Педагогічна ситуація як об\’єкт системного аналізу (реферат)

РЕФЕРАТ

на тему:

“Педагогічна ситуація як об’єкт системного аналізу”

Розглядаючи колектив школярів як систему, ми працювали з об’єктом, що
має певну стабільність і відносно постійну структуру, тобто при
створенні теоретичної моделі (його системного опису) головна увага
зверталася на акценти, притаманні стійким системам. Головною проблемою
було привернути увагу читача до того, що залежно від певного рівня
інтеграції і його наслідків (системних якостей) соціальна спільнота може
розглядатись як оптимальна (колектив) чи несприятлива для розвитку
(корпорація). Це зумовлювало певні труднощі, бо деякі описові прийоми
містили відповідні установки неявно, контекстно. Тому читачеві
доводилося самому розбиратись у тому, чи йдеться про сформовану систему,
чи про систему, що тільки формується.

Тепер перейдемо до розгляду іншого класу систем, адже будь-яка
педагогічна ситуація є системою динамічною, що виникає переважно
спонтанно (під впливом унікальної комбінації обставин), має не об’єктну,
а часову вісь організації подій. Проте будь-якій ситуації також
притаманні основні якості системних об’єктів. Розглядаючи їх, ми
спиратимемося на алгоритм, наведений на початку розділу.

1. Педагогічна ситуація виникає як результат інтеграції певних подій,
інколи доволі віддалених за часом і якісно різнорідних. Виступаючи
окремими і часто зовнішньо незалежними фактами життя дитини і діяльності
педагога, ці події в межах окремої педагогічної ситуації виявляються
взаємопов’ язаними.

Якою логікою, наприклад, можна зв’язати воєдино період життя немовляти
та поведінку дитини в підлітковому віці? Проте саме в немовляти виникло
й зафіксувалося базове емоційне ставлення до навколишнього світу як
чужого, ворожого, такого, що відкидає її. А згодом і поведінка підлітка
в конкретний момент обов’язково міститиме як значущий елемент ситуації і
цю індивідуальну особливість.

Істотно змінити безпосередню ситуацію взаємодії може також випадкова
подія, наприклад, якщо учень напередодні побачив учителя в іншому
світлі, ніж завжди. Тому сьогодні він не сприймає його вказівок,
погіршує стосунки. Проте вчителеві, який учора не помітив учня, ця
поведінка незрозуміла. Щоб зберегти здатність розв’язати проблему, він
має усвідомити, що є якісь обставини, які зумовлюють поточні події,
тобто не орієнтуватися на лінійну логіку (ситуація, зумовлена
безпосереднім чинником), а шукати системний вплив.

2. Кожна окрема подія або навіть «ланцюжок» з них не могли б привести
до певного результату, що спостерігається (характеру перебігу ситуації,
її емоційної забарвленості, сили опору педагогічному впливу з боку учня
або ступеня тиску, що реалізує вчитель).

Наприклад, сам по собі факт, що вчитель поставив учневі явно занижену
оцінку, був би психологічно менше травмівним, якщо б за ним не стояли:

а) певні стосунки в сім’ї, де дитину можуть покарати за низьку оцінку,
або не дати обіцяну раніше нагороду, або ж дорікати їй за чужу помилку
(в цьому разі — необ’єктивність учителя);

б) становище серед інших учнів і рівень домагань самої дитини, який може
варіюватися від бажання довести свою незалежність, відвертого хизування
нею до пристрасного прагнення через визнання з боку вчителя (значущої
людини для учнів) покращити свій статус;

в) певний характер стосунків самого учня як з конкретним учителем, так і
з педагогічним колективом в цілому (його може хвилювати реакція
улюбленого вчителя на низьку оцінку або те, що нею підкріплюється
недовіра до його здібностей з боку іншого).

3. Усі ці чинники нібито «вибудовуються» в певну ієрархію: одні з них в
даній (і тільки в даній!) ситуації є максимально значущими, інші -менше,
хоча і ті, й інші сприяли виникненню відповідної події. Ієрархія
чинників, як і їх зміст та якісні особливості кожного, зрештою,
визначають і характер ситуації, і найсприятливіші шляхи її розв’язання.
Тому причина, що була визначальною в одній ситуації, в іншому випадку,
навіть за зовнішньої однаковості подій, може бути майже не значущою.

4. Як сама подія, що зумовила ситуацію, так і кожен з її активних
учасників не існують відокремлено, вони включені в певні системи.
Наприклад, кожен акт взаємодії вчителя з учнями (виникнення ситуативної
взаємодії) відбувається в умовах конкретного класного колективу, який
для цієї ситуації є середовищем. Однак ізолювати свою взаємодію,
здійснити її таким чином, начебто він був сам на сам з учнем, учитель не
може. Тому, реагуючи на конкретну подію, він має обирати засіб
поведінки, виходячи не тільки із сутності цієї події, а й зважаючи на
можливу реакцію класу (ефект впливу на клас).

5. Кожен із чинників, що вплинули на виникнення ситуації, є також
результатом інтеграції окремих елементів, тобто відносно самостійною
системою. Тим не менш, в межах актуальної на певний момент ситуації, він
має на неї достатньо однозначний вплив: як емоційний стан певної
модальності, як значущість певної форми поведінки в системі групових чи
індивідуальних норм тощо. Так, гуманістично орієнтований учитель ніколи
не звернеться до результативнішого прийому, який, проте, принижує
гідність учнів. Добре вихований учень не зможе грубо, різко відповісти
дорослому. Ці «блоки поведінки» можуть бути сформовані в межах інших
систем, однак вони переносяться в нову систему як відносно цілісні
утворення.

6. Вихід із ситуації є результатом спільних зусиль усіх її учасників.
Якщо вони діють в одному напрямі, однаковою мірою прагнуть розв’язати
проблему, тобто їхні дії збалансовані в межах певної системи, то
ситуація розв’язується швидко і без ускладнень (не утворюється
«прихований конфлікт»). Якщо ж дії вчителя й учня розкоординовані, вони
взаємодіють тільки зовні, залишаючись кожен у своїй актуальній системі
(наприклад, учитель — у системі ділових стосунків, а учень емоційних
міжособистісних ставлень), то успішний вихід із ситуації стає
проблематичним. У таких випадках «рух» учня і вчителя йде начебто в
різних площинах і напрямах (атрибутах різних систем), кожному з них
оптимальний варіант розв’язання ситуації уявляється в якісно різних
параметрах. Тоді до чинників, що породжують неузгодженість їхніх дій,
додається новий — різноспрямованість самого процесу розвитку ситуації
(реалізації системи). Те, що вчителеві в межах його системи (ділових
стосунків) здається доцільним, з боку учня уявляється таким, що ще
більше порушує взаєморозуміння, і навпаки, збереження емоційного
контакту може відбуватися шляхом зниження темпів розв’язання ділових
питань.

Сторони, що взаємодіють (наприклад, учитель і учень, учитель і клас в
цілому) можуть входити в ситуацію як відносно незалежні, самостійні
структурні одиниці: учитель діє, виходячи з логіки розвитку події,
значущої у прийнятій ним системі, тоді як учень відчуває себе
«зануреним» у контекст інших системних подій. Для того щоб виникла нова
система, в якій події різних індивідуальних систем стали
однопорядковими, потрібні такі умови: а) певний час, латентний період
розвитку взаємодії (подолання інертності кожної системи); б) має
відбутися процес упорядкування цієї нової системи. Остання може бути ще
недостатньо організованою (поведінка учасників залишається відносно
незалежною, а перспектива виходу уявляється лише як можлива тенденція)
або ж перейти до рівня жорсткої однозначної детермінації (в умовах
формальної чи авторитарної взаємодії від учня очікується одна-єдина
реакція, і вся поведінка вчителя в ситуації спрямована на її отримання).

Слід також ураховувати ступінь фіксованості кожного учасника ситуації за
параметром гнучкості-жорсткості. Так, учень, що входить до
слабкоорганізованої групи, діятиме в одному стилі, член розвиненого
колективу зі сталими нормами поведінки — в іншому. Учасник неформального
корпоративного угруповання всередині класу реагуватиме, виходячи з чітко
окреслених однозначних експектацій (очікувань), які, за винятком членів
цього угруповання, можуть бути невідомі вчителеві та іншим учням, але як
закон визначають його поведінку, він не може порушити їх.

7. Поряд із загальною метою, яку ставить перед собою кожен учасник
ситуації (до речі, вона може бути більш або менш конкретною, життєво
значущою або ситуативною, усвідомлюватися чітко або нечітко), в ситуації
знаходять своє втілення й локальні цілі. Наприклад, учитель хоче скоріше
розв’язати питання, щоб встигнути викласти навчальний матеріал. Учень у
момент взаємодії може розв’язувати додаткове завдання: відволікти
вчителя від проведення досліду, бо клас не підготувався до уроку. Інколи
саме такі локальні цілі учня, невідомі вчителеві, значно змінюють його
поведінку в ситуації, зумовлюючи зовнішньо неадекватне реагування на
події.

Згадаймо наведену раніше ситуацію з дівчинкою, яка відмовляється
відповідати «в парі» з низеньким однокласником. Вона йде на істотне
погіршення стосунків з учителем (і навіть з кількома вчителями), бо
щоразу переслідує локальну мету — уникнути насмішок з боку інших учнів.
Учителі ж шукають пояснення в подіях інших систем («гіршає характер»,
«стає невихованою» тощо).

8. Наскрізним, системоутворювальним чинником у ситуації є суперечність,
що виникає між її учасниками. Саме вона у відповідний момент надає сенсу
минулим подіям, значущим для цієї системи, актуалізує раціональні й
емоційні «сліди» цих подій і водночас відсуває на задній план другорядні
події (які в інших випадках можуть мати першочергове значення). Так, у
системі стосунків учня з певною галуззю пізнання його пізнавальні
інтереси є системоутворювальною ознакою, надаючи сенсу всім тим діям,
які він реалізує (читання додаткової літератури, участь у гуртку,
предметних олімпіадах, активність на уроках). Проте в іншій сфері життя,
де діє інший системоутворювальний чинник (наприклад, у позанавчальному
спілкуванні), його поведінка є недоречною. Якщо він цього не розуміє, то
відштовхує від себе інших дітей, залишається наодинці, і жодні його
успіхи в першій сфері не допоможуть йому.

Подекуди вчитель будує свої стосунки з учнем на підставі однієї
постійної «системної ознаки», виводячи її з попередніх подій. Однак в
умовах саме цієї ситуації слід спиратися на зовсім іншу суперечність.
Тоді спрацьовують оцінні стереотипи. Наприклад, учень кілька разів не
виконав доручення (воно було йому нецікаве, він не мав необхідної
допомоги, вчитель не дав зрозумілих пояснень). Тепер, коли пропонується
цікава справа, він сам просить доручити це йому. Здавалося б, таке
бажання свідчить про позитивні зрушення в його ставленнях, однак учитель
«з виховною метою» нагадує йому про минулі помилки.

Іноді вчитель у своїй взаємодії з учнем може спертися на певний
позитивний чинник, що допоможе побудувати нову, ефективнішу систему
стосунків, але замість цього ще більше погіршує справу. Так, учень не
дуже добре встигає з математики. Причин тут може бути багато: він часто
хворів, відстав від програми; рівень викладання педагога не може
породити в нього любові до цього предмета; в учня переважає художнє
мислення, він гірше розуміє абстрактні категорії; він звик виконувати
завдання з математики останніми, коли вже втомився, тому гірше їх
розуміє; він не може звикнути до манери спілкування вчителя, побоюється
його, ніяковіє, коли його викликають, тощо. Проте з гуманітарних
дисциплін той самий учень отримує тільки відмінні оцінки. Тоді вчитель,
для якого успіхи учня мають слугувати «сигналом» про його потенційні
можливості, замість того, щоб спертися на них в індивідуальній роботі з
цією дитиною, починає постійно дорікати їй: «Ти ж можеш вчитися як слід,
чому саме з мого предмета ти не встигаєш?» (доцільність такого дорікання
нульова: якщо б дитина могла сама виправити ситуацію, вона давно б це
зробила) або: «Ти не хочеш як слід працювати тому, що робиш мені на зло»
(начебто докір сприятиме подоланню міжособистісного неприйняття учнем
учителя, якщо воно має місце).

9. Залежно від того, яка суперечність зумовила ситуацію, її учасники
можуть діяти по-іншому, утворюючи в кожному варіанті взаємодії якісно
інші системи. Так, у межах уроку може виникнути ситуація, яка
ґрунтується виключно на діловій основі: учитель стурбований тим, що
учень не розуміє матеріалу, і прагне допомогти йому, з’ясовує причини
нерозуміння. При цьому між учителем і учнем у ситуації існує лише якась
одна грань стосунків. Проте та сама ситуація може будуватися і на іншій,
емоційно перевантаженій основі — педагог незадоволений тим, що учень
вчиться гірше за свої можливості, виявляє своє незадоволення (цілісна
реакція особистості), розраховуючи на те, що його реакція стимулюватиме
більшу пізнавальну активність учня. Можливий розвиток тієї самої
ситуації переважно на раціональній основі — вчитель розуміє, до яких
наслідків може призвести відставання учня в засвоєнні навчального
матеріалу (майбутні труднощі у навчанні, обмеження можливостей
професійного вибору, зниження статусу в класі), тоді як учень шляхом
логічних розмірковувань зробив для себе висновок, що вивчення цього
предмета (або навіть навчання, освіта в цілому) в сучасному суспільстві
та в його житті нічого не важать.

Кожного разу ситуація розвивається як якісно інша система, хоча,
здавалося б, із зовнішнього боку її «структурні одиниці» (учитель і
учень) — одні й ті самі. Річ у тому, що вони щоразу входять у кожну з
цих потенційних систем тільки певними своїми рисами, а це визначає як
ієрархію чинників, що зумовлюють ситуацію, так і генезис її розвитку.

Цікавим є такий аспект: якщо в подіях, що передували ситуації, балансу
взаємодії було вже досягнуто (суперечність оптимально розв’язувалася
зусиллями обох сторін), виникали аналогічні системні зв’язки, що давали
бажаний результат, то ситуація розв’язуватиметься швидше й ефективніше.
Наприклад, якщо емоційні стосунки вчителя з учнем складалися не зовсім
вдало, визначалися імпульсивним реагуванням на обставини однієї або
навіть обох сторін, тоді в новій ситуації вчитель не може спертися на
стійкі тенденції (певний стиль стосунків, ефективні прийоми виходу з
конфлікту) і реагування учня також залежатиме від випадкового збігу
обставин. Подібну поведінку інколи демонструють і вчителі, тоді в учнів
може сформуватися високий рівень тривожності, бо щоразу вони не можуть
бути впевнені, як поведе себе вчитель.

Якщо ж між учителем та учнем (або класом у цілому) склалася досить
стійка система позитивних емоційних стосунків, то спроба вчителя
розв’язати певну ситуацію виключно діловим засобом (емоційно сухо,
стримано) може викликати з боку учня здивування, опір, прагнення
повернутися до звичних для нього стосунків і навіть образу на вчителя,
який раптом відійшов на віддаленішу психологічну дистанцію.

10. Незважаючи на те що кожна з потенційно можливих систем, які реально
виникають між учителем і учнем (формальних обов’язків, рольової
відповідності, емоційних або ділових стосунків, неформального
спілкування), є стійким утворенням, жодна з них не існує ізольовано від
інших, «стикаючись» в єдиному для них комплексному полісистемному
об’єкті — людині. Саме людина є компонентом, який «входить» водночас до
всіх цих систем. Безумовно, термін «входження» має сенс лише на рівні
теоретичного аналізу, в реальності ж людина сама породжує ці системи,
тільки інколи робить це неусвідомлено і невдало, не вміє розрізнити
події в межах різних систем і усвідомити їх адекватно до своїх цілей і
обставин життя.

Саме завдяки полісистемній сутності учня, діючи в межах однієї системи,
адекватними тільки для неї засобами, вчитель може отримати
непередбачений ефект в іншій системі. Організовуючи роботу учня таким
чином, щоб той періодично досягав успіху, вчитель не лише відкриває йому
перспективу поліпшення стосунків з навчальною інформацією, а й покращує
систему міжособистісних ставлень і стосунків різного рівня (між собою й
учнем, між учнем і класом, між учнем і батьками), вносить новий
системоутворювальний чинник (віру в себе, позитивну самооцінку) в
структуру особистості учня. Проте педагог не повинен забувати про
інертність деяких систем, які можуть прагнути зберегти стабільність.
Наприклад, авансуючи успіх, учитель досягає того, що в учня з’являється
інтерес до вивчення його предмета. Однак попередній характер стосунків з
іншими життєво значущими для учня системами може блокувати цей інтерес,
загасити його. Так, інші учні в класі відверто заявляють йому, що
вчитель завищує оцінки, прагнучи у такий спосіб зберегти за ним звичний
статус (він їм не подобається, або конфліктує з неформальним лідером,
або новачок у класі, і його не хочуть приймати). Блокувати інтерес, що
зароджується, можуть також батьки, які звикли тримати свого сина за
«хлопчика для биття», розряджаючи на ньому негативні емоції та
роздратування. Тому будь-який його успіх викликає подив: «За що тобі
тільки вчитель ставить такі оцінки? Може, жаліє, що ти такий дурень?» Не
прийняти авансування успіху може й сам учень, який звик «пасти задніх» у
навчанні, а вища оцінка вчителя накладає на нього обов’язок більше
працювати: «Не потрібні мені ці оцінки, не хочу я від когось залежати».
Не бажає він «авансування» і тоді, коли знайшов неформальну групу, в
якій реалізується іншим шляхом (у тому числі бравуючи своїми низькими
оцінками як доказом незалежності).

Проте оптимізація систем, значущих для життєдіяльності учня, через інші
системи — вельми ефективний прийом, важливо лише розібратися в
хитросплетінні їх взаємовпливів. Слід пам’ятати, що за такою
інструментовкою педагогічного впливу успіх в інших системах досягається
не як пряма закономірність, а складноопосередковано, як імовірність, тут
також можуть з’явитися невраховані чинники, а інколи й системи, невідомі
вчителеві.

11. Одна з провідних ознак авторитарної педагогіки виявляється в тому,
що вона ігнорує системний (багатозначний) характер детермінації. В її
концептуальних настановах кожний педагогічний вплив має викликати суворо
визначену відповідь (реакцію) з боку учнів, вихованців. Саме така
педагогічна діяльність призводить до абсолютизації тих чи тих аспектів
(нагадаймо про виділені А. С. Макаренком педагогічні помилки, що
призводять до абсолютизації засобів педагогічного впливу).

Якщо вчитель, який дотримується жорсткої, однозначної детермінації
подій, звертається до прийому роботи інших педагогів, який позитивно
зарекомендував себе на практиці, то він сподівається, що цей прийом має
«спрацювати» і в нього. Підхопивши на теоретичному рівні ідею
колективного виховання, він постійно «пропускатиме» учнів через
колективне обговорення, навіть тоді, коли в його класі колективу
фактично немає, а є дифузна група або тільки вузькофункціональна
система. Наприклад, якщо клас як соціальна спільнота під впливом учителя
визнає тільки одну цінність — успішність навчання, то «виховний вплив»
такого «колективу» може бути тільки негативним, особливо тоді, коли в
учня об’єктивні труднощі й він потребує не дорікань, а розуміння,
співчуття і реальної допомоги. Проте в самого вчителя не виникає навіть
гадки про те, що така робота не має нічого спільного зі справжнім
колективним вихованням.

Буває й така ситуація: вчитель прочитав роботи В. Шаталова, ознайомився
з його досвідом, дізнався про успіх ідеї опорних сигналів, і негайно
починає використовувати її у роботі. Проте там, де в Шаталова працює
цілісна система впливу на учнів, починаючи з особистої привабливості
педагога і завершуючи особливим інструментуванням кожного його руху в
класі, цей учитель використовує тільки формальний фрагмент. Він
розробляє складні схеми й таблиці, що незрозумілі учням і замість
допомоги остаточно заплутують їх, а вчитель нервує: «Це ви навмисне не
бажаєте нічого розуміти, вам зручніше працювати так, як легше». Або
робить висновок: «Про цих педагогів-новаторів стільки розповідають, а я
ось спробував, так нічого не вийшло. Вся їх слава вигадана і
перебільшена».

Такий учитель має тільки двовимірну систему відліку «добре — погано».
Подолати звичні стереотипи, інакше глянути на традиційний результат він
не може. Наприклад, із позицій загальнолюдської логіки і психології такі
якості, як самостійність, критичність мислення є, безумовно, важливим
компонентом особистості й ознакою високого рівня її сформованості.
Здавалося б, будь-який учитель має лише радіти, якщо вони виявляються в
його учнів. Тільки не вчитель — «двовимірних» якщо учень висловлює свою
незгоду з якимось його твердженням, він може запідозрити, що той хоче
похитнути його авторитет, робить це «назло». За зовнішніми успіхами
відмінника він часто не помічає, що на особистісному рівні у цього учня
формуються небажані якості: надмірне честолюбство, егоїзм,
нерозбірливість у засобах досягнення успіху в навчальній діяльності.
Саме такий учитель нерідко стимулює подальший розвиток цих учнівських
деформацій (ураховуючи попередні успіхи, «натягує» оцінку, постійно
підкреслює успіхи учня перед класом, закликає інших бути на нього
схожими та ін.).

12. У межах системи стосунків між учителем та учнем украй рідко
реалізується чітка схема взаємодії: «віддання команди вчителем —
правильне виконання ЇЇ учнем». Адже діти живуть у багатовимірному
(полісистемному) світі, а тому реагують на зовнішні впливи ймовірно, з
більшою чи меншою частотою збігів з очікуваннями вчителя. Він повинен
постійно пам’ятати, що кожен вчинок учня (наслідок) є начебто вершиною
айсберга, підвалини якого складаються з безлічі різнопланових причин
(окремих подій). У свою чергу, кожен вчинок як учителя, так і учнів може
дати поштовх до виникнення нової системи, включатись як складова частина
(структурний елемент) у розвиток уже існуючої системи, породжуючи
всередині кожної специфічні події. При цьому із зовнішнього, доступного
спостереженню боку подія може бути представлена якимось одним фактом,
процесом, вчинком, але переважний розвиток (або, навпаки, уповільнення
розвитку) може отримати тільки якась одна грань, ознака, складова події,
що увійшла в актуалізовану систему.

Так, на незначний вчинок учня вчитель відреагував надто емоційно, явно
неадекватно ситуації. Помітної причини нібито нема, але педагогічну
нестриманість у цій конкретній ситуації спричинили багато фактів із
різних систем: роздратування попередньою поведінкою цього, а може, й
іншого учня або класу в цілому (в останніх випадках виявилась зміщена
агресія як засіб психологічного захисту); важка розмова з директором
школи, який дорікнув учителеві за потурання бешкетникам; неприємний
спогад про конфлікт з батьками цього учня; власні сумніви, розчарування
в професії, життєві труднощі; родинні ускладнення тощо.

З іншого боку, такий вибух емоцій може стати основою багатьох систем:

а) ділових відносин — учень, якого несправедливо образили, може знизити
свою працездатність, бойкотувати наперед розпорядження вчителя;

б) емоційних ставлень — учні втрачають відчуття довіри, поваги до
вчителя; в) формальних стосунків — учні схиляються до думки, що ця
людина не відповідає ролі вчителя, а тому й вони можуть не до кінця
виконувати свої обов’язки учнів; г) сам учитель може дійти висновку, що
треба змінити професію, залишити школу; д) відбудуться зміни в системі
переконань учителя, який, відчувши безкарність такої поведінки та її
відносну результативність («ну й що з того, що учень образився, зате все
зробив, як слід»), почне дедалі частіше поводити себе таким чином. Які
системи в подібній ситуації отримають «підживлення» _ важко сказати.
Може бути й таке, що ситуація розв’яжеться як локальна система. Проте
вчителеві слід завжди пам’ятати про можливість складноопосередкованої
іррадіації вузьколокальної події на інші системи життєдіяльності й не
дивуватися, коли він згодом зустрінеться з віддаленими наслідками якоїсь
події там, де менш за все можна було б цього очікувати.

Так, зразкову, виховану ученицю, яка обожнювала свою вчительку, начебто
підмінили. Вона не дивиться їй у вічі, значно гірше відповідає,
відмовляється виконувати доручення. Вчительці невідомо, що дівчинка
бачила ЇЇ на ринку. Вона була приголомшена, що її кумир, хапаючи покупця
за рукав, умовляла купити скромний букетик квітів. Дитина не змогла
відрефлексувати свої відчуття, провести власний «системний» аналіз. їй
не спадає на думку, що в учительки вкрай тяжкі матеріальні проблеми.
Вона просто реагує на ситуацію, цілковито перебудувавши своє ставлення.
І якщо вчителька хоче повернути попередню довіру, їй доведеться серйозно
попрацювати, а не ігнорувати проблему чи ображатись («А що я такого
зробила? Сьогодні всі торгують. Іншим можна, а мені ні? Добре їй, у неї
батьки багаті» тощо).

13. Прагнучи зрозуміти ситуацію, вчитель повинен передусім визначити, в
якій системі відбувається ця подія, звідки вона отримує свої додаткові,
«системні» якості. Смисловим центром для нього при розв’язанні ситуації
мають стати психологічно інтерпретована поведінка учня (виявлення
провідної потреби, що визначила цю поведінку; визначення основної
суперечності між учнем та іншими учасниками ситуації; усвідомлення
потенційно можливого спектра актуальних системних зв’язків тощо). Якщо
систему локалізовано правильно, розвиток ситуації контролюватиме
вчитель. У протилежному разі взаємодія залишиться тільки формальним
актом або ж відбудеться імпульсивний обмін «ударами». Проте розв’язуючи
ситуацію адекватними її змістові засобами, вчитель має утримувати в
свідомості можливість відображення отриманих результатів у інших
системах, також життєво важливих чи навіть значущіших, ніж вихідна.

Учитель може успішно розв’язати ситуацію й «силовим» тиском. Наприклад,
примусом, залякуванням досягти того, що учень припинить опиратись і
виконає вимогу вчителя, виявить слухняність, однак система емоційних
зв’язків між ним та вчителем (і навіть ще важливіша система — стосунки
дитини зі світом дорослих, із соціальним оточенням) буде повністю
дезорганізована. Такий вчитель стане особистим ворогом, але іррадіація
негативного ставлення може піти далі — дитина в цілому сприйматиме
навколишніх як ворогів, що несуть зло. В таких випадках учитель
зобов’язаний ураховувати віддалені наслідки свого впливу.

Найпоширеніші помилки, що їх припускається вчитель при «досистемному»
розв’язанні ситуацій:

— перебільшує значення поточного моменту. Ситуація нібито відокремлена
від причин, що її зумовили. Найважливіші передумови, які могли б
допомогти вчителеві зрозуміти її, ігноруються. Як наслідок обраний засіб
розв’язання ґрунтується на поверховому уявленні про характер самої
ситуації, причини її виникнення;

— учитель не може прогнозувати розвиток ситуації та її вплив на різні
сфери життя дитини, свої стосунки з нею (тобто на різні системи), тому,
досягнувши певного локального ефекту (впорядкувавши одну систему або її
структурний компонент), порушує інші, важливіші для дитини системи і
зв’язки;

— не вміє визначити ієрархію чинників, що впливають на ситуацію, і або
переоцінює значення другорядних аспектів (випадкову провину розглядає як
особистісну ваду), або переносить ці чинники взагалі з іншої системи
(так, під час взаємодії з дитиною його може більше хвилювати питання про
те, що про нього подумають колеги). Реагуючи на безпосередню подію,
вчитель не враховує, що вона водночас реалізується в межах більш
загальної системи (відповідаючи на вчинок учня, не замислюється над тим,
що своєю реакцією погіршить своє чи його становище в колективі). Може
бути й інший аспект: головну увагу зосереджено на класові, а ситуація з
учнем стає засобом маніпулювання, «приборкання» його. Наприклад, на
окремому учневі вчитель хоче показати класу, що з педагогом жартувати не
слід, аби запобігти будь-яким спробам похитнути його авторитет. При
цьому і ситуація, і стосунки з відповідним учнем можуть бути порушені;

— не припускає думки, що опір учня, його незрозуміла поведінка викликана
не бажанням протидіяти йому особисто, злою примхою, а об’єктивними
причинами, зокрема тим, що бачення та розуміння учнем ситуації, її
системної локалізації може бути зовсім іншим, ніж у вчителя. Прагнучи
підвести учня під власну систему, нав’язуючи йому свою логіку поведінки,
вчитель не враховує, що дитині для того, щоб зануритись у нову
координатну сітку, потрібен певний латентний період, не надає для цього
часу, не допомагає зрозуміти необхідність такого переходу. Він просто
висуває імперативну вимогу й очікує виконання («Учень повинен реагувати
на вимоги вчителя негайно і без сумнівів»).

— висуває цілі й обирає засоби розв’язання ситуації, що не відповідають
реальному змістові суперечності, керуючись переважно певними
догматичними принципами. Останні найчастіше породжуються формальною
системою стосунків між учителем та учнем як неперсоніфікованими носіями
відповідних узагальнених рольових ознак («Як ти можеш сперечатися з
дорослим!», «Ти — учень, і повинен завжди знати і виконувати свої
обов’язки», «З учителем не сперечаються»).

Наведені теоретичні описи конкретних педагогічних об’єктів та явищ як
систем, звичайно ж, не відображають їх повної системної специфіки; не
охоплюють усього діапазону можливих відхилень від системного принципу
взаємодії і наведені системні помилки. Проте вони дають змогу показати
деякі недоступні для безпосереднього спостереження системні ознаки,
виявити аспекти роботи конкретних педагогів, що сприяють підвищенню
ефективності їх діяльності.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *