмета вже змінилося кілька вчителів, і діти впевнені,
що і цей надовго не затримається. Тоді вони роблять висновок: «Все одно
і цей рано чи пізно піде, вірити їм не можна, всі вони поспішають втекти
зі школи. Так нічого перед нами комедію грати. Думає, ми нічого не
розуміємо — тільки підвернеться щось краще, про нас і не згадає. Будемо
себе поводити так, щоб не було шкода розлучатись»;

— коли вчитель, котрого змінили, був дітям особливо дорогий і близький.
Тоді вони: а) відкидають будь-якого нового вчителя, вимагаючи повернути
попереднього; б) розцінюють доброзичливе прийняття нового вчителя як
зраду того, хто пішов; в) прагнуть негайно випробувати новачка, щоб
пересвідчитись у тому, чи він взагалі може претендувати на те, щоб
посісти місце їх учителя;

— і нарешті, діти бешкетують просто для того, щоб хоча трошки
попустувати, погратися, скрасити шкільне життя, якщо воно в цілому
нудне, нецікаве.

Неважко помітити, що всі ці причини не мають нічого спільного з
особистістю самого молодого вчителя. Більше того, перша і друга причини
хоча й не виправдовують вчинку, але є доволі поважними (адже це наявний
у дітей досвід негативної взаємодії з педагогами провокує їх на таку
поведінку). І дорікати слід не цим «негідним учням», а горе-педагогам,
що зробили дітей такими жорстокими. В третьому випадку взагалі можна
проникнутись повагою як до дітей, що зберігають вірність улюбленому
вчителеві, так і до самого вчителя, що залишив про себе такі теплі
спогади, спробувати знайти корені його популярності, зрівнятися з ним.

На жаль, молодий учитель рідко схильний до об’єктивності у своїх
міркуваннях. У нього самого цей період украй напружений. Адже навіть на
педагогічній практиці, де відповідальність за результати праці була
незрівнянно нижча, ніж у вчителя, майбутні педагоги через хвилювання
подекуди діють у напівшоковому стані.

Наведемо кумедний, але досить показовий приклад.

Учителька захворіла, і провести урок у четвертому класі доручили
студентові-практикантові. Весь вечір він ретельно готувався, повністю
розписав хід уроку, свої дії, перечитав конспекти та підручник. Але коли
зайшов до класу, остаточно розгубився. Вже в перші хвилини він витяг з
кишені коробку сірників і почав її машинально підкидати — і коли
викликав учнів відповідати, і коли пояснював новий матеріал. Коли урок
закінчився, він так само неусвідомлено сховав сірники в кишеню і
підійшов до керівника, який був присутній на уроці. Той зробив йому
зауваження, навіщо він «торохтів» сірниками, відволікав увагу дітей.
Проте студент цілком природно здивувався: «Які сірники? У мене в руках
нічого не було». Хвилювання було таке сильне, що вчитель-початківець
майже не усвідомлював, що і як він робить.

Таким чином, початок педагогічної діяльності, перший контакт з дітьми
пов’язаний зі значним нервовим навантаженням, з яким учитель не завжди
може впоратись. Крім того, є низка об’єктивних причин, що поглиблюють
його нервовий стан:

— він не знає учнів в обличчя, відчуває значні утруднення в тому, як
звертатися до дітей. Тому, якщо потрібно розв’язувати конкретні
ситуативні завдання, він щоразу повинен шукати нові форми звернення (на
зразок «Дівчинко з червоними бантиками, припини розмову з подругою» або
«Хлопчик за третьою партою, заспокойся і слухай»). Такі звернення
смішать клас, провокують на нові бешкетування, щоб побачити, як
«викручуватиметься» вчитель;

— він ще не вміє правильно розподіляти час уроку, тому одну його частину
затягує, а іншу стискає, втрачає послідовність етапів, повертається до
того, що вже пройдено. Такі ситуації демонструють дітям недосвідченість
учителя, а його інфантильні реакції (на зразок «Ой, я забув, ось тут
треба було ще це розповісти», або «Зачекайте, я щось випустив, зараз
пригадаю») стають приводом для іронічного ставлення або прямих
глузувань;

— він іще не «вписався» в простір класу, не знайшов у ньому свого місця,
тому неусвідомлено прив’язується до якогось зручного куточка, де
відчуває відносну безпеку. Так, маленька, тендітна випускниця
педінституту, зайшовши до десятого класу, відчула себе зовсім
пригніченою, бо учні були значно вищі за неї. Сівши за стіл, вона
впродовж уроку жодного разу не встала. Цим вона відгородилася від дії
неприємних для неї пропорцій, що свідчили не на її користь. І водночас
зробила заяву на пасивно-пристосовницький стиль поведінки, позицію
захисту від неприємних емоцій за рахунок втрати ініціативи. Клас же
сприйняв таку поведінку вчительки як зневажливу, як доказ прагнення
заради власних зручностей ігнорувати потреби учнів, небажання
спілкуватися з ними, неввічливість.

Отже, перший вхід до класу має бути не тільки ретельно «пророблений» за
змістом (планування окремих етапів уроку, обсяг і якість інформації).
Молодому вчителеві слід передбачити різні можливі варіанти, наприклад:
клас незацікавлений, діти втомилися або, навпаки, збуджені, може бути
якась несподіванка тощо. Слід передбачити основні засоби реагування,
враховуючи свої індивідуальні можливості, повністю відрепе-тирувати свою
поведінку в класі, а не тільки переказ навчального матеріалу (обрати
головну точку розміщення, пози, жестикуляцію, маршрути пересування по
класу і т. ін.).

Але ось минули перші дні. Вчитель уже відчуває впевненість у собі, в
своїй спроможності впоратися з будь-якою ситуацією. Все менше учнів
бажають випробувати його нерви. І водночас, як свідчать численні
дослідження педагогів та психологів, більше половини вчителів
продовжують відчувати неабиякі труднощі у встановленні контактів з
учнями.

Які ж причини заважають учителеві та учневі зрозуміти одне одного? Річ у
тому, що процес міжособистісної взаємодії може значно ускладнюватись
через виникнення між сторонами, що взаємодіють, специфічних перешкод —
бар’єрів. Розгляньмо деякі з них, маючи на увазі, що наведена
диференціація досить умовна. Адже будь-який з бар’єрів є психологічним,
тобто виникає на рівні суб’єктивного відображення учасниками взаємодії
обставин, що склалися. Виокремлення деяких видів бар’єрів зумовлене
передусім частотою їх виникнення та значущістю впливу, що потребує
звернути на них особливу увагу, визначити провідні причини їх виникнення
та найістотніші ознаки.

Фізичні, або просторово-часові, бар’єри. Вже саме місце вчителя в
просторі класу начебто протиставляє його учням. Виникнення цього бар’єра
можна наочно побачити на поведінці студентів вищого навчального закладу.
Вони доволі впевнено відповідають «за партою», але якщо поставити їх
обличчям до аудиторії, розгублюються, не можуть відповідати без
конспекту, відчувають значну додаткову напругу. Неабиякі труднощі для
молодого вчителя становить знаходження перед класом, коли учні
спостерігають кожний його рух.

Якщо протягом уроку вчитель жорстко фіксує своє положення в класі, цей
бар’єр закріплюється. Тепер, якщо вчителеві доведеться зробити якесь
просторове переміщення, і сам він, і учні відчуватимуть певні
незручності. Проте метушіння інших учителів по класу також не означає,
що вони подолали просторовий бар’єр. Він також виникає, але в іншому
вигляді.

Відмінність у просторовому положенні вчителя й учня виявляється і в
тому, що перший має (хоча і не завжди використовує) більший діапазон
пересування по всьому класу, тоді як учневі відведено мінімальний
простір і фактично заборонено свободу рухів.

Може бути ще один вид просторового бар’єра. Психологи встановили, що в
кожної людини є своя індивідуальна дистанція взаємодії (відстань, на
якій вона прагне утримати співрозмовника, щоб не відчувати дискомфорту)
. Щодо приємних для неї людей цей інтервал скорочується, а якщо
співрозмовник викликає негативні емоції — збільшується. Якщо дітям самим
дозволити обирати собі місце в класі (хоча найчастіше вчителі цьому
перешкоджають, вважаючи за доцільне самим розсаджувати учнів), то
віддаленість парти від учительского столу свідчитиме не тільки про
прагнення учня уникнути контролю, щоб бешкетувати, а й про його реальну
потребу в більш віддаленій дистанції. Пересування такого учня вперед,
ближче до вчителя, може створювати негативний емоційний фон взаємодії.
Буває, що учень зовсім не може відповідати, коли вчитель стоїть надто
близько.

Часовий бар’єр також постійно виникає між учителем та учнями. Відомо, що
сприйняття часу дуже суб’єктивне. Людині, яка займається цікавою
справою, здається, що пройшло зовсім мало часу, тоді як людині, яка
нудьгує, той самий інтервал здається нескінченним. Значно збільшує
суб’єктивне сприйняття часу й очікування можливих неприємностей,
тривожність.

Загалом для вчителя, зацікавленого в результатах своєї роботи, бажано
«розширити» межі уроку, затримати плин часу, вмістити якомога більше
подій. Для учня, в якого процес навчання співіснує з іншими, не менш
важливими для нього видами занять та потребами (наприклад, у фізичній
активності — сильнішої, ніж у дорослого); у відпочинку і зміні виду
занять; в уникненні ситуацій несприятливого оцінювання та ін.), навпаки,
привабливішим є якнайшвидше завершення уроку.

Учитель, який без зрозумілого учневі приводу затримує його під час
перерви, залишає після уроків, випускає з поля зору, що цим він створює
та посилює часові бар’єри. Монотонне ведення уроку, ігнорування
інтересів дітей також закріплює часовий бар’єр.

2. Вікові бар’єри — відмінності в потребах, уявленнях, мотивах, що
зумовлюються різними етапами індивідуального розвитку. Можуть виникати
постійно як результат стабільних розбіжностей у засобах життєвої
реалізації дорослих і дітей. Наприклад, для учнів молодших класів
природною є підвищена потреба в рухах, учителеві ж здається, що діти
навмисно несамовито бігають коридорами, гомонять, щоб дратувати
дорослих. Проте основою такої поведінки найчастіше є потреба в
компенсації, що виникає внаслідок обмеження рухів на уроці, втомлення
від статичної напруги. Взагалі у дитячому віці рухова активність дітей
дуже висока. Але для вчителя бажаний інший тип учня — спокійна,
врівноважена дитина, яка під час перерви тихо прогулюється коридорами
школи або повторює домашнє завдання, тобто дитина, схожа на дорослу
людину.

Ще один приклад. Відомо, що в дітей старшого підліткового віку провідною
діяльністю стає спілкування. Процеси дорослішання, соціалізації на
певному віковому етапі актуалізують потребу в товаришеві, через якого
йде більш глибоке пізнання себе як значущого об’єкта для іншої людини.
Однак подекуди вчителі всіма силами протидіють такій дружбі, вважаючи,
що вона відволікає від навчання. Найбільш наполегливою є протидія дружбі
між хлопцями та дівчатами. Тут дорослі часом виявляють дивовижну
безцеремонність і навіть жорстокість у втручанні у внутрішній світ
дитини.

Вікові бар’єри можуть виявлятися не тільки ситуативно, в поточному
спілкуванні між дорослими та дітьми. Істотними перепонами для
навчально-виховного процесу є кризові періоди розвитку — коли різко
змінюється психологія дитини. Типовий приклад — криза підліткового віку,
коли підліток будь-якими засобами, невміло, але наполегливо прагне
утвердити свою «дорослість», а батьки та вчителі не менш наполегливо
прагнуть повернути його до попередніх, звичних і зручних для себе форм
поведінки.

3. Ситуативні бар’єри — незбіг інтересів, потреб, видів занять у
часовому вимірі. Наприклад, учневі на один день дали цікаву книжку. Він
сидить на уроці й потай від учителя із захопленням читає її. В цей час
будь-які спроби вчителя відірвати хлопця від книжки, привернути його
увагу до навчання натраплятимуть на явний або прихований опір, адже
думки учня сконцентровані на тому, що він не встигне її дочитати.

На практиці такі ситуації завжди спричинюють певні непорозуміння. Адже
має рацію і вчитель, який вважає, що учень на уроці має насамперед
учитись. Проте чи слід забувати, що в учня також є свої захоплення,
інтереси, які не завжди збігаються з жорсткою регламентацією життя?
Інколи небажання вчителя зрозуміти складність ситуації, яка виникає
перед дитиною, призводить до значного погіршення її життя. Так,
учителька біології доручила старанній учениці щодня поливати квіти у
шкільній оранжереї. Спершу дівчинка ретельно виконувала доручення, але
згодом у неї виникло непорозуміння з учителькою музики, на заняття якої
вона постійно запізнювалася. Двоє дорослих дорікали дівчинці, але
змінити ситуацію не бажали. «Якщо хочеш мати високу оцінку з біології,
заслужи її», — казала одна вчителька, якій невигідно було замінювати
старанну помічницю. А вчителька музики заявила, що не може миритися із
запізненнями і не хоче визнавати ніяких причин. «Людина, яка хоче чогось
досягти в житті, не повинна ховатися за обставини», — повчала вона.

Безумовно, передбачити виникнення ситуативних бар’єрів дуже важко, адже
шкільне життя сповнене несподіванок. Учень, граючи, наштовхується на
вчителя, якого не помітив. Або хоче пожвавити шкільне життя, привернути
увагу інших, але робить це невдало. На оцінку таких ситуацій значно
впливає наявність у вчителя сформованих у попередньому досвіді
(загальному життєвому, професійному, досвіді взаємодії саме з цим учнем)
упереджень та оцінних стандартів. Так, якщо в учителя сформувалось
упередження проти певного учня, то ситуативні бар’єри до нього виникають
значно частіше, ніж те зумовлюють обставини. Навіть якщо в такого учня є
важливі причини, вчитель діє «через бар’єр». «Ти, як завжди, нічого не
хочеш робити», — каже він учневі, який часто відпрошується або уникає
позаурочних справ. І не хоче навіть вислухати, що саме сьогодні в нього
справді поважна причина: мати захворіла, і він має забрати з дитячого
садка сестричку. Така реакція вчителя лише закріплює відповідний кар’єр
на майбутнє, бо саме завдяки їй учень отримує негласний дозвіл не
звертатися до вчителя з поясненнями, адже йому все одно не вірять.
Ситуативні бар’єри між ними виникатимуть дедалі частіше, одночасно
посилюючись.

4. Соціальні бар’єри, зумовлені статусами і ролями сторін, що
взаємодіють. Так, у громадській думці нещодавно існував рольовий
стандарт поведінки та особистісних якостей учителів та учнів: суворий,
вимогливий учитель, який ніколи не припускається помилок, і слухняний,
старанний учень, що виконує всі розпорядження педагога. Люди, які
некритично прийняли такий розподіл ролей, втрачають гнучкість поведінки
в безпосередніх ситуаціях, коли діють не ідеалізовані, а реальні
індивіди з безліччю особливостей і відмінностей. Тоді починаються спроби
«підігнати» дії та індивідуальні ознаки конкретних учасників
безпосередньої взаємодії під відповідний «рольовий стандарт». «Ти
невдячна людина, ти сперечаєшся з учителем, який хоче тобі тільки добра,
навчає того, що стане у пригоді в майбутньому», — дорікають учневі, що
насмілився не погодитися з думкою педагога, і його як порушника
дисципліни викликали до директора. «Чого може навчити дітей ця жінка,
якщо вона така невимоглива», — кажуть батьки, які звикли до попереднього
надто вимогливого педагога, коли до школи приходить лагідна, делікатна
вчителька. Адже ці представники «не вписуються» в зміст рольових
стандартів, що склалися.

Соціальні бар’єри подекуди складаються під впливом не реальних обставин,
а інших джерел відповідної інформації. Великий вплив мають художні
твори: книги, кінофільми, преса. Ще кілька років тому було створено
образ «масового вчителя» як ретрограда, який не приймає змін, не визнає
критики, не хоче розуміти учнів. Тому в деяких конкретних випадках
учителі, учні, батьки входили у взаємодію з упередженням: вчитель — із
прагненням упереджувального захисту, його опоненти — з підозрою в
небажанні їх зрозуміти. Ознайомлення вчителя зі статистичними даними про
поширення психічних відхилень серед дітей може призводити до формування
певного педагогічного упередження: вчитель відмовляється шукати реальні
причини труднощів, що виникають у конкретної дитини в процесі навчальної
діяльності, адже він «знає», що типовий учень сьогодні — це дитина з
аномаліями психічного розвитку.

До виникнення соціального бар’єра призводить і прагнення дорослих
якомога більше навантажити учня. «Ми навчимо дітей творити, щоб вони не
виробляли»; «Учень має бути постійно завантажений, тож у нього не
виникатиме хибних думок та потягів»; «Слід робити такі навантаження, щоб
у них не залишалось енергії на щось інше, погане» -ось приклади подібних
«рольових» міркувань.

Різновидом соціальних бар’єрів є бар’єр професійний, що істотно впливає
на ставлення та поведінку вчителя, його стосунки з іншими людьми. Так,
більшість учителів вважають за обов’язок контролювати життя і поведінку
навколишніх навіть тоді, коли йдеться про доволі делікатні питання.
Звичка педагогів до домінування може поширюватись і на інші сторони
життя: сімейні стосунки, спілкування з незнайомими людьми,
взаємовідносини з друзями. Є думка, що саме вчителі належать до
категорії «важких» у спілкуванні, тих, хто привносить у стосунки
постійне напруження. Це, по-перше, пояснюється професійною звичкою
«діяти без помилок», тому вчителеві буває важко визнати саме свої
прорахунки. По-друге, від учителя очікують постійного оцінювання, тому
він втрачає здатність до неупередженого сприйняття іншої людини, прагне
постійно її оцінювати в системі фіксованих, незмінних критеріїв.
По-третє, педагогічна діяльність потребує від виконавця певної
стабільності, що в житті нерідко призводить до ригідності думок,
ставлень, переконань. Тому погляди або упередження вчителя важко
змінити. Нарешті, вчитель звикає відповідати за всі події, що
відбуваються не тільки з ним, а й з іншими. Тому він як у школі, так і
поза нею не завжди відрізняє ситуації, що потребують його втручання, від
тих, які має вирішувати інша людина. Це поширюється на стосунки не лише
з учнями, а й з власною родиною, друзями. Таке втручання обумовлене
позитивними прагненнями, але може ставати безцеремонним, нетактовним, а
тому викликає опір з боку інших учасників спілкування.

5. Емоційні бар’єри бувають локальними (різниця у настрої на момент
взаємодії) і загальними. Локальні бар’єри виникають тоді, коли учасники
взаємодії в цілому ставляться одне до одного позитивно, але обставини
«провокують» конфлікт. Наприклад, настрій учасників взаємодії істотно
різниться за своєю модальністю й інтенсивністю: учні прагнуть цікавого
уроку, а у вчителя поганий настрій через сімейні обставини. Або в учнів
на попередньому уроці літератури виник етичний конфлікт з учителькою,
вони знервовані, продовжують переживати. Однак учитель хімії про це не
знає і, що ще важливіше, не хоче знати. Він прагне відновити дисципліну,
щоб вирішити ті питання, які він намітив. Або на попередньму уроці між
учителем та дітьми виник конфлікт, і на цей урок вони прийшли з певним
упередженням, емоційне тло взаємодії несприятливе для навчання та
взаєморозуміння. Тому, щоб покращити ситуацію, принаймні одній зі сторін
слід взяти на себе ініціативу — «пом’якшити напруження».

Складнішою є ситуація, коли вчитель і деякі учні стійко відрізняються за
своєю емоційністю. Психологи узагальнено поділяють людей на два типи:
раціональний та почуттєвий. Перші найчастіше емоційно сухі,
прислухаються до голосу розуму, а не почуттів, не визнають зовнішніх
виявів емоцій, прагнуть утримувати навіть близьких людей на віддалі.
Другі дуже вразливі, м’які, ніжні, не можуть відмовити в проханні,
потребують зустрічної уваги і розуміння, піклування, боляче переживають
їх відсутність, ірраціональні, не визнають доводів розуму. Більшість
дітей за типом своєї емоційності належать до почуттєвих, і якщо вони
потрапляють до вчителя-раціоналіста, їм важко пристосуватися до
нормальної для цієї людини сухості стосунків. У^свою чергу, «почуттєвий»
учитель, отримавши клас, яким кілька років керував раціональний класний
керівник, не може зрозуміти, чому учні не відповідають на його прагнення
встановити емоційний контакт, скоротити дистанцію спілкування, а
розцінюють усі його спроби як загравання з ними.

6. Біологічні бар’єри. Ця назва досить умовна, вона об’єднує ті види
утруднень у взаємодії, що виникають унаслідок певних відмінностей у
рівнях або темпах перебігу органічних процесів. До цього виду можна
віднести ті, що виникають, коли природні потреби дитини (в їжі, руховій
активності, відпочинку та ін.) вступають у суперечність із необхідністю
блокувати їх заради навчання.

Виявом біологічного бар’єра є такий факт. Широко відомий розподіл людей
на «сов» та «жайворонків». Перші активніше працюють у вечірній та нічний
час, тоді як для других оптимум активності припадає на ранкові години.
Якщо заняття йдуть у першу зміну, то учні-«жайво-ронки» успішніше
працюють над новим матеріалом, але демонструють менш ефективне виконання
домашніх завдань. «Сови» ж, навпаки, на уроках загальмовані, більш
пригнічені, але краще виконують самостійну роботу ввечері вдома. Інколи
вчителі, які спостерігають на уроках знижену активність «сов»,
підозрюють, що завдання за них виконують батьки, докоряють за лінощі,
сонливість, негативно оцінюють неуважність, некмітливість,
уповільненість рухів, які найпомітніші на перших уроках. «Жайворонкам»
можуть дорікати за відсутність старанності під час роботи вдома, за
небажання займатися самостійно, без контролю вчителя. Якщо заняття
проводяться в другу зміну, ситуація стає іншою: тепер не уважнішими
виглядають «жайворонки», тоді як «сови» не встигають як слід
підготуватися, адже тепер вони увесь ранок «розкачуються», а на саму
роботу не залишається часу. Деякою мірою ці особливості зумовлені
звичкою до певного режиму, але водночас вони залежать від динаміки
обмінних процесів у організмі, що зумовлюють періоди найвищої та
найнижчої активності і працездатності людини.

Прагнення дорослих швидко зламати вже засвоєний дитиною стереотип може
спричинити додаткові труднощі, адже насильство над організмом
обертається небажаними наслідками. Так, подекуди дітей, які працювали
значний час у певному режимі, переводять на принципово інший ритм
роботи, при цьому вимоги залишаються ті самі. У великих школах учнів
середніх та старших класів часто переводять на заняття в другу зміну, а
обсяг домашніх завдань не змінюється навіть у перші дні, коли діти
тільки-но починають пристосовуватися до нових умов, відчувають неабиякі
труднощі в розподілі часу.

Різновидом біологічних бар’єрів є бар’єри фізіологічні, зумовлені
різницею у роботі функціональних систем організму. Сюди можна зарахувати
й відмінності за типом вищої нервової діяльності. Так, учи-тель-холерик
важко переносить «неслухняність» учнів-холериків, більш-менш ладить із
сангвініками, його дратує повільність флегматиків і, сам того не
помічаючи, травмує меланхоліків. Учитель-сангвінік терплячіший до учнів,
але занадто часто не завершує справу, не перевіряє, як виконують його
завдання та доручення, виявляє роздратування, якщо його не розуміють з
першого слова, не любить довгих пояснень. Учитель-флегматик задає
низький темп роботи, й учні-холерики і сангвініки починають нудьгувати.
І нарешті, вчитель-меланхолік украй образливий, помисливий, постійно
очікує від учнів витівок, упереджено ставиться до холериків та
сангвініків, а вповільненість флегматиків розцінює як вияв неповаги до
себе, до своїх вимог.

Ще одним різновидом є бар’єр, що виникає внаслідок статево зумовлених
психічних відмінностей. Адже відомо, що жінки вразливіші, емоційніше
реагують на обставини, ніж чоловіки. Сьогодні серед шкільних учителів
переважають жінки, тому виховання здійснюється скоріше за «жіночим»,
афективним стилем. З цього приводу психологи вже давно б’ють тривогу,
адже це порушує процеси статевої ідентифікації серед молоді. Передусім
це стосується хлопчиків з неповних сімей, що не мають взірця чоловічої
поведінки і тому змушені оволодівати відповідними нормативами,
орієнтуючись на сурогатні приклади (естрадних співаків, героїв
пригодницьких фільмів та ін.). Сучасні негативні тенденції в суспільстві
— фемінізація чоловіків (вияв чоловіками жіночих рис) та маскулінізація
(привласнення жінками чоловічого стилю поведінки) дівчат значною мірою
зумовлені станом шкільного виховання.

Цікаво, що статеві бар’єри можуть мати різні вияви. Для ілюстрації
наведімо такий приклад. У процесі дослідження психологічних особливостей
учителів одним із завдань пропонувалося намалювати умовний образ
улюбленого та нелюбимого учня. В дослідженні брали участь учительки
середніх класів з різним педагогічним стажем. Ті, що мали значний стаж
роботи, малювали приблизно порівну дівчаток та хлопчиків. У молодих
вчительок чітко простежувалася закономірність: «улюблений» учень був
хлопчиком, а «нелюбимий» — дівчинкою, тобто молодим викладачкам легше
було знайти спільну мову з імпульсивними, але зрозумілими хлопчиками,
тоді як дівчатка, в цей віковий період потайніші та вимогливіші в
емоційному відношенні, залишалися для них загадкою.

7. Лінгвістичні бар’єри, тобто ті, що виникають унаслідок відмінностей у
володінні вербальними засобами спілкування.

Так, часто молоді вчителі забувають, що учні ще не володіють достатньою
мірою мовними засобами. І це стосується не тільки тих наукових термінів,
які вони вивчали в інституті. Іноді непорозуміння виникає там, де
вчитель не може навіть його передбачити. Наприклад, молода вчителька
розповідає: «Коли я почала працювати в першому класі, я часто казала
дітям, що вони мають бути дисципліновані, дорікала їм за порушення
правил поведінки. Нарешті я не витримала і на уроці у відчаї закричала:
«Ну чому ви такі неслухняні? Невже хтось із вас ще не знає, що таке
дисципліна!» І тут підняв руку один учень і сказав: «Я не знаю, що таке
дисципліна». Я навіть одразу не зрозуміла, про що йдеться, і тільки
потім до мене дійшло: адже багато учнів справді не розуміють змісту
цього слова в тому значенні, що я йому надаю. Довелося відмовитися від
абстрактних докорів у «недисциплінованості» (моє улюблене висловлювання)
і пояснювати більш зрозуміло кожну вимогу до їхньої поведінки».

Певний вплив мають мовні звички вчорашніх студентів. Звикнувши до
певного мовного режиму в інституті, вони не завжди вчасно перебудовують
свою мову відповідно до нових умов. Молодим учителям часто стають
тісними межі, регламентовані шкільними підручниками, вони прагнуть
довести свою ерудицію, а тому насичують мову термінами, недоступними для
дитячого сприймання та розуміння.

У шкільному житті нерідко спостерігається таке явище, як різниця в
змісті, який вкладають у певне поняття вчитель та учні. Наприклад, під
час одного дослідження в учнів шостого класу запитали, як вони розуміють
слово «сміливість». Виявилося, що багато учнів вкладали в це слово такий
зміст: «сміливий — це той, хто не слухає старших», «смілива людина з
принципу не підкоряється нікому», «бути сміливим — означає постійно
демонструвати свою незалежність перед учителями та батьками» тощо.
Уявімо собі, що в такому класі є дитина, якій учитель хоче допомогти
подолати свою сором’язливість і закликає її «бути сміливішою». Неважко
спрогнозувати, що форми реалізації цієї вимоги при такому розумінні
поняття «сміливість» будуть зовсім не такими, на які очікує вчитель.
Учорашній тишко, реалізуючи пораду вчителя, почне поводитися зухвало.

Учитель мусить завжди пам’ятати, що багато абстрактних понять можуть
бути засвоєні дітьми зі значними відхиленнями від загальноприйнятих
смислів та значень, що діти різних вікових груп мають істотні
відмінності за рівнем мовної компетентності.

8. Естетичні бар’єри, тобто різниця в смаках, критеріях краси як в
окремих осіб, так і у цілих поколінь (у цьому разі вони входять також до
вікових відмінностей). Старше покоління не завжди погоджується з тим, що
молодь має свої особливі естетичні критерії, подекуди справді
надзвичайно екстравагантні. При цьому дорослі майже завжди забувають, як
іще кілька років тому вони самі були «порушниками спокою» в суспільстві,
обстоювали своє право на оригінальність. І хоча прагнення старших до
певного консерватизму, а молоді — до новизни являє собою прояви двох
важливих механізмів стабільності (збереження традицій) та розвитку
естетичних смаків суспільства, що не існують один без одного, в
конкретних ситуаціях міжособистісного спілкування цей бар’єр може стати
джерелом істотних ускладнень та конфліктів.

«Усіх дівчат, у кого спіднички вище колін, до школи не пускати!», «З
манікюром на уроці? Який жах!», «На учнях не повинно бути ніяких
каблучок або інших прикрас», «Доки не підстрижешся, я тебе до класу не
пущу!» — такі прояви педагогічної «боротьби» з віяннями моди знає не
одне покоління дітей та дорослих.

Сьогодні вимоги до зовнішнього вигляду учнів значно демократизувалися.
Хтось радіє з цього, хтось сумує за тими часами, коли була єдина шкільна
форма, адже це певною мірою згладжувало нерівні можливості батьків,
дисциплінувало дітей. Але мова не про те. Нерідко виникає ситуація, коли
вчитель висуває до учня певні вимоги, водночас своїм зовнішнім виглядом
не відповідаючи їм. Переважно це стосується студентів-практикантів або
молодих учителів. Так, якщо вчителька виступає проти косметики на
обличчях дівчаток, то вона має пам’ятати, що іноді вони прагнуть
наслідувати її, що саме її густий макіяж актуалізує в них інтерес до
досягнення зовнішньої привабливості штучними засобами. Якщо вчитель
вимагає від учнів «не палити», то він сам має прагнути позбутися цієї
звички. Адже нерідко можна спостерігати таку картину:
студенти-практиканти у школі переслідують учнів, що потайки палять,
переконують їх у шкідливості паління, а після закінчення уроків можуть
дати сигарету або запальничку незнайомому підліткові.

Безумовно, молодому вчителеві значно легше прийняти зміни в зовнішньому
вигляді своїх учнів, їхні смаки, тому що він сам ідентифікує себе з
молоддю. Водночас він має відповідати вимогам та обмеженням, що накладає
педагогічна діяльність. Подекуди виникає «подвійна мораль»: учитель
погоджується з колегами і водночас заграє з учнями: «Я був би радий вам
це дозволити, але ж ви бачите, які відсталі в нас інші педагоги!»

Специфіка педагогічної діяльності потребує від учителя постійного
розуміння ступеня свого впливу на тих, хто оточує. Він має
усвідомлювати, що його смаки, поведінка, зовнішній вигляд є могутнім
виховним чинником. Однак якщо сам учитель — вже досить доросла і
відповідальна людина, яка може дозволити собі деякі відхилення від
стандарту, то учні, наслідуючи його, часто переходять межу
поміркованості. Так, деякі молоді вчительки приходять до школи,
керуючись справедливим правилом: «Не має значення, як людина вдягнена,
важливо, що вона собою являє». А потім впадають у відчай від того, що
більшість дівчат з їхніх класів на заняття з’являються у надто
екстравагантному вигляді. Адже що більше їм подобається вчителька, то
більше вони прагнуть походити на неї навіть у дрібницях, то скоріше
підхоплюють, перебільшуючи до гротеску, її зовнішні ознаки та манеру
поведінки. Те, що для розумної, здібної молодої людини є не більш ніж
пікантне доповнення до її чеснот, у дітей стає центром бажань, головною
ознакою ідеалу дорослості. Тому досвідчені вчителі не тільки
відповідально ставляться до свого зовнішнього вигляду, а й прагнуть
поміркованості, строгої коректної зовнішньої форми.

9. Етичні бар’єри. Оволодіння людиною соціальними нормативами проходить
не тільки в таких глобальних масштабах, як засвоєння загальнолюдських
моральних цінностей, а й на рівнях різномасштабних спільнот, з якими
вона себе ідентифікує. Такими спільнотами для кожного окремого учня
можуть бути не тільки сім’я та клас, а й неформальна група, дворова
компанія, «віддалений лідер» (кумир, яким він захоплюється). При цьому
саме цей вплив буває значно більший, ніж цілеспрямоване виховання. В
результаті система етичних принципів, засвоювана дитиною, може бути
досить хаотичною, містити цінності, протилежні тим, які хоче сформувати
сім’я або школа.

Особливо різкі зміни відбуваються в суспільній свідомості останнім
часом. Ті основи поведінки, які ще кілька років тому здавалися не
змінними, нині вважають недоцільними і навіть шкідливими. Багато
вчителів сьогодні розгубилися: як виховувати сучасну молодь, до чого
готувати, які ідеали формувати, які приклади використовувати, що
пропагувати, а що засуджувати? Впевнено відповісти на ці запитання
сьогодні не готові ні досвідчені вчителі, ні молоді випускники
педагогічних навчальних закладів. Адже становлення ринкових відносин
поки що супроводжується, на жаль, значними моральними втратами. За
привабливими гаслами демократизації суспільних відносин, особистішої
свободи часто приховується байдужість держави до морального здоров’я
нації, прагнення перекласти весь тягар відповідальності на сім’ю або на
саму людину. Порушення налагодженої системи виховання, яка функціонувала
раніше, незважаючи на окремі її недоліки і формалізм, можна було б
виправдати, якби було створено більш досконалу систему. Поки що в
масовій школі спостерігається відхід від виховання, учні самотужки
шукають свої шляхи в бурхливому сучасному житті, формуванні загальних
ідеалів. Ідеться не про ті нові форми виховної роботи, які, безумовно,
отримали свій розвиток у вигляді засвоєння національних традицій. Значно
менше уваги приділяють підготовці учнів до дорослого життя в
суспільстві, яке переживає глибоку кризу, до боротьби за виживання без
втрати оптимізму, довіри, доброзичливості до інших, вихованню здатності
допомогти слабкішому, в цілому формуванню гуманної не на словах, а на
ділі людини.

На жаль, нині в суспільстві можна спостерігати закріплення зовсім інших
наслідків — руйнування моральних норм, жорстокість, неповагу до старших,
безвідповідальне ставлення до молодших, «помолодшання» та фемінізацію
дитячої злочинності. Найстрашніше те, що для значних груп молоді
шкільного віку етичні норми взагалі стають неактуальними, вихована на
бойовиках дитина часто не може зрозуміти, навіщо старше покоління
приділяє стільки уваги таким «дрібницям», як моральні норми життя. Так,
сьогоднішній учень виховується переважно на некритично засвоєних
суспільством нормативах ринкових відносин, де поняття «обман»
розуміється як «винахідливість», «необов’язковість» — як «гнучкість у
реагуванні на обставини», «нерозбірливість у стосунках» — як «соціальний
плюралізм». Він не завжди розуміє, чому вчитель, незважаючи на низьку
заробітну платню і жалюгідний рівень життя, не йде зі школи, бо слова
«професійний обов’язок», «соціальна відповідальність» для нього — нічого
не значущі абстракції. Тому він нерідко розцінює такого вчителя як
невдаху, що не здатний до іншого. А це, безумовно, не покращує
взаєморозуміння між ними.

10. Гносеологічні бар’єри. Вони виникають найчастіше через брак досвіду
і знань або унаслідок недостатньої сформованості в дитини
абстрактно-логічного мислення. Так, учитель може будувати свої думки
ідеально за логікою, вважати, що з його аргументами не можна не
погодитись, тим часом дитина реагує переважно на афективний компонент
спілкування і не розуміє логічних доказів. Часто гносеологічні бар’єри
виникають в учня тоді, коли він пропустив певну кількість занять і не
зміг самостійно (або з допомогою батьків) наздогнати інших. Тоді те, чим
вони займаються на уроках, стає для нього незрозумілим, відставання
дедалі поглиблюється, він звикає працювати поверхово, формально
переказуючи тексти підручників та списуючи домашні завдання. Педагоги ж
інколи недооцінюють вплив таких бар’єрів на діяльність учнів, вважаючи,
що досить їм самим прочитати підручник, і все стане зрозумілим.

Наведений перелік не вичерпує всіх видів бар’єрів між учителем та
учнями. Можна, наприклад, розглянути ще й такі бар’єри:

— ідеологічний, що може істотно впливати на стосунки вчителя із
старшокласниками чи з батьками учнів або викликати непорозуміння між
самими вчителями, які симпатизують різним політичним течіям, або між
тими, хто відчуває ностальгію за минулим, і прихильниками різких змін у
суспільстві;

— національні, бо які б гасла рівності не проголошувались у суспільстві,
на практиці інструментування міжнаціональних стосунків може спричиняти
неабиякі труднощі та непорозуміння;

— бар’єри, що виникають унаслідок різкого розмежування населення за
рівнем доходів та матеріального добробуту, бо якщо одна дитина приходить
до школи у гарному одязі, приносить бутерброди з делікатесами, а
більшість учнів не мають навіть найнеобхіднішого харчування, то це може
призводити як до прямих конфліктів між ними, так і до психологічних
викривлень у розвитку (почуття винятковості в одних та меншовартості,
пригніченості або агресії в інших, у тому числі й у самого вчителя).

Наголосимо ще раз, що «чистих», відокремлених від інших, бар’єрів майже
не буває, вони завжди взаємопов’язані.

Проте вчитель має чітко усвідомлювати, з яких джерел походять основні
труднощі спілкування з конкретним учнем, класом, батьками, педагогічним
колективом. Тільки визначивши ці джерела, усвідомивши чинники, що їх
зумовлюють, можна сподіватися на покращення ситуації.

Якщо ж учитель не усвідомлює цих потенційно можливих та реальних
бар’єрів, ігнорує їх вплив, не вважає за необхідне розібратися, звідки
беруться ускладнення у взаємодії, його стосунки з дітьми ніколи не
налагодяться, матимуть формальний характер: збереження джерел конфлікту,
внутрішньої напруги при зовнішній результативності за формальними
показниками створюватиме тільки видимість благополуччя.

Адаптацію до учнівського колективу можна вважати успішною тоді, коли
вчитель починає чітко бачити не лише абстрактний клас, а й кожного
окремого учня, а потім знов інтегрувати (не ігноруючи значущості кожного
окремого індивіда) цю якісно особливу спільноту — учнівський колектив з
його специфічними ознаками та власними тенденціями розвитку. Таке
одночасне двовимірне бачення приходить з досвідом, якщо вчитель прагне
його досягти. При цьому вкрай важливим є власний розвиток учителя.
Відбувається начебто зустрічний рух — не тільки зміна окремих учнів та
стосунків між ними під впливом нового вчителя, а й зміна самого вчителя,
в життя якого як значущий об’єкт входить ця соціальна спільнота. Адже
професія вчителя передбачає постійні адаптаційні процеси: кожен учень,
кожен клас очікує від учителя певних якостей, і якщо їхні сподівання не
справдилися, «замикається» від взаємодії з ним. Тому вчитель має бути
постійно готовий до певного діапазону змін, водночас зберігаючи певний
індивідуальний стрижень (цілісність особистості, самоповагу, те, що
становить найкращі риси його індивідуальності, моральні норми, життєві
та професійні принципи), за межами якого самовідчуття власної
ідентичності починає зникати. Завдання будь-якого вчителя у процесі
адаптації — зберегти незмінним це особистісне ядро і водночас набути
здатності до доцільних варіативних самовиявів у конкретних ситуаціях
соціальної і професійної взаємодії. А цього можна успішно досягти тільки
за умови компетентного подолання бар’єрів, що розділяють учителя й
учнів. Сподіватися, що ці бар’єри долатимуться зусиллями самих учнів,
марно, тому основну відповідальність за це повинен брати на себе
вчитель.

Емпіричним критерієм завершення адаптації до учнівського колективу можна
вважати прагнення вчителя продовжити спілкування з учнями. Якщо після
закінчення уроку педагог не поспішає до вчительської, якщо вдала ідея,
цікавий факт викликають першу думку: «Про це обов’язково слід розповісти
дітям», якщо несподівана відміна уроку засмучує, отже, адаптація до
учнівського колективу вже відбулася.

5. Адаптація до змісту педагогічної діяльності

Звернімося знову до тих учителів, про яких ішлося раніше. Спробуймо їх
очима поглянути на зміст професійної діяльності.

Для Веніаміна робота — це насамперед засіб самоутвердження, досягнення
високого рівня прийняття з боку навколишніх. Будь-яка подія його
шкільного життя рефлектується ним ніби в двох планах. З одного боку, він
обмірковує її відповідно до загальних цілей та завдань педагогічної
діяльності, яких він суворо дотримується. Він прагне якомога точніше
виконувати ці завдання відповідно до засвоєних нормативів, але
відхилення, що виникають, хвилюють його з іншого боку: як це сприймають
та оцінюють колеги. Тому будь-яка невдача, помилка лякає його, він
прагне зробити так, щоб про неї не довідались інші педагоги. Його мрія —
щоб усі вважали його педагогом, який успішно долає будь-які труднощі.

Для Лесі зміст професійної діяльності також начебто відступає на другий
план. У будь-яких подіях для неї найважливіше те, як вона виглядає в
очах інших. Це прагнення, як і в попередньому випадку, породжується
потребою у визнанні, тільки у Веніаміна ця потреба позбавлена
романтичності, натхненності, більш раціональна, ніж емоційна,
дистанційована. Леся ж прагне досягти з боку як учнів, так і вчителів
емоційної приязні, подобатись їм як людина.

Отже, і для Лесі, і для Веніаміна завершенням процесу адаптації буде
визнання з боку навколишніх (насамперед компетентних колег), наявність
постійних доказів своєї значущості в житті інших людей. Зміст
професійної діяльності є засобом, що забезпечує соціальне визнання.

Для Марини найважливішим є отримання реального результату — зацікавлення
дітей математикою. Заради цього вона готова на все: їй байдуже, як
сприймають її на перших етапах учні, вчителі, вона ладна заглушити своє
самолюбство, проковтнути будь-яку образу, аби привернути увагу учня до
свого предмета. В неї нема обмеженого ставлення до вибору засобів,
абсолютизації вимог програми, незмінного алгоритму дій. Вона може
знехтувати в певних межах навчальним планом, замінити програмний урок
нетрадиційним (конкурсом, вікториною) або всі 45 хвилин займатися
розв’язуванням цікавої задачі. Завершенням адаптації для неї є цілковита
впевненість у тому, що її предмет став значущим для учнів, що вона
достатньо володіє методами викладання, щоб подолати будь-які труднощі,
що виникають у дітей у процесі вивчення її предмета.

Ольга вбачає зміст своєї роботи в наданні учням постійної підтримки,
вона прагне допомогти дітям, позбавити їх зайвого болю, розчарування. І
на уроці, і в позаурочний час вона фіксує ознаки емоційного
неблагополуччя дитини, виявляє проблеми, що її турбують, намагається їх
розв’язати або принаймні послабити. Вона постійно готова взяти на себе
відповідальність за чужу долю, допомогти — в цьому для неї головний
зміст педагогічної діяльності. Для неї адаптація завершується тоді, коли
вона відчуває довіру до себе з боку учнів та колег, до неї звертаються з
особистими проблемами, очікують допомоги.

Для Олега сутність педагогічної професії полягає в тому, що вчитель є
головним носієм істини для учнів, повністю керує подіями їхнього життя в
обумовлених професійними вимогами межах. Відповідно до цього він і
реалізовує зміст своєї діяльності, а саме: ставить дозовані вимоги до
учнів, поступово просуває дітей у їх розвитку. Ці вимоги регламентують
усі сторони життя: вивчення предмета, характер міжособистісних
стосунків, форми поведінки, темп індивідуальних змін. «Я задаю тобі
певні орієнтири розвитку і забезпечую найкращі умови для цього, —
немовби каже він учневі. — Ти повинен досягти відповідного рівня, а моя
оцінка фіксує ступінь виконання тобою моїх вимог. Ти не можеш не
погоджуватися з моїми вимогами, бо я досвідченіший за тебе, я бачу, в
якому напрямі ти маєш розвиватися надалі». Для нього ситуація шкільного
життя стає сприятливою, коли його дії не викликають опору з боку дітей.

Щодо Жені нагадаємо: професію вчителя вона обрала для того, щоб
утвердити свою особистісну оригінальність, винятковість, а потім
розчарувалась у виборі, проте змінити щось не має ні сил, ні бажання. В
неї є два потенційно можливих варіанти адаптації, за яких її ситуація
може або поліпшитися (повна адаптація), або хоча б стати менш болісною
(часткова адаптація). Зрештою, вона може знайти себе в багатогранному
шкільному житті, зробити спробу подолати бар’єр відчуження, стати
визнаним лідером позаурочної роботи (саме там її таланти можуть
розкритися). Або вона може залишитися на певній дистанції від шкільного
життя, формально виконуючи обов’язки, при цьому саме збереження позиції
«невдахи» стане для неї псевдо засобом самоутвердження (не треба нічого
робити, змінювати, але можна підвищити інтерес до себе інших людей,
виступаючи в ролі жертви обставин). Безумовно, перший варіант є
найсприятливішим як для самої Жені, так і для учнів, бо в іншому разі
ситуація розв’язується на ілюзорному рівні, залишаючись у своїй сутності
формою дисадаптації.

Аналогічна цьому варіантові вихідна позиція — виконання зовнішньо
заданої програми як умова необхідного та достатнього рівня включення в
шкільне життя — і в Миколи. Тільки якщо для Жені вона слугує джерелом
хвилюючих переживань (самоутвердження через деструктурування життєво
значущої системи), то для Миколи таке становище загалом є задовільним.
Це дає йому змогу зберігати сили і настрій для самореалізації поза
школою. В цьому випадку адаптація завершується, коли основні процедури
педагогічної діяльності засвоєні до рівня навичок, тобто виконуються без
помітних помилок і не викликають суб’єктивних труднощів, адміністрація
школи і колеги знижують вимоги, звикнувши, що від цього педагога чекати
«трудових поривів» марно (добре, хоч програму виконує), а учні звикають
«не заважати вчителеві» зайвими проханнями та очікуваннями.

Нарешті, для Леоніда сенс професійної діяльності — у процесі взаємодії з
улюбленим предметом. Саме у відчутті причетності до історії, осмисленні
її фактів, подій (навіть на рівні шкільної програми) — головне джерело
позитивних емоцій для нього. В разі окремих невдач він знаходить
«відпочинок для душі» в наукових книгах, журналах. Крім цього він із
задоволенням керує історичним гуртком, досліджує історію краю, проте
кількість учасників цих справ його не хвилює, він не прагне розширити
коло тих, хто цікавиться історією. Для нього завершення адаптації — це
також оволодіння програмою на нормативному рівні, щоб не витрачати
зайвого часу на підготовку. Це дає йому змогу більше уваги приділяти
науковій роботі, розширенню кругозору.

Звичайно, наведені приклади не вичерпують усіх варіантів адаптації до
педагогічної діяльності. Загалом кожна людина шукає і знаходить (за
позитивної адаптації) власну стратегію діяльності, прагнучи не тільки
досягати певних професійних результатів, а й отримувати задоволення від
самого процесу роботи. Найоптимальнішим буде такий варіант, коли педагог
саме через професійну діяльність здобуває можливість задовольняти базові
особистісні потреби, розвиватися далі.

У педагогічній діяльності воєдино переплітаються орієнтації і на процес,
і на результат. Через поточні події вчитель прагне досягти визначеної
педагогічної мети, але намагається зробити це таким чином, щоб сам
процес був приємний для дітей, не травмував їх. На жаль, про цю
тривіальну істину нерідко забувають організатори педагогічного процесу:
адже діти не тільки готуються до майбутнього, вони значну частину свого
життя віддають школі. І вчитель також не тільки виконує свої професійні
обов’язки — він проводить у школі більшу частину життя. Безумовно, через
особливості своєї фахової специфіки він має дотримуватися певних правил,
норм, стандартів, однак це не означає обмеження взаємодії з учнями суто
формальними стосунками. Його головне завдання — досягти органічного
поєднання вимог, що задаються «згори», визначаються власними потребами,
з інтересами і потребами реальних учнів, зробити навчання радісною
подією.

Отже, розглядаючи процеси адаптації, слід виокремити загальні, типові
(притаманні будь-якій царині життя), специфічні, особливі (зумовлені
певним видом діяльності та обставинами) та одиничні, індивідуальні
складові. Форми адаптації вчителя великою мірою залежать саме від його
індивідуальних особливостей. До того ж пристосування вчителя нерідко
супроводжується деякими побічними наслідками, які не можна вважати
безумовно позитивними. Слід пам’ятати, що всі індивідуальні якості мають
щонайменше два види наслідків, адже зворотним боком будь-якої позитивної
риси є певні обмеження.

Вирізняють кілька якісно особливих типів адаптації. Кожен з них
відображає індивідуальну стратегію входження в педагогічну діяльність і
зумовлює певні особливості професійної взаємодії з іншими учасниками
педагогічного процесу. Ці типи не можна зіставляти за ознакою «цей
гірший, а цей кращий». Кожна людина, що адаптується до педагогічної
професії, досягає того результату, який найповніше відповідає її
індивідуальним особливостям та можливостям.

Нижче подано типи адаптації відповідно до індивідуальних особливостей
людини (див.: Перспективи. — М.,1992. — С. 251).

I тип. Учитель прагне передусім розвивати особистість дитини, спи-

раючись на емоційний та соціальний чинники. Дотримується гнучкої
програми, не замикається на змісті предмета, що вивчається. Йому
притаманна невимушена манера викладання, щирість, приязність, дружній
тон. Для вчителя, що має схильність до цього типу, ознаками
дисадаптованості є відчуження від учнів, егоцентричність, стриманість у
стосунках.

II тип. Учитель зацікавлений тільки в розумовому розвиткові учнів.

Суворо дотримується змісту предмета, що викладає. Працює за послідовною,
детально розробленою програмою. Висуває високі вимоги. Суворо перевіряє
рівень засвоєння матеріалу. Дотримується дистанції у спілкуванні,
відчужених стосунків, підхід до учнів суто професійний. Ознаки
дисадаптованості: неорганізованість, недбалість.

III тип. Творчий, винахідливий учитель. Прагне захопити хоча б

окремих учнів, збудити в них прагнення і здатність повністю розкрити
свої творчі здібності. Дбає про розвиток розумових здібностей в
обмеженому, традиційному розумінні. Перевірки нерівнозначні за вимогами.
До учнів нерідко ставиться суб’єктивно. Ознаки дисадаптованості:
нецікавість, традиційна манера роботи. Тільки тоді, коли вчитель
відходить від фрагментарності, розірваності окремих подій, у тому числі
власних вчинків, досягає наскрізного, багатовимірного бачення своєї
професійної діяльності, визначає через неї власну життєву позицію,
створює індивідуальну стратегію стосунків з учнями, можна вважати, що
адаптацію завершено.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

18. Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *