Особливості засвоєння знань (курсова)

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Особливості засвоєння знань

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ПОНЯТТЯ „ЗНАННЯ» ЇХ ВИДИ І ОЗНАКТИ

2. СПОСОБИ І РІВНІ ЗАCВОЄННЯ ЗМІСТУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ

3. ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ ЗАФІКСОВАНИХ У НАУКОВИХ ІНАВЧАЛЬНИХ ТЕКСТАХ.

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя і учнів у процесі якої
засвоюються знання, формуються вміння й навички. У педагогічному процесі
педагогічні категорії взаємопов’язані та взаємозумовлені. Як у широкому
соціальному так і у широкому педагогічному значенні виховання охоплює
навчання та освіту. Закономірністю навчального процесу є виховуючий
характер навчання. Поняття „навчальний процес охоплює всі компоненти
навчання: Викладача використовувані ним засоби і методинавчання, учня,
який працює під керівництвом вчителя на уроці та самостійно в дома,
забезпечення навчального процесу наочністю та ТЗН. Під поняттям „процес
навчання» розуміють взаємодію учителя і учня. Навчання як один з видів
людської діяльності складається з двох взаємозв’язаних процесів
викладання і учіння. Викладання — діяльність учителя в процесі
навчання що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання,
повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і
практичних занять, керівництво роботою учнів із самостійного засвоєння
знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок. Учіння —
цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і
навичками. У широкому значенні — оволодіння соціальним досвідом з метою
його використання в практичному житті. У навчальному процесі знаходять
вияв відомі положення філософії про взаємозв’язок і взаємозалежність,
єдність і боротьбу протилежностей, заперечення, перехід кількісних змін
у якісні. Рушійними силами навчального процесу є його суперечності:
між зростаючими вимогами суспільства до процесу постійного
вдосконалення; між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і
знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв’язання поставлених
перед ними нових знань; між фронтальним викладом матеріалу і
індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу
вчителем і учнями;між теоретичними знаннями й уміннями використовувати
їх на практиці. Мистецтво вчителя полягає у з’ясуванні й
використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності
учнів. Центральним в усіх теоріях навчання, учіння, навчальної
діяльності є поняття «засвоєння». Саме засвоєння наукових знань і
відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом навчальної
діяльності ( В. Давидов). За визначенням С. Рубінштейна, процес міцного
засвоєння знань є центральною ланкою процесу навчання, який не зводиться
до запам’ятовування та таке опанування матеріалу, яке дає змогу вільно
використовувати його в різних ситуаціях.

1. ПОНЯТТЯ „ЗНАННЯ» ЇХ ВИДИ І ОЗНАКТИ

Індивідуальний стиль пізнавальної діяльності відноситься до числа
формально-динамічних факторів, які визначають її успішність. Поряд з
ними важливе значення в забезпеченні ефективності навчання мають
логіко-психологічні механізми засвоєння знань. Логіко-психологічний і
дидактичний аналіз процесу засвоєння знань доцільно почати з вияснення
поняття „знання». Поняття «знання» багатозначне й має декілька
визначень. Воно визначається як частина свідомості, як щось загальне в
відображенні предметної розмаїтості, або як спосіб впорядкування
дійсності, як деперсоніфікована узагальнена форма вираження сутності
речей, як якийсь продукт й результат пізнання, як спосіб відтворення у
свідомості пізнаваного об’єкта. Подібна багатозначність визначення
поняття «знання» зумовлена безліччю функцій, що реалізуються знаннями.
Так, наприклад у дидакгиці знання можуть виступати як те, що повинно
бути засвоєне, тобто в якості цілей навчання, й як результат здійснення
дидактичної задумки, як зміст і як засіб педагогічного впливу. В
якості засобу педагогічного впливу знання виступають тому, що входять в
структуру минулого індивідуального досвіду учня, вони змінюють і
перетворюють дану структуру й тим самим піднімають того, хто навчається,
на новий рівень психологічного розвитку. Знання не тільки формують
новий погляд на світ, але змінюють відношення до нього. Звідси випливає
й виховне значення всякого знання. Отже, знання виконують такі
функції: Перша функція — знання дають загальні уявлення про ті
сторони дійсності, яких вони стосуються (наприклад, загальну картину
держави і права). Друга функція — знань в тому, що вони є основою
формування людини до пізнавальної дійсності. Третя функція — знання є
основою для дії або для визначення напрямкуспособів дії.(як треба діяти
або не діяти). З погляду перерахованих вище дидактичних функцій
знань перед викладачем завжди стоїть кілька задач: — а) перенести
знання з його фіксованих форм у процесі пізнавальної активності тих ,
яких навчають; — б) перетворити знання з плану його вираження в
зміст розумової діяльності учнів; — в) зробити знання засобом
формування людини як особистості й суб’єкта діяльності. Знання —
узагальнений досвід людства, що відображає різні галузі дійсності у
вигляді, фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій, якими
володіє наука. Знання є головним компонентом освіти. Виділяють такі види
знань: — освітні терміни і поняття, без яких неможливо зрозуміти жодного
тексту;- факти щоденної дійсності та наукові факти, без зазначення яких
неможливо зрозуміти закони науки, формувати переконання, доводити і
обстоювати ідеї; — основні закони науки; — теорії, що містять систему
наукових знань про певну сукупність знання про способи діяльності,
методи пізнання, історії здобуття знань (методологічні знання); — знання
про норми ставлення до різних явищ життя (оцінні знання). Розглянуті
види знань поділяють на теоретичні й фактичні. Теоретичні знання —
поняття, системи понять абстракції; теорії, гіпотези, закони, методи
науки. Фактичні знання — одиничні поняття (знаки, цифри, букви,
географічні назви, історичні особи, події.) Освітня функція навчання
повинна забезпечити: повноту знань, яка визначається засвоєнням
передбачених навчальною програмою відомостей з кожної навчальної
дисципліни, необхідних для розуміння основних ідей, істотних причинно —
наслідкових зв’язків; системність знань, їх упорядкованість що будь-яке
знання випливало з попереднього і прокладало шлях до наступного;
усвідомленість знань, що полягає в розумінні зв’язків між ними,
прагнення самостійно, постійно поповнювати їх; дієвість знань, що
передбачає вміння оперувати ними, швидко знаходити варіативні способи
застосування їх із зміною ситуації. Можна знати але не вміти
застосовувати знання (мати навички і вміння).Навички і вміння включають
знання про спосіб дії і досвід його здійснення. Вміння і навички
передбачають засвоєння знань про спосіб діяльності іготовність або
можливість ці знання реалізувати матеріально або інтелектуально. Вміння
поділяти на практичні, інтелектуальні, розумові. Використовують також
міжпредметні (універсальні) вміння — порівняння, узагальнення,
класифікація, доведення, проведення аналогій, визначати, розповідати,
задавати питання. Також використовують навчальні вміння:
конспектування, написаннярефератів, збір бібліографічних даних,
користування довідковими виданнями, контроль за своїми діями,
рецензування, графічне зображення думки, її варіативне формування.
Види застосування знань щодо ступеня узагальнення: — перший вид
виявлення об’єкта, предмета, явища, події по вказаним його
ознакам.(Наприклад, визначити ознаки монархії , або визначити ознаки
антидемократичного режиму. — другий вид застосування знань
відносяться до правил, які точно визначають конкретні кроки дії (знання
процедури обрання Папи Римського конклавом). — третій вид
застосування знань це завдання які узагальнюють знання учнів (складання
схем політичної системи суспільства, форми держави). — четвертий вид
використання узагальнених знань. Кожний з видів застосування буває
репродуктивний і творчий. Репродуктивне учень визначає ознаки
президентської респкубліки. Творчий вирішує ситуацію, правову задачу.
Пізнання — це процес виникнення знань. Результатом пізнання може
бути повсякденне, наукові і навчальні знання. повсякденне формується
в повсякденному досвіді , на основі якого відображають головним чином
зовнішні сторони і зв’язки з оточуючою дійсністю. Наукові знання
представляють собою систематизовані, узагальненні розряди знань,
формування яких засновано не тільки на дослідних, емпіричних. але на
теоретичних формах відображення світу й закономірностях його розвитку.
У процесі навчання наукове знання є предметом засвоєння. У своїх
абстрактних формах наукове знання не всім й не завжди доступно, тому
воно передбачає такі зміни форми його презентації, які забезпечують
адекватність його сприйняття, розуміння і засвоєння. Зміна,
реорганізація наукового знання, спрощення або скорочення предметної
розмаїтості, яке в науковому знанні відображається з врахуванням
психологічних можливостей учнів, студентів породжує навчальні знання.
Таким чином, навчальні знання є похідними від наукових й на відміну від
останніх є пізнання уже відомого або пізнаного. Між навчальним й
науковим пізнанням має місце не тільки генетичне розходження тобто за
походженням, але й функціональне, тобто за призначенням.
Г.В.Суходольский підкреслює, що основною функцією навчального пізнання є
набуття визначеного рівня загальної та професійної кваліфікації, тоді як
метою наукового пізнання є створення описів і моделей світу. Навчальний
і наукові типи пізнання розрізняються і в оперативному плані. У даному
відношенні специфіка навчального пізнання, на думку Г.В.Суходольского
складається у тому, що навчально-пізнавальна діяльність здійснюється за
допомогою спеціальних навчальних умінь, прийомів і дій, в той час як
наукове пізнання пов’язане з пошуковими задачами, які вирішуються з
залученням особливих дослідницьких методів. Правда, існує думка (і
вона доведена на практиці і експериментально ), відповідно до якого
навчальне пізнання більш ефективне по своїм кінцевим результатам, якщо
методи науки стають методами навчання, наприклад дослідницький метод як
спосіб навчання [9, с. 266]. Навчальне пізнання, як правило,
здійснюється під керівництвом викладача, який виступає посередником між
суб’єктом, що пізнає і науковими знаннями, що є предметом засвоєння. У
науковому пізнанні роль посередника виконує інформаційно-пояснювальна
діяльність фахівців у тій або іншій сфері наукового пізнання.
Розходження між навчальними і науковими типами пізнання можна побачити
і за іншими підставами. Однак важливо підкреслити, що два типи
пізнання взаємозумовлені. З однієї сторони, успішність навчального
пізнання визначається прогресом наукового знання, а з іншого боку —
продуктивністю наукового пізнання є залежною від технології навчального
пізнання і його результатів у виді сформованих визначеного роду знань,
умінь і навичок [2, с.66]

2. СПОСОБИ І РІВНІ ЗАCВОЄННЯ ЗМІСТУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ

Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка містить кілька
компонентів(ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння,
на думку С.Рубінштейна, М. Левітова, належать: — позитивне ставлення
до учнів; — безпосереднє чуттєве ознайомлення з матеріалом; —
мислення як процес активного опрацювання отриманого матеріалу; —
запам’ятовування і збереження отриманої та опрацьованої інформації[5,
с.59]. В. Крутенький інтерпретував зазначені психологічні компоненти
з позиції дидактики і визначив психічні стани, якими ці компоненти
виражаються[4, с.29].Так позитивне ставлення проявляється в увазі учнів,
їхньому інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним
матеріалом пов’язане з використання наочності та використання в учнів
спостережливості. При цьому на взаємозв’язку предметної, зображувальної,
схематичної (включаючи символічну) та словесної наочності. Мислення
розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв’язків і
відношень, включення нового матеріалу в систему яка вже є в досвіді
учня. Ефективність запам’ятовування і збереження матеріалу інформації
залежить від конкретності установки на умови запам’ятовування (мета,
характер використання у практиці тощо) та включення в активну власну
діяльність ( П. Зінченко) [3, с.212]. Як зазначив С. Рубінштейн,
правильне трактування компонентів засвоєння потребує розуміння того, що
всі вони формуються у двобічному процесі навчання, де взаємопов’язані та
взаємозумовлені вчитель, учень і навчальний матеріал. С. Рубінштейн
наголошував також на взаємозалежності та взаємопроникненні цих психічних
процесів у засвоєння. Розрізняють (С. Рубіштейн) такі стадії (етапи)
процесу засвоєння: — початкове ознайомлення з матеріалом або його
сприймання в широкому розумінні; — осмислення; — спеціальна
робота, пов’язана із закріпленням матеріалу; — опанування матеріалу —
можливість оперувати ним у різних умовах[5, с.60]. Ця схема є
загальною стратегією засвоєння. Доцільно співвіднести її з однією з
розроблених у психолого — дидактичній площині конкретною моделлю
поетапного управління формуванням розумових дій (П.Гальперін,
Н.Тализіна). відповідно до цієї моделі розрізняють п’ять етапів у
процесі засвоєння. 1 . Ознайомленим. На цьому етапі учням роз’яснюють
цілі дії, те, на що треба орієнтуватись при виконанні дії, як довільно
її виконувати, а також формують у них необхідну мотивацію. 2. На
етапі матеріальної (матеріалізованої) дії остання виконується у
зовнішній, матеріальній та розгорнутій формі. Це допомагає
учнямзасвоювати зміст дії (склад її операцій, правила виконання), а
вчителюздійснювати об’єктивний контроль за виконанням кожної операції.
3. На етапі зовнішнього мовлення всі елементи дії подаються у формі
усної чи письмової мови. Відбувається подальше узагальнення дії, проте
вона ще не стає автоматизованою, «згорнутою». 4. На етапі
„зовнішнього мовлення про себе дія виконується у формі проговорювання
про себе. Далі дія змінюється у напрямку узагальнення ізгортання. 5.
На етапі внутрішнього мовлення дія максимально згортається
іавтоматизується. Внутрішній процес засвоєння знань включає три
взаємопов’язані етапи (стадії). На першій стадії відбувається
сприймання, осмислення і запам’ятовування матеріалу, що вивчається, або
засвоєння теоретичних знань. На другій стадії засвоюються навички і
вміння практичногозастосування знань, що вимагає проведення спеціальних
тренувальних вправ. На третій стадії здійснюється повторення,
поглиблення і закріпленнязнань, удосконалення практичних умінь і
навичок. Тобто, для того, щоб оволодіти новим матеріалом учневі
необхідноздійснити повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприймання
новогоматеріалу, його первинне і наступне осмислення,
запам’ятовування,виправлення при застосуванні теорії на практиці,
повторення з метоюпоглиблення і засвоєння знань, умінь, навичок. І
етап. Засвоєння теоретичних знань. Засвоєнням знань
називаєтьсянавчально-пізнавальна діяльність учнів, спрямована на свідоме
і міцнеоволодіння знаннями, способами виконання навчальних дій.
Процесзасвоєння знань починається зі сприймання матеріалу, що
вивчається. Сутьданої дії полягає в тому, що учні за допомогою органів
чуття сприймаютьзовнішні властивості, особливості й ознаки предметів і
явищ, які вивчаються. Сприймання — це відображення в свідомості
зовнішніх властивостей, якостей і ознак предметів та явищ, що
безпосередньо впливають на органи чуття. Результатом сприймання є
формування уявлень як нижчої форми знань : у свідомості людини
зберігаються лише зовнішні образи сприйнятих предметів і явищ, проте не
розкривається їх сутність. Діти можуть запам’ятати розмір, колір,
особливості окремих частин. Проте ці уявлення не завжди чіткі і виразні,
часто відображаються неістотні, змінні ознаки. В уявлення фіксуються
лише зовнішні, властивості (образи предметів). А в навчанні необхідно
розкрити сутність предметів і явищ. Цьому передує підготовка учнів до
участі в процесінавчання формування активного позитивного ставлення до
майбутньої пізнавальної діяльності; мотивізація; опора на попередні
знання і досвід; зосередження уваги учнів на об’єкти пізнання. Тому
новий матеріал потрібно викладати лаконічно, узагальнюючи й уніфікуючи
його. Найважливіше на цьому етапі — перше враження. Вищим ступенем
розуміння є осмислення. В загальному планіосмислення — це така розумова
діяльність, в процесі якої людина розкриваєсутність предметів і явищ, що
підлягають вивченню. Процес осмисленняскладається з таких розумових
операцій (дій) : — аналіз сприйнятих, зафіксованих в уявленнях
зовнішніх властивостей і ознак предметів та явищ, що підлягають
вивченню; — логічне групування ознак і властивостей предметів та
явищ, що вивчаються, і виділення з-поміж них найсуттєвіших, найбільш
загальних; — розумовеве осягнення суті предметів і явищ, що
підлягають вивченню,формування теоретичних понять, узагальнюючих
висновків, правил; — перевірка обгрунтованості й достовірності
зроблених теоретичних висновків. В процесі осмислення учитель не
„вкладає» знання в голови учнів, не„передає» їх, а лише організовує їхню
діяльність, допомагає осмислюватиматеріал, самостійно „відкривати» для
себе нові теоретичні правила, законитощо, пізнаючи при цьому суть фактів
та явищ, що вивчаються. Це відкриттяпов’язане з логічними операціями —
аналізом і синтезом, порівнянням,абстрагуванням та осмисленням.
Результатом осмислення є розуміння матеріалу, що вивчається,утворення
відповідних понять. Розуміння – мислительний процес, спрямований на
виявлення рис, властивостей і зв’язків предметів, явищ, і подій
дійсності. Поняття — це форма наукового знання, в якому розкривається
суть пізнаних предметів і явищ, що виражається у вигляді законів,
правил, висновків та інших теоретичних узагальнень. Психологи виділяють
два види осмислення — первинне і наступне. Якщо новий матеріал легкий,
не має складних понять, достатньо одного первинного сприймання і
осмислення для того, щоб добре його зрозуміти. Проте в більшості
випадків учні повинні крім поверхового сприйняття здійснювати його
наступне, глибше осмислення. Оволодіння новим матеріалом не зводиться
лише до його розуміння іформування наукових понять. Виучуваний матеріал
потрібно не лишерозуміти, а й зберігати в пам’яті, уміти вільно і
логічно його відтворювати. Органічною частиною навчально-пізнавальної
діяльності учнів єзапам’ятовування матеріалу. Воно базується на
глибокому і всебічномурозумінні засвоєних знань. Запам’ятовування
часто здійснюється шляхом повторення — відтвореннявивченого матеріалу.
При цьому воно може бути пасивним, коли ученьсприймає те, що і сприймав
раніше, чи активним, коли учень самостійновідтворює знання : переказує
вголос чи про себе, дає усні відповіді на питанняпідручника, складає
план прочитаного, тези тощо. З точки зору часу, який виділяється на
запам’ятовування, виділяютьзапам’ятовування концентроване, яке
здійснюється за одним присідом, ірозосереджене, коли засвоєння
навчального матеріалу здійснюєтьсядекількома прийомами і
розосереджується в часі. При концентрованомузапам’ятовуванні знання
переходять оперативну, короткотривалупам’ять і швидко забуваються.
Розосереджене запам’ятовування сприяєпереведенню знань у довготривалу
пам’ять. Саме тому використання учнямиприйомів розосередженого
запам’ятовування є результативнішим. Важливою умовою забезпечення
знань учнів є запам’ятовування не лише як відтворюючої діяльності,
а як діяльності, в якій розкриваються і осмислюються нові деталі
виучуваного матеріалу — деталі, які за первинного сприймання не
помічалися. Значимим при цьому є наведення власних прикладів і фактів,
вироблення умінь передавати матеріал своїми словами, осмислення його
світоглядної, моральної, естетичної, екологічної спрямованості.
Суттєвою умовою успішного запам’ятовування є його довільність,
щоспричиняє мобілізацію вольових зусиль учня з метою міцного
засвоєннянавчального матеріалу. Правильна організація процесу
запам’ятовування дозволяє домагатися засвоєння теоретичного матеріалу
школярами, попереджає його механічне зазубрювання, сприяє глибшому
осмисленню знань, розвиває мислення, пам’ять, морально-вольові якості.
2 етап. Організація вправ на застосування знань на практиці
таформування умінь і навичок. Важливість даного етапу в процесі
оволодіння новим матеріаломвиявляється не тільки в тому, що знання
потрібні людині для практичноїдіяльності та її духовного розвитку, а в
тому, що формування практичнихумінь і навичок сприяє глибшому осмисленню
матеріалу, якийвивчається, розвитку кмітливості та творчих здібностей.
Наприклад, задопомогою вправ учні виробляють навички осмисленого і
виразного читання,грамотного письма, уміння розв’язувати задачі з
математики, орієнтуватися покарті при вивченні географії та історії.
Для організації вправ суттєве значення мають два положення: 1)
довиконання тренувальних вправ учні можуть приступати лише тоді, коли
вонидобре опанували теорію, осмислили і засвоїли знання; 2)
процесзастосування засвоєних знань на практиці має труднощі, пов’язані з
тим, щозагальне проявляється у великій різноманітності конкретного,
колисформоване правило, висновок чи закон учень повинен застосувати в
новійситуації. У сучасній дидактичній системі вправ перші завдання
маютьрепродуктивний характер. Вони спрямовані на актуалізацію
(оживлення)раніше набутих знань, чуттєвого і практичного досвіду, на які
повинноопиратися засвоєння нових навичок і умінь. Вони виконуються за
допомогоювчителя. Перехід до наступних видів вправ передбачає постійне
наростаннятруднощів і складності завдань, підвищення самостійності учнів
у їхвиконанні і творчий підхід до їх вирішення. Усе це необхідно
врахувати, організовуючи заняття, на яких виробляються уміння і навички
застосування засвоєних знань на практиці. 3 етап . Повторення,
узагальнення і систематизація вивченого матеріалу з метою поглиблення
знань та удосконалення практичних умінь та навичок. Вихідною основою
стадії повторення, узагальнення і систематизації єположення про те, що
пізнання є не прямою, а кривою лінією, яка безмежнонаближається до
спіралі. Це означає, що оволодіння знаннями не зводиться до одного
пізнавального акту, суть знання не розкривається одразу всією своєю
багатогранністю, а потребує подальшої розумової і практичної діяльності
з метою глибшого його засвоєння. Засвоєння (запам’ятовування)
матеріалу, який вивчається, маєконцентрований характер, при якому знання
переходять в оперативну,короткочасну пам’ять і швидко забуваються. Для
того, щоб попередити цезабування, необхідно перевести знання в пам’ять
довготривалу, тобтоздійснити розосереджене запам’ятовування, що також
вимагає організаціїповторення вивченого матеріалу, а саме: кожної теми,
окремих розділівнавчальної програми, а також повторення наприкінці
навчального року. Під узагальненням розуміють мислене виділення
якихось властивостей, що належать певному класу предметів, перехід від
одиничного до загального, від менш загального до більш загального
знання. На основі узагальнення учні засвоюють поняття, закони, ідеї,
теорії, тобто окремі знання, їх системи і структури. Систематизація —
це розумова діяльність, у процесі якої знання прооб’єкти, що вивчаються,
організуються в певну систему за обранимпринципом. Вищою формою
систематизації є організація вивченого Ізасвоєного раніше матеріалу в
таку систему, в якій би чітко вирізнялися їїокремі компоненти і
взаємозв’язки між ними. Наприклад, система знань проклітину передбачає
розкриття структури клітини, як складної органічноїсистеми, її елементів
і взаємозв’язків між ними. Узагальнення і систематизація є складними
взаємопов’язаними

процесами: ширше узагальнення спричиняє більшу кількість
зв’язків та відносин і, відповідно, ширше коло знань, об’єднаних у
систему. З урахуванням ролі та місця в навчальному процесі визначають
такі види узагальнення і систематизації: 1)первинне узагальнення, яке
реалізується під час сприймання іусвідомлення навчального матеріалу, в
результаті якого утворюютьсязагальні уявлення про предмети і явища;
2)локальне узагальнення, яке здійснюється на етапі осмислення
новогоматеріалу, коли розкриваються причинно-наслідкові та інші зв’язки
впредметах і явищах, тобто внутрішня суть об’єктів вивчення;
йогорезультатом є засвоєння окремих понять; 3) міжпонятійні
(поурочні) узагальнення і систематизації, коли встановлюються загальні
ознаки та властивості вивчених понять, здійснюється перехід від менш
загальних до більш загальних понять, об’єднання засвоєних понять у
систему; його результатом є система понять; 4) тематичні
узагальнення і систематизації, що забезпечуютьзасвоєння
цілої системи понять, яка вивчалася протягом тривалого часу;
5)підсумкові узагальнення і систематизації слугують
для встановлення зв’язків та відносин між
системами знань,засвоєними в процесі оволодіння усім курсом; 6)
міжкурсові (міжпредметні) узагальнення і систематизаціїздійснюються з
ряду споріднених предметів, наприклад, біологічних (ботаніка,зоологія),
географічних (фізична географія материків, фізична географіяУкраїни),
фізичних, математичних, історичних, філологічних. Такою є система і
суть навчально-пізнавальної діяльності на різних етапах оволодіння
матеріалом, що підлягає вивченню. Відсутність одного з етапів, тобто
порушення цілісності системи, веде до низького результату
навчально-пізнавальної діяльності. Лише здійснення учнями повного циклу
навчально-пізнавальних дій забезпечує глибоке і міцне оволодіння
програмним матеріалом, їх розумовий і загальний розвиток, формування
наукового світогляду, всебічну вихованість. Процесу засвоєння
характеризується на сам перед міцністю, під якою розуміють незалежність
використання засвоєних знань і сформованих умінь від часу, особливостей
ситуацій та умов. Міцність засвоєння залежить від системності,
смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної
значущості для учня і емоційного ставлення останнього. До важливих
характеристик засвоєння належить також його керованість. Іншими словами,
засвоєння завжди має бути об’єктом керування, однак власне керування
може бути специфічним для кожного навчального предмета (керування може
здійснюватись шляхом поетапного формування розумових дій, традиційним
навчанням, методами програмованого або проблемного навчання тощо).
Засвоєння завжди має особистісно зумовлений характер, який реалізується
через вплив навчання на психічний розвиток особистості, формування
психічних новоутворень (нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння,
оцінювання тощо). Характер засвоєння залежить від вікових можливостей
учнів як щодовикористовуваних засобів, так і щодо співвідношення
репродуктивних іпродуктивних дій. Це зумовлено насамперед різним рівнем
розвитку в учнів різних вікових груп такого механізму, як узагальнення.
До важливих характеристик засвоєння належить готовність актуалізувати
знання в їх повноті та системності, а також дії, характер яких свідчить
про засвоєння знань.

3. ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ ЗАФІКСОВАНИХ У НАУКОВИХ ІНАВЧАЛЬНИХ ТЕКСТАХ.

Згідно В.А. Якунину, навчальні знання існують трьох формах: — у
формі навчальної дисципліни; — у виді навчального тексту; — у
формі навчальної задачі[9, с.173]. Адаптована форма наукового знання
утворює навчальну дисципліну, що включає з однієї сторони предметну
галузь знань, а з іншої – знання закономірностей пізнавальної
діяльності. Мовна форма виразу навчальних знань утворить навчальний
текст. За видами кодів, знаків, за допомогою яких фіксуються знання,
навчальні тексти підрозділяються на письмові (алфавітні,
формульно-математичні, піктографічні), усні (розмовна мова) і
технотронні (радію і звукозапис). Навчальна задача може бути
визначена і як деякий етап навчально-пізнавальної діяльності, і як
спрощена, рафінована форма реальних проблемних ситуацій, і як навчальний
текст або його частина, призначення якої — регуляція пізнавальної
діяльності. В останньому визначенні рішення навчального завдання
означає розуміння його тексту. Будь-яке знання, у тому числі і
навчальне, суб’єктивне за формою свого існування, і тому його не можна
механічно передати «з голови в голову», подібно естафетній палиці,
переданій з рук у руки. Знання можуть бути засвоєнні тільки в процесі
пізнавальної активності самого суб’єкта, саме своєї суб’єтивністю
наукові або навчальні знання відрізняється від наукової або навчальної
інформації, що представляє собою об’єктивну форму знань, зафіксовану
в різних текстах. Процес навчального пізнання складається з
декількох етапів. Першим із них є сприйняття об’єкта. який пов’язаний з
виділенням цього об’єкта і визначенням його істотних властивостей. Етап
сприйняття змінює етап осмислення, на якому відбувається визначення
найбільш істотних поза- і внутрісуб’єкгивних зв’язків і відносин.
Наступний етап формування знань припускає процес запам’ятовування
виділених властивостей і відносин в результаті багаторазового їх
сприйняття і фіксації. Потім процес запам’ятовування переходить у етап
активного відтворення суб’єктом сприйнятих і зрозумілих істотних
властивостей й відносин. Процес засвоєння знань завершує етап їх
перетворення, який пов’язаний або з включенням знову сприйнятого знання
в структуру минулого досвіду, або з використанням його як засобу
побудови або виведення інших нових знань. Дуже часто перерахованні
етапи формування знань приймають як критерії оцінки рівнів їхнього
засвоєння. Так, наприклад, І.Я.Конфедератов і В. П.Симонов виділяють
наступні рівні засвоєння знань, які відповідають відповідним етапами
їхнього засвоєння: рівень розрізнення або розпізнавання предмета, рівень
його запам’ятовування, рівень розуміння й рівень застосування. Схожі
рівні засвоєння знань пропонуються й В.П.Беспалько: рівні узнавання,
відтворення, перетворення (трансформації) й переноса знань [7, с.67].
Критерії й рівні засвоєння знань знайшли широке застосування в
педагогічній практиці й у наукових цілях при оцінці школярами й
студентами якості засвоєння знань. Торкаючись питання про засвоєння
знань, зафіксованих у наукових і навчальних текстах, важливо відзначити
одну істотну обставину. Один й той же науковий або навчальний текст,
як справедливо підкреслює В.А. Якунин, може бути по-різному сприйнятий
і зрозумілий різними суб’єктами. У зв’язку з цим у науковому і
практичному відношенні особливого значення набуває проблема розуміння в
загалі і проблема забезпечення однозначності розуміння тих самих усних
або письмових, наукових або навчальних текстів різними людьми.
Дотепер єдиного визначення поняття «розуміння» немає. Це пояснюється
відсутність загальноприйнятих критеріїв його діагностики. Всі існуючі в
визначення поняття «розуміння» зводять його до вказівки на яку-небудь
одну або декілька ознак зовнішнього виразу, проявів розуміння. Так,
наприклад, якщо співвідносити між собою знання і розуміння, то останнє
можна трактувати як нове бачення уже відомого знання. Тому перенос
знань в нові умови розцінюється як ознака розуміння [6, 19]. Але дана
точка зору не єдина. У ряді робіт розуміння пов’язується зі здатністю
суб’єкта вбачати різноманітні зв’язки і відносини одного об’єкта з
іншими.Виходячи з цього визначення ведучою ознакою розуміння вважається
варіативність способів бачення того самого об’єкта або тих самих його
властивостей у їх різних зв’язках і відносинах. Як ілюстрацію можна
привести приклад різноманітного по формі представлення, теорем за
допомогою вербального, графічного, знаково-символічного, математичного
способів її опису. До числа прихильників подібного погляду можна
віднести А.В.Смирнова, який бачить в якості ведучого розуміння переклад
учнем навчального або наукового тексту на свою мову, тобто здатність
суб’єкта викласти зміст навчального або наукового тексту своїми
словами. Ю.А.Самарин вважає зовнішнім вираженням — розуміння
використання знань в інших умовах. Цей критерій часто приймається як
показник рівня засвоєння знань.. Ознакою розуміння, за Л.Н.Доблаєвим ,
є постановка учням питань до прочитаного тексту [9, с.174]. Велика група
учених визначає розуміння як процес оборотного перекладу
абстрактно-логічних форм інформації в образно-наочні форми. Про
розуміння тексту можна судити і по адекватності поведінки або дій, які
передбачалися цим текстом. Можна привести й інші ознаки розуміння, на
які посилаються при визначенні цього поняття:- здатність до взнавання
чогось загального в різних формулюваннях; — самостійне переформулювання
знаннь в системі різних понять; — здатність до систематизації,
класифікації, кваліфікації об’єктів; — доказування теорем і
обґрунтування теорій, здатність наводити приклади;- рішення
нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами й інші
ознаки [6, с.123]. Очевидно, що кожна з наведених позицій справедлива
у відношенні якоїсь однієї сторонні розуміння і в цьому змісті є
однобічною. У практиці навчання доцільно орієнтуватися і при
діагностиці. і при формуванні розуміння на багатомірний опис цієї
найважливішої властивості пізнавальної діяльності. На основі аналізу
праць різних авторів прийоми роботи з навчальними і науковими текстами,
за допомогою яких можна формувати і по яким можна судити про наявність
і рівень розуміння, можна об’єднати у наступний перелік: — включення
об’єкта в разні зв’язки і відносини з іншими предметами; — впізнання
об’єкта, предмета, описаного у разних кодах; — виділення головної,
істотної інформації, релевантної вихідній меті повідомлення; —
самостійне обґрунтування теорем і теорій; — складання планів,
конспектів, тез, що представляють собою змістове угруповання змісту
тексту у визначеній послідовності; — систематизація, класифікація,
об’єднання об’єктів; — варіативність бачення того самого об’єкта;
— складання схем, графіків, діаграм, замальовок як способи перекладу
змісту тексту в образні уявлення; — зіставлення, порівняння
отриманої інформації з вже відомою; — представлення об’єкта в разних
кодах; — формулювання питань по змісту тексту; —
перекомпонування матеріалів і включення його в новий контекст; —
письмове (реферат) або усне (переказ) власний виклад прочитаного,
самостійне приведення прикладів; — критична оцінка (відношення)
прочитаного й обґрунтування власної точки зору; — вирішення
нестандартних задач і рішення задач нестандартними способами; —
перенос знань в нові ситуації. А.И.Юр’єв підкреслює, що будь-який
текст можна розглядати як один з елементів інформаційної взаємодії в
системі людина — людина, учень — учитель [9, 313]. Головним критерієм
якості тексту є досягнення його користувачем цілей, заради яких цей
текст складений. При цьому текст може бути описаний з використанням
чотирьох ознак: хибності, труднощі, читабельності й функціональності.
Складність тексту — це відношення складності об’єкта і компетентності
укладача тексту в питаннях пов’язаних з цим об’єктом. Труднощі тексту
виражаються відношенням виду тексту і мовної компетентності укладача.
Читабельність трактуєте» А.И.Юрьевим як відношення доступності тексту і
рівня читацької і професійної підготовленості. У функціональності
знаходить свій вираз відношення повноти тексту, його змісту і реальних
дій користувача тексту. Ефекти труднощі і читабельності відносяться до
проблеми взаємодії людини з текстом і є предметом вивчення лінгвістики і
психолінгвістики. Ефекти складності і функціональності пов’язані з
проблемами взаємодії укладача і користувача з об’єктом управління.
Робота з текстами ( навчальними, науковими, інструктивними) пов’язана з
трьома функціями: складання тексту, контроль тексту, виконання
розпорядження. Інструктивні тексти, є типовими сфери навчання,
відрізняються від всіх інших тим, що вони містять розпорядження, які
передбачають виконання реальних дій з об’єктом. Помилки. пропуски,
порушення послідовності дій можуть привести до аварій, травмам і інших
негативних наслідків на виробництві або в іншій професійній діяльності.
Відомо, що прагматичне призначення повідомлення полягає в тому, щоб
воно викликало потрібний відгук в одержувача повідомлення. Якщо останній
виконує дії з об’єктом, предбачені відправником повідомлення, тоді можна
говорити про адекватність розуміння тексту. Адекватність будь-якого
тексту своєму призначенню означає відповідність цілі, засобів і
результати роботи укладача і користувача тексту. Часто адекватність
розуміння тексту визначається не по тому, як і що робиться відповідно
до тексту, а як він відтворюється. Потрібно відмітити, що в практиці
навчання нерідко має розбіжність з тим, як насправді користувач розуміє
текст. Це значить, що студенти (учні) не будуть робити те, що хочуть їх
вчителі. Проблема адекватного сприйняття й розуміння письмових
текстів особливо важлива для самостійної роботи студентів.

ВИСНОВОК

Навчальна діяльність здійснюється учнем, студентом самостійно
(планування або конкретизація завдань, своєї навчальної діяльності;
планування її методів, засобів і форм; самоорганізація навчальної
діяльності; саморегулювання навчання; самоаналіз результатів навчальної
діяльності. Внутрішній процес засвоєння знань складається з таких
ланок:сприймання — осмислення і розуміння — узагальнення — закріплення —
застосування на практиці. Сприймання відображення предметів і явищ
навколишнього світу, що діють у даний момент на органи чуття людини.
Цьому передує підготовка учнів до участі в процесі навчання формування
активного позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності;
мотивація; опора на попередні знання і досвід; зосередження уваги учнів
на об’єкти пізнання. Тому новий матеріал потрібно викладати лаконічно,
узагальнюючи й уніфікуючи його. Найважливіше на цьому етапі — перше
враження. Осмислення навчального матеріалу — процес розумової
діяльності спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів,
явищ і процесів та формування теоретичних понять, ідей, законів.
Розуміння розумовий процес, спрямований на виявлення істотних
рис,властивостей і зв’язків предметів, явищ і подій дійсності.
Узагальнення — логічний процес переходу від одиничного до загального або
від менш загального до більш загального знання, а також продукт
розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і якостей явищ
дійсності. Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що
воно базується на достатніх наукових знаннях, які забезпечують широке
використання порівняння аналогії та доведення. На цьому етапі
відбувається систематизація навчального матеріалу, в основі якої
класифікація фактів, явищ, процесів. Закріплення знань умінь і
навичок — спеціальна робота вчителя щодо реалізації дидактичного
принципу міцності засвоєння учнем навчального матеріалу. Важливе
значення має первинне, поточне і узагальнене повторення. Повторення
повинно бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути правильно
розподіленим у часі. Застосування знань умінь і навичок — перехід від
абстрактного до конкретного воно реалізується у виконанні різноманітних
вправ, самостійних робіт, на лабораторних і практичних зайняттях, різних
видів повторення, творах. Важливе значення має засвоєння знань
наукових і навчальних текстів, особливо в сучасних умовах коли більша
частина навчального матеріалу виноситься на самостійне опрацювання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологи и педагогики: Курс
лекций.- К.: МАУП, 2001.

Заброцький М. М. Педагогічна психологія: Курс лекций.- К.: МАУП, 2000.

Лозова В. І., Москаленко П. Г., Троцько Г. В. Педагогіка: Навч.- метод.
посібник. — К., 1993.

Мартиненко С. М., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка: Навч. посіб. — К.:
МАУП, 2002.

Педагогика / Под. ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983.

Педагогічна психологія: Навч. посібник / За ред.. Л.М. Проколієнко, Д.Ф.
Ніколієнка.- К.: Вища школа, 1991.

Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М., 1982.

Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти.—К.: Видавничий центр „Академія», 2001.

Якунин В. А. Педагогическая психологія: Учеб. Пособие.- СПб:
Издательство Михайлова В. А., 2000.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *