Особливості самооцінки учнів молодших класів міської та сільської шкіл (диплом)

Дипломна робота

Особливості самооцінки учнів молодших класів міської та сільської шкіл

ЗМІСТ

Стр.

ВСТУП
3

РОЗДІЛ 1

Теоретичні основи вивчення особливостей

самооцінки учнів молодших класів.
6

Структурно-функціональний аналіз

Я — концепції особистості.
6

Формування самооцінки учнів молодшого

шкільного віку.
19

Вплив соціальних факторів на самооцінку

учнів молодших класів.
24

РОЗДІЛ 2

Експериментальні дослідження особливості

самооцінки учнів сільської та міської шкіл.
31

Вивчення образу Я та самооцінки

молодших школярів.
31

Психолого-педагогічні кореляти самооцінки

молодших школярів та їх соціометричного

статусу.
42

ВИСНОВКИ
51

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
53

ДОДАТКИ
56

ВСТУП

Молодший шкільний вік — особливий період в житті дитини. Його ще
називають вершиною дитинства. З приходом дитини до школи відбувається
перебудова всієї системи відносин дитини до дійсності. Дитина зберігає
багато дитячих якостей — легковажність, безпосередність, погляд на
дорослого «знизу вверх».Але в цей період у дитини з’являється інша
логіка мислення. Навчання для неї — значуща діяльність. В школі вона
здобуває не лише знання і вміння, але й певний соціальний статус.
Змінюються інтереси, цінності, життєвий устрій дитини. А на якій стадії
розвитку знаходиться самосвідомість дитини, що переступає шкільний поріг
?

Самосвідомість — не первинна даль, а продукт розвитку.

У дитини 7- річного віку виникає усвідомлення можливості власних дій,
вона починає розуміти, що не все може (початок самооцінки). Молодший
школяр усвідомлює свої особисті якості (добрий, уважний, слухняний,
чесний тощо). Перш за все діти усвідомлюють ті якості і особливості
поведінки, які найчастіше оцінюють навколишні. Саме в цей період виникає
внутрішня, особистісна свідомість, починає формуватися Я — концепція
маленької людини.

Дитина відкриває для себе нові соціальні позиції — позиції школяра,
пов’язаної з виконанням високо оцінюваної дорослими навчальної роботи.
Народжується соціальне Я дитини. З’являється нова сфера відносин —
«дитина-вчитель», яка починає впливати на відносини дитини з батьками та
товаришами. Навчальна успішність стає чи не головним критерієм
оцінювання особистості школяра. Разом з оцінкою вчителя та батьківським
ставленням, навчальна успішність є

вагомим чинником формування самооцінки школяра та його соціального
статусу.

Не дивлячись на велику кількість теоретичних і експериментальних
досліджень, значні питання проблеми самооцінки учнів молодших класів
потребують подальшого дослідження і уточнення. Зважаючи на високу
актуальність даної проблеми темою дипломної роботи вибрано «Особливості
самооцінки учнів молодших класів міської та сільської шкіл».

Об’єктом нашого дослідження був процес формування самооцінки в учнів
молодшого шкільного віку.

Предметом дослідження виступили показники рівня самооцінки (особливості
самооцінки).

Мета роботи: визначення особливостей самооцінки в учнів молодших
класів.

Реалізація даної мети можлива за умови розв’язання таких дослідницьких
завдань:

Провести структурно-функціональний аналіз Я — концепції молодшого
школяра.

Визначити особливості самооцінки в учнів молодшого шкільного віку.

Простежити зв’язок самооцінки та навчальної успішності, а також
самооцінки та соціометричного статусу учнів (психолого-педагогічні
корелятори).

Гіпотеза: Я — концепція особистості молодшого школяра характеризується
різним рівнем гармонійності і когнітивно афективних складових.Самооцінка
учнів, як один із психологічних вимірів Я — концепція, характеризується
такими особливостями:

висока самооцінка;

недостатня міра критичності самооцінки;

ть особистісні якості учня як суб’єкта навчання;

значна залежність самооцінки від педагогічних, показників навчальної
успішності та соціометричного статусу учня,

залежність самооцінки від словесної оцінки вчителя, батьків, дорослих.

У дослідженні використовувалися такі методи і методики: шкальні
самооцінні техніки, опитувальники рівня самокритичності, соціометрія.
Удослідженні використовувалися стандартизовані й нестандартизовані
діагностичні процедури. Основними методами обробки та інтерпритації
даних були контент-аналіз та кореляційний аналіз.

Базовими до експериментального дослідження було вибрано 1-й, 2-й, 3-й
класи Микитинецької ЗОШ ІІ ступеня Косівського району Івано-Франківської
області ( N = 40 чол.) і три учителі-класоводи та 1-й, 2-й, 3-й класи
ЗОШ №18 м.Івано-Франківська і три вчителі-класоводи.

Етапи дослідження:

Підготовчий, теоретичний (складання програми дослідження, опрацювання
літератури, підбір діагностичних методик);

Експериментальний (проведення дослідження, обробка та інтерпретація
результатів);

Узагальнюючий (підведення підсумків роботи, формулювання висновків).

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи вивчення особистостей самооцінки учнів
молодших класів

Структурно-функціональний аналіз Я-концепції особистості.

Найбільш складним утворенням самосвідомості, яке поєднує в собі
гностичні і ціннісні компоненти, є Я-концепція людини. Вона включає і
психологічний автопортрет, і усвідомлення морального змісту свого життя.

Я-концепція — не сукупність фрагментальних образів Я особистості і
оцінок його окремих сторін, а цілісна система поглядів на себе, як на
суб’єкта власної життєдіяльності. Я-концепція — динамічна система
уявлень людини про себе, в яку входить усвідомлення своїх фізичних,
інтелектуальних і інших якостей, а також самооцінка й суб’єктивне
сприймання зовнішніх факторів [1, c.32]. Я-концепція виникає у людини в
процесі соціальної взаємодії, як неминучий і завжди унікальний результат
психічного розвитку, як відносно стійкий, і в той же час підданий
внутрішнім змінам і коливанням, психічний здобуток.

Американський філософ і психолог У.Дженс ще на зорі становлення
психологічної науки охарактеризував основну психоструктуру людського Я в
його соціальних, матеріальних та духовних вимірах.

Як наукове поняття Я-концепція ввійшла в спеціальну літературу порівняно
недавно. Цікавість до цієї теми була послаблена через панування в науці
біхевіористичної традиції. Однак в 50-х роках

нашого століття увага до вивчення людського Я зросла. Ця проблема стала
центральною в гуманістичному напрямі психології,

основоположниками якого були А.Маслоу, К.Роджерс, А.Комбс та інші. Їх
ідеї відрізнялися від біхевіоризму та фрейдизму; людську поведінку
гуманісти розглядали як зовнішній вплив їх внутрішнього світу, основні
причини поведінки — у властивих людям емоціях, ставленнях, переконаннях,
цінностях, надіях, сприйняттях і прагненнях. Але ця теорія не була
підкріплена фактами, які визначають суспільне життя людини.

Теорія формування Я-концепції, запропонована Е.Еріксоном, розкриває
процес становлення самосвідомості в індивідуально-психологічному, але не
в особистісному плані.

В літературі, присвяченій Я-концепції, є два розгорнуті визначення:

К.Роджерс (1951): Я-концепція складається з уявлень про власні
характеристики і здібності індивіда, уявлень про можливості його
взаємодії з іншими людьми та з оточуючим світом, ціннісних уявлень,
пов’язаних з об’єктами чи діями і уявлень про мету чи ідеї, які можуть
мати позитивну чи негативну спрямованість.

Р.Стейнс (1954): Я-концепція — система уявлень образів і оцінок, що
відносяться до самого індивіда. Вона включає оцінні судження, які
виникають в результаті реакції індивіда на самого себе, а також уявлення
про те, як він виглядає в очах інших людей; на основі останніх і
формуються уявлення про те, яким хотів би бути і як повинен поводитись
індивід.

В процесі розвитку психологічної науки було проведено ряд досліджень ,
пов’язаних з вивченням Я-концепції, і визначено такі основні підходи:

«Постулат Джемса»: наша самооцінка залежить від того, якими ми хотіли б
стати, яке положення зайняти в цьому

світі. Це положення розглядається як перша і найбільш глибока концепція
особистісного Я.

Символічний інтеракціонізм в роботах Ч.Кулі і Д.Міда, які розглядали
індивіда в рамках соціальної взаємодії: головним орієнтиром для
Я-концепції індивіда єЯ іншої людини.

Уявлення про ідентичність, розроблене Е.Еріксоном: розглядається
соціокультурний аспект становлення свідомого Я індивіда — еgо.
Самооцінка, образ Я — статичні, ідентичність ніколи не завершується,
не є змінною.

Феноменолістична психологія в роботах К.Роджерса: особистісне Я являє
собою внутрішній механізм, який формується внутрішньою думкою на основі
стимульної дії. Вже на початку стадії формування особистісного Я навколо
нього групуються оцінні та афективні установки, надаючи йому
характеристку «хорошого» або «поганого». Інтеріоризація цих оцінних
моментів здійснюється під дією культури, інших людей і самого себе.

Викликає інтерес концепція Р.Бернса, заснована на установочній природі
самосвідомості особистості. Розглянемо її детальніше.

Структура Я — концепції [2, с.62].

Глобальна Я-концепція

Я — усвідомлююче Я —
як об’єкт

Самооцінка
Образ Я

Я-концепція як сукупність установок на себе

реальне Я ідеальне Я
дзеркальне Я

який я є яким я хотів би бути як мене сприймають
інші

Я — концепція — сукупність всіх уявлень індивіда про себе, поєднана з їх
оцінкою. Описовий компонент Я — концепції Бернса називається образом Я
або картиною Я. Компонент, пов’язаний із ставленням до себе, або до
окремих своїх якостей — самооцінкою, або прийняттям себе.

Я — концепція як сукупність установок на себе поєднує в собі реальне Я,
ідеальне Я та дзеркальне Я.

Отже, Я — концепція — це:

1.Образ Я — уявлення індивіда про самого себе.

Самооцінка — афективна оцінка цього уявлення, яка може мати різну
інтенсивність, тому що конкретні якості образу Я

Можуть викликати більш чи менш сильні емоції, пов’язані з їх прийняттям.

Поведінкова реакція — конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я
і самооцінкою.

Позитивну Я — концепцію можна прирівняти до позитивного ставлення до
себе, відчуття власної цінності. Синонімами негативної Я — концепції є
негативне ставлення до себе, відчуття своєї неповноцінності.

Я — концепція особистості відіграє трояку роль: вона сприяє досягненню
внутрішньої згоди особистості, визначає інтерпретацію здобутого досвіду
і є джерелом власних очікувань. Людина прагне досягнення максимальної
внутрішньої узгодженості. Уявлення , почуття та ідеї, які вступають у
протиріччя з іншими її уявленнями, почуттями та ідеями, ведуть до
дисгармонії особистості, психологічного дискомфорту.

Я — концепція визначає очікування люлини, тобто її уявлення про те, що
має відбутися. Діти, які переживають за успіхи в школі, часто говорять:
«Я знаю, що погано напишу цю роботу».Інколи за допомогою таких суджень
дитина намагається себе підбадьорити, а інколи вони відображають її
реальну невпевненість.Очікування дитини і відповідна їх поведінка
визначають в кінцевому рахунку реальне уявлення про себе.
Самосвідомість працює шляхом постійного порівняння реальної поведінки з
Я — концепцією, здійснюючи регуляцію поведінки. Розбіжність між Я —
концепцією і реальною поведінкою породжує дискомфорт. Чим більш значуща
якість, запрограмована в Я

— концепції, тим сильніша реакція. Неузгодженість між Я — концепцією та
реальною поведінкою є тією силою, яка породжує людські

страждання і тією платою, яку людина вносить за могутність
самосвідомості.

Образ Я — не статичне, а динамічне утворення особистості. Уявлення про
себе багатопланові. Дослідники У.Джемс, К.Роджерс, М.Розенберг,
Е.Еріксон та інші визначили різні форми уявлень про себе,
диференційовані або за сферою проявів людини (соціальне Я, духовне Я,
фізичне Я, інтимне Я, публічне Я та інше), або як реальність та ідеал
(реальне Я, ідеальне Я ), або за часовим проявом ( Я в минулому, Я в
теперішньому, Я в майбутньому), або за іншими ознаками.

Структуризація феноменального Я.

Я реальне та Я ідеальне (У.Джемс, З.Фрейд, К.Левін, К.Роджерс).

Матеріальне Я та соціальне Я (У.Джемс).

Справжнє Я, динамічне Я, фактичне Я, можливе Я, ідеалізоване Я
(М.Розенберг).

Образ тіла, соціальне Я, когнітивне Я (Ш.Самюель) [21, c.216].

Практично, будь-який образ Я має складну будову. Вітчизняний дослідник
А.Петровський розглядає такі структурні компоненти образу Я:

реальне Я — уявлення про себе в момент переживання, воно не повинно
сприйматися як стабільна характеристика;

ідеальне Я — уявлення про те, яким Я повинен стати, щоб відповідати
соціальним нормам та очікуванням навколишніх; це орієнтир у
самовихованні особистості;

фантастичне Я — уявлення про те, яким Я бажаю стати, якби це було для
мене можливим [21, c.216].

Як реальне, так і ідеальне Я впливають на поведінку і самопочуття
особистості. Мозок чутливий до будь-якої суперечливості, і при її
виявленні виникають позитивні або негативні емоції. Наше Я постійно
порівнює: який я первинний, внутрішній, з тим, який я тут і тепер.

Ступінь адекватності Я образу визначається при вивченні самооцінки
особистості. Самооцінка — оцінка особистістю самої себе, своїх
можливостей, якостей і місця серед інших людей. «Наші самооцінки —
своєрідні когнітивні схеми», які узагальнюють минулий досвід особистості
та організовують нову інформацію відносно даного аспекту Я [32, c.18].

За допомогою самооцінки здійснюється саморегуляція поведінки
особистості. Людина в процесі спілкування постійно звіряє себе з
еталоном і в залежності від результатів перевірки, залишається
задоволена, або незадоволена, собою. Це «внутрішній манометр»
особистості, покази якого свідчать про те, як вона себе оцінює,
наскільки задоволена собою.

Самооцінка — результат не завжди чітко усвідомленої особистістю проекції
реального Я на Я ідеальне, тобто оцінка себе відбувається не
безпосередньо, а за допомогою еталону, складеного з ціннісних орієнтацій
та ідеалів особистості. Критерії самооцінки неоднозначні. Індивід оцінює
себе двома шляхами:

Шляхом співставлення рівня домагань з об’єктивними результатами своєї
діяльності.

Шляхом порівняння себе з іншими людьми.

Самооцінка не є сталою, вона змінюється в залежності від обставин.
Засвоєння нових оцінок може змінювати значення засвоєних попередньо —
школяр, який успішно складає іспити, вважає себе здібним учнем. Він
гордий і задоволений собою, тому що це підтверджується і думкою інших:
його успіхи викликають позитивну оцінку однокласників, підтримку сім’ї і
мають сприятливий соціальний резонанс. Однак ця позитивна оцінка може
стати хиткою в результаті зриву на екзаменах, або у випадку, якщо серед
ровесників цінність успішності буде другорядною.

Є три моменти, суттєвих для розуміння самооцінки:

Важливу роль у формуванні самооцінки відіграє співставлення Я реального
та Я ідеального.

Інтеріоризація соціальних реакцій на дану людину. Людина схильна
оцінювати себе так, як оцінюють себе інші.

Людина оцінює успішність своїх дій та проявів через призму своєї
ідентичності.

Самооцінка — важливий спосіб саморегуляції. Формуючись у процесі
діяльності, вона стосується її етапів і має такі особливості:

самооцінка, що відображає етап орієнтування у своїх можливостях в
майбутній діяльності, називається прогностичною;

cамооцінка, яка проявляється по ходу діяльності і спрямована на її
корекцію, називається процесуальною або корегуючою;

самооцінка на завершальному етапі діяльності, зміст якої — оцінка
результатів діяльності, називається ретроспективною [31, c.48].

Функція першої — оцінка суб’єктом своїх можливостей, визначення
ставлення до них; другої — оцінка і корекція виконавчих дій
(поведінкових актів) по ходу їх розгортання; третьої — оцінка
результатів діяльності, досягнутих рівнів розвитку.

Прогностична самооцінка актуалізується до початку діяльності чи
поведінкового акту. За психологічним механізмом вона являє собою складну
інтелектуальну дію, що розгортається в дискусивному плані. Функцією
прогностичності самооцінки стає синтез інформації, взятої суб’єктом з
аналізу об’єктивних і суб’єктивних характеристик ситуації оцінювання. Як
оцінка можливостей, вона реалізується в умовах дефіциту інформації, у
зв’язку з чим й основу складають рефлексивні дії, які відображають ту чи
іншу міру невпевненості суб’єкта в собі, його орієнтацію на можливість
непередбачуваних трансформацій предмету діяльності.

Оцінка процесу та результату діяльності, досягнутих рівнів розвитку
(актуальна і ретроспективна самооцінка), в меншій мірі ускладнена
дефіцитом інформації і має більше основ для функціонування в однозначних
категоричних формах.

Психологічна природа самооцінки має соціальні джерела і вона формується
під впливом культури усвідомлення результатів своєї діяльності та оцінки
інших людей. В ній поєднується принцип єдності свідомості і діяльності,
бо самооцінка значною мірою впливає на домагання особистості та стає
одним із мотивів її активності.

Рівень домагань — бажаний рівень самооцінки особистості, який
проявляється у складності мети, яку індивід ставить перед собою [21,
c.221].

Бажання підвищити самооцінку в тому випадку, коли людина має можливість
вільно вибирати ступінь складності чергової дії, породжує конфлікт двох
тенденцій: з одного боку — бажання підвищити рівень домагань, щоб
відчути максимальний успіх, а з іншого — знайти його, щоб запобігти
невдачам.

На відміну від самооцінки, яка стосується вже досягнутого, домагання
спрямовані на майбутнє. Їх реалізація дає змогу перевірити себе в
конкретній діяльності. Домагання пов’язані з прагненням отримати
визнання як з боку інших людей, так і від самого себе. Домагання —
продукт досвіду, формується на його основі, пов’язані з престижем
особистості, і тому часто стають одним з центральних мотивів досягнень у
діяльності та активності взагалі. У окремої особи домагання можуть
змінюватися залежно від успіхів та невдач, присутності людей, думка яких
особливо важлива, тощо. Домагання можуть стосуватися як конкретної
діяльності, так і бажаної соціальної ролі. Вони характеризують
спрямованість особистості.

Які ж показники рівня самооцінки ?

Особливості самооцінки:

Зміст предмету усвідомлення.

Адекватність, відповідність реальним досягненням у діяльності та
поведінці.

Сталість самооцінки.

Автономність оцінних суджень.

Висота самооцінки.

Міра критичності.

Ступінь узагальненості самооцінки [28, c.74-76].

Cамооцінка насамперед характеризується її змістом, який стає найбільш
значущим для особистості. На різних вікових етапах в окремої людини
зміст судження про себе різний. На основі змісту самооцінки можна робити
висновки про те, що хвилює індивіда, помітити зміни, які з’являються на
певних вікових етапах. Показник правильного розвитку змісту самооцінки —
відповідність судження про себе найбільш значущим потребам у тому чи
іншому віці.

Ступінь адекватності самооцінки є однією з найбільш значущих її
характеристик, оскільки показує наявність чи відсутність збігу між
реальними успіхами (на основі результатів діяльності та оцінки інших) із
судженням суб’єкта про себе. У зв’язку з цим самооцінка може бути
адекватною або неадекватною — зниженою або завищеною. Дослідження
показують, що про гармонійний розвиток особистості свідчить адекватна
або дещо завищена самооцінка. Різко завищена оцінка себе порівняно з
реальними результатами в діяльності та поведінці свідчить про деформацію
особистості. Знижена самооцінка також не сприяє психічному розвитку,
оскільки породжує невпевненість у собі, відсутність належних вимог до
себе, перешкоджає здійсненню саморегуляції і самовиховання.

Висота є додатковою, але важливою кількісною характеристикою самооцінки.
Адекватна самооцінка може бути як високою, порівняно з оцінкою
референтної групи, так і низькою.

Самооцінка характеризується також мірою сталості. Сталою вважається
самооцінка, яка протягом певного часу залишається незмінною, незважаючи
на зміну обставин. Позитивно можна

характеризувати відносно сталу самооцінку, тобто таку, що змінює свій
зміст, висоту, адекватність, залежно від успіхів у провідній діяльності,
появи нових вікових особливостей. Коли самооцінка залишається незмінною,
незважаючи на нові життєві обставини, вона стає неадекватною.

Істотна особливість самооцінки — її автономність, незалежність від
суджень інших. Формуючись під впливом оцінок інших та результатів
власної діяльності, самооцінка в процесі свого розвитку автономізується
від думки інших. Автономність судження про себе сприяє усуненню
навіюваності, комформізму. Водночас самооцінка не може бути зовсім
незалежною. Результати діяльності інших людей, так само, як їхні оцінки,
постійно корегують власну оцінку.

Самооцінка характеризується також певною мірою критичності. Вміння
помічати та оцінювати не лише свої досягнення, а й негативні сторони
власної діяльності та поведінки свідчить про наявність самокритичності.
Самокритичність може виявлятися у незадоволенні собою — важливому
почутті, яке спонукає до роботи над собою. Без самокритичності неможливе
формування чутливості до соціальних норм. Самокритичність тісно
пов’язана з вимогливістю до себе.

Одна з особливостей судження про себе — ступінь його узагальненості.
Самооцінка, як і будь-яке інше судження, формується на основі сприймання
та оцінки окремих сторін власної діяльності та поведінки. Це особливо
помітно в молодших школярів, які спочатку усвідомлюють не себе в
діяльності, а сам факт її виконання. Тільки поступово учень відокремлює
себе від того, що робить, та усвідомлює себе як суб’єкта діяльності;
носія певних якостей. Тому узагальненість

думки про себе можна вважати віковою характеристикою розвитку самооцінки
школярів.

Усі зазначені особливості самооцінки визначають її рівень. Крім
самооцінки, важливо знати очікувану оцінку групи, оцінку товаришів,
батьків, учителів. Вона може бути високою, середньою, низькою, може
більш чи менш наближатися до самооцінки, може бути різною по відношенню
до різних референтних груп.

Дослідження показали, що самооцінка, очікувана оцінка, оцінка
особистістю групи — входять у структуру особистості і людина об’єктивно
вимушена рахуватися з цими суб’єктивними індикаторами свого самопочуття
в групі, успішності чи неуспішності своїх досягнень, позиції по
відношенню до себе і навколишніх [21, c.220].

Самооцінка, ставлення суб’єкта до себе та до інших неможливе як
розумове, безпристрасне утворення, без емоцій тут не обійтись, тому акт
самопізнання і самооцінки виступає в єдності з самопереживанням,
самохвилюванням. Позитивно чи негативно оцінюючи свої вчинки чи якості,
людина переживає емоційні стани, різні за модальністю, складністю,
інтенсивністю.

Вербалізована самооцінка і її зовнішні емоційні прояви можуть суттєво
відрізнятися від глибинних внутрішніх переживань, які свідчать про
навмисне замасковане або неусвідомлене оцінне самоставлення людини. У
кожного індивіда в різних ситуаціях співвідношення раціональної та
емоціональної сторін, в установці на власне Я різне. Емоційне ставлення
до себе, як правило, формується більш спонтанно і в меншій мірі
підпорядковане контролю самосвідомості, ніж почуття, спрямовані на інше.

Отже, зробивши структурно-функціональний аналіз Я — концепції
особистості та розглянувши різні точки зору на дану проблему, ми
визначили один з психологічних вимірів Я — концепції:

самооцінку та її особливості (параметри), що є кількісними та якісними
характеристиками.

1.2. Формування самооцінки учнів молодшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Це особливий період
в житті дитини. Саме в цей період у дитини з’являється інша логіка
мислення. Навчання для неї — значуща діяльність. В школі вона здобуває
не лише знання і вміння, але й певний соціальний статус. Змінюються
інтереси, цінності, життєвий устрій дитини. З приходом дитини до школи
відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю. В
школі виникає нова структура відносин, система «дитина-дорослий»
диференціюється:

Дитина-дорослий

дитина-учитель дитина-батьки

Навчальна діяльність стає провідною, вона зберігає своє провідне
значення і в соціальному плані, як така, що відповідає соціальному
замовленню і змінює соціальну позицію дитини. В той же час за існуючих
форм навчання дитини не може знайти місце суб’єкта:

її вчать, її контролюють, її оцінюють. Її реальне місце в школі — місце
об’єкта навчання.

Всяка навчальна діяльність починається з оцінювання. Оцінка — визначена
форма оцінювання. Через оцінювання проходить виділення себе як предмету
змін в навчальній діяльності. Тому проблема шкільної успішності, оцінки
результатів навчальної роботи дітей — центральна в молодшому шкільному
віці. Від оцінки залежить розвиток навчальної мотивації, шкільна
адаптація та формування самооцінки. Діти, орієнтуючись на оцінку
вчителя, вважають себе і своїх товаришів «відмінниками», «двійочниками»,
хорошими чи не дуже хорошими учнями, наділяючи представників кожної
групи певними якостями. Оцінка шкільної успішності на початку шкільного
навчання, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний
статус дитини.

У відмінників і добре встигаючих дітей в основному формується завищена
самооцінка. У невстигаючих і дуже слабких учнів систематичні невдачі та
низькі оцінки знижують впевненість у собі. Їх самооцінка розвивається
своєрідно. А.І.Ліпкіна, яка вивчала динаміку самооцінки молодших
школярів, виявила таку тенденцію: спочатку діти не погоджуються з
позицією відстаючого, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм
запропонувати оцінити свою роботу, більшість з них оцінить її вищим
балом, ніж вона заслуговує. При цьому вони орієнтуються не стільки на
досягнуте, скільки на бажане: «набридло отримувати двійки. Вчителька
ніколи не ставить мені четвірку, тому я сам собі поставив чотири», «Я ж
не гірший за всіх, у мене також можуть бути четвірки» [16, c.135].

Більшість невстигаючих дітей у першому-другому класах переоцінюють
результати своєї навчальної діяльності. До четвертого

класу з’являється значний контингент відстаючих дітей із заниженою
самооцінкою, і простежується, зростаюча з класу в клас, тенденція
невстигаючих учнів до недооцінювання своїх, і так дуже обмежених
успіхів.

Як переживають таку складну навчальну ситуацію молодші школярі ?

У дітей із заниженою і низькою самооцінкою часто виникає почуття власної
неповноцінності і навіть безнадійності. Понижує гостроту цих переживань
компенсаторна мотивація — спрямованість не навчальну, а на інші види
занять. Стверджуючись в посильних для неї видах діяльності, дитина
підтримує неадекватно завищену самооцінку компенсаторного характеру. Але
навіть в тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність
успіхами в інших областях, почуття неповноцінності, прийняття позиції
відстаючого ведуть до негативних наслідків.

Для розвитку у дітей адекватної самооцінки і почуття компетентності
необхідно створити в класі атмосферу психологічного комфорту і
підтримки, бо самооцінка в молодшому шкільному віці грунтується на думці
та оцінці оточуючих, засвоюється в готовому вигляді без критичного
аналізу.

Діти, як правило, приходять в школу з позитивним ставленням до неї.
Поступово у дітей, слабопідготовлених, або з низькими здібностями, може
з’явитися гіркий досвід поганих оцінок, тоді змінюється мотивація —
ставлення до школи і навчання стає негативним, а великі труднощі в
навчанні понижують самооцінку.

Порушення адекватної самооцінки може бути і в дітей, добре підготовлених
до школи. Добра підготовка дозволяє їм добре вчитися в початкових
класах, не прикладаючи великих зусиль. На фоні легких

успіхів в них закріплюється звичка до постійних похвал, розвивається
високий рівень домагань і висока самооцінка. При переході в старші
класи, коли зростає складність навчального матеріалу, ці школярі, не
маючи трудових навичок, можуть втратити свою «величність» у відношенні з
товаришами, і, внаслідок цього, у них рідко падає самооцінка. Якщо
педагогічна оцінка враховує не лише кінцевий результат, але і трудовий
внесок школяра, то вона стимулює учня до підтримання трудових зусиль на
потрібному рівні і сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Самооцінка дитини 7-річного віку може в одному виді діяльності
відрізнятися від самооцінки в іншому. Молодший школяр може адекватно
оцінювати свої успіхи в оволодінні грамотою, а успіхи в оволодінні
арифметикою недооцінювати, або переоцінювати.

Діти з високою самооцінкою почувають себе в класі впевненіше, сміливіше,
активніше проявляють свої інтереси, здібності, ставлять перед собою вищу
мету, ніж ті діти, у яких самооцінка занижена.

Популярність дитини в групі й загальна самооцінка залежать в першу чергу
від успіху в спільній діяльності. Тому сприяння успіху в навчальній
діяльності веде до нормалізування відносин, підвищення самооцінки,
впевненості у собі.

Пізнання себе поряд з пізнанням довколишнього світу — необхідна умова
для повноцінного розвитку дитини. Центральна регулююча функція
самосвідомості — усвідомлення свого бажання і дії, як здійснення цього
бажання, що пов’язане з формулюванням дитиною мети свого вчинку,
здатністю зберегти цю мету та реалізувати її.

Уявлення дитини 7-річного віку про себе досить адекватно відображає й
ціннісну сферу. Майже всі діти цього віку усвідомлюють

свій вибір і цінність ставлення до себе навколишніх, спілкування,
діяльності, реально практичного функціонування. Найнижчий рівень
усвідомлення себе виявляють діти з цінністю реально-практичного
функціонування (їм подобається допомагати комусь, виконувати доручення,
чергувати тощо). Діти, що визначають своє Я через діяльність, різко
завищують самооцінку. У дітей, що виділяють себе через сферу відносин,
самооцінка є або заниженою, або (рідко) адекватною.

Діти молодшого шкільного віку чітко усвідомлюють себе як суб’єкта
спілкування. У них конструюється концептуальний образ Я — суб’єкт
спілкування; і саме цей образ домінує в актуальному шарі самосвідомості.

Молодший шкільний вік — початок нового життя. Вступаючи в нього, дитина
приймає внутрішню позицію школяра. Навчальна діяльність стає провідною,
вона зберігає своє провідне значення і в соціальному плані, як така, що
відповідає соціальному замовленню і змінює соціальну позицію дитини. В
той же час за існуючих форм навчання дитина не може зайняти місце
суб’єкта і її вчать, її контролюють, її оцінюють. Її реальне місце в
школі — місце об’єкта навчання.

Інша ситуація складається для молодшого школяра в спілкуванні: перехід
дитини в школу означає для неї вступ до сукупності різних
взаємовідносин, в яких дитина належить сама собі і функція контролю та
оцінки теж належить їй, стає її власною функцією. Під кінець молодшого
шкільного віку концептуальний образ суб’єкта спілкування по відношенню
до себе і ровесника сконструйований в самосвідомості дитини, що
забезпечує й готовність до переходу в

підлітковий вік. Самооцінка стає більш адекватною і диференційованою,
судження про себе — більш обґрунтованими.

1.3. Вплив соціальних факторів на самооцінку учнів

Дошкільник стає школярем, змінюється його внутрішня позиція,
самосприйняття, режим, устрій життя, погляди, цінності, мотиви. Це
знаходить своє відображення в Я — концепції дитини. Поряд з цим на
формування самооцінки школяра мають вплив такі фактори: позиція батьків,
вчителів, однокласників, друзів, соціального оточення.

З самого народження, навіть до того, людина стає об’єктом ставлення до
себе інших людей, перш за все батьків. Ставлення до дитини навколишніх
передує її самовідношенню, усвідомлення її іншими людьми — її
самоусвідомленню.

В процесі життя і взаємодії з оточуючими дитина засвоює значущі для неї
точки зору інших дюдей і, присвоюючи їх, формує самосвідомість.

Великий вплив на формування самооцінки дитини має поведінка батьків:
надмірна любов та увага можуть викликати патологічне самоспостереження
та іпохондрію у дитини; вседозволеність, надмірна турботливість має
безпосереднє відношення до виникнення неврозів у дітей.

Ставлення до дитини, що складається у батьків, передує розвиткові
власного образу Я і ставлення до себе. Свій образ і відношення батьки
транслюють дитині або в прямій словесній формі, або в опосередкованій
формі — прикладом своєї поведінки. Це вони роблять або свідомо, з
виховною метою, або неусвідомлено.

Образ і самооцінка, навіювані дитині, можуть бути позитивними (дитині
говориться, що вона добра, відповідальна, розумна, здібна тощо) та
негативними (черства, нездібна, зла тощо). Часто батьки вдаються ще до
одного різновиду навіювання — містифікації. Містифікація — це навіювання
батьками того, що їм необхідно, у що вони вірять. Одна з форм
містифікації — приписування, які можуть бути позитивними і негативними.

Звичайно, негативні судження батьків про своїх дітей можуть мати під
собою реальний грунт в поведінці або рисах дитини, однак, транслюючись в
її свідомості, у вигляді називання речей своїми іменами, батьківських
вироків, ці батьківські оцінки починають визначати самосвідомість дитини
зсередини. Дитина або погоджується з цією думкою свідомо чи
неусвідомлено, або розпочинає боротьбу проти неї.

Прийнятлива, уважна, любляча поведінка батьків у стосунках з дитиною
породжує позитивне самосприйняття; несприйнятлива, неповажна, байдужа
поведінка веде до несприйняття самого себе, переживання своєї
малоцінності і непотрібності.

В результаті у дитини формуються певні установки як до себе, так і до
інших людей. Умови виховання приводять до формування в її самосвідомості
однієї з чотирьох установок:

-я хороший — ти поганий;

-я хороший — ти хороший;

— я поганий — ти поганий;

-я поганий — ти хороший.

Існує думка про те, що вже первинно самовідношення передбачає діалогізм
— ставлення до себе і його будова не може бути зрозумілою без ставлення
до іншого.

Батькам важливо зайняти правильну позицію по відношенню до успіхів та
невдач дитини. Якщо дитина невпевнена в своїх силах та можливостях,
важливо підбадьорити її, запевнити, що при докладанні певних зусиль вона
ліквідує свій неуспіх. А коли з’являються перші пермоги, слід
обов’язково їх відмітити. Якщо дитина самовпевнена, хвалькувата,
необхідно позитивно оцінювати її успіхи, відмітити і недоліки.

Батькам не потрібно пов’язувати окремий вчинок з загальною оцінкою
особистості дитини. Наприклад, якщо дитина сказала неправду, не можна
говорити, що вона брехлива. Негативні вислови батьків про своїх дітей
закріплюються в свідомості і трансформують самооцінку. Тому роль
сімейного виховання дуже важлива у формуванні самооцінки. Адже уявлення
про себе складається задовго до того, як дитина прийшла до школи.

Значна залежність самооцінки дитини від того, наскільки дружна і
згуртована у неї сім’я. Діти з заниженою самооцінкою частіше виростають
в неповних або неблагополучних сім’ях. В сім’ях із здоровим
психологічним кліматом у ставленні між батьками та дітьми виростають
діти з адекватною самооцінкою.

Самооцінка, яка склалася у дитини в сім’ї ще в дошкільному віці, суттєво
позначається на тих установках, з якими вона приходить в школу, з її
ставленням до успіхів та невдач у навчанні та спілкуванні.

Велику роль у формуванні самооцінки дитини відіграє стиль сімейного
виховання, сімейні цінності. Діти з завищеною самооцінкою виховуються за
принципом кумира сім’ї, в обстановці некритичності і досить рано
усвідомлюють свою виключність. В сім’ях, де ростуть діти з високою, але
не завищеною самооцінкою, увага до особистості дитини (інтереси, смаки,
друзі) поєднується з достатньою

вимогливістю. Тут не практикують принизливі покарання і охоче хвалять,
коли дитина цього заслуговує. Діти з заниженою (не обов’язково дуже
низькою) самооцінкою користуються вдома великою свободою. Але ця
свобода, по суті, — безконтрольність, наслідок байдужості батьків до
дітей і один до одного. Батьки таких дітей включаються в їх життя тоді,
коли виникають навчальні проблеми: мало цікавляться їх захопленнями,
друзями, переживаннями.

В сім’ї дитина вперше засвоює поняття цінності. У дітей найбільший
інтерес до тих якостей, якими цікавляться батьки. Наприклад:

-підтримання престижу (- А хто ще вкласі одержав п’ятірку?);

-слухняність (- Ти сьогодні був чемний ?) тощо.

В самосвідомості молодшого школяра зміщуються акценти, коли батьків
хвилюють не навчальні, а побутові моменти його шкільного життя (- В
класі з вікон не дує ?; — Що вам давали на сніданок ?). Неприпустимим є
байдужість до шкільного життя дитини, коли шкільне життя або не
обговорюється, або обговорюється формально. Досить байдуже запитання —
«Що сьогодні було в школі ?» — рано чи пізно приведе до відповідної
відповіді: «Нічого особливого».

Цінності дітей і їх батьків співпадають, коли дитина приходить до школи,
але до четвертого класу вони розходяться. Крім впливу батьків,
приєднується вплив учителя, однокласників, друзів.

Залежність від поглядів батьків чітко проявляється і у рівні домагань та
очікувань. При оптимальних відносинах у сім’ї і рівень очікувань щодо
дитини високий, а рівень домагань — помірний; гіперопіка веде до
пониження рівня очікувань,- гіперконтроль і недостатнє сприйняття ведуть
до підвищення обох рівнів, фрустрація

потреб дитини формує низький рівень очікувань і високий рівень домагань.

Діти чітко усвідомлюють батьківські впливи і гостро реагують на
суперечності між явним вербальним впливом і опосередкованим. Батько може
твердити, що він любить дитину, цінує її, а своєю поведінкою
демонструвати протилежне. Тут може виникнути подвійний зв’язок, який
спричинює виникнення психічних порушень, аж до шизофренічних розладів.

Велику роль у формуванні самооцінки молодшого школяра відіграє установка
вчителя. Американський психолог Розенталь і Якобсон провели такий
експеримент: на початку навчального року переконали вчителів у тому, що
від окремих учнів слід чекати великих успіхів лише наприкінці
навчального року. Насправді ж учні вибиралися випадково. Перевірка,
проведена після експерименту, виявила, що вказані учні дійсно покращили
свої успіхи в навчанні в більшій мірі, ніж інші діти.

Ці покращення пояснюються очікуваннями вчителів, які, самі цього не
підозрюючи, реалізували щодо вказаних учнів певні установки, які
проявлялися в спілкуванні, в особливому виразі обличчя, манерах, у
всьому тому, що могло передати їх позитивні очікування учням.

Отже, якщо у вчителя сформована установка на низькі результати навчання,
то мимоволі реалізуючи й та поєднуючи з нетерплячістю у спілкуванні з
учнем, учитель сприяє пониженню самооцінки і реальному погіршенню
успішності учня. Великий вплив на формування самооцінки має оцінна
діяльність вчителя: оцінка в журналі і вербальна оцінка. Самооцінка
шкорляра в основному орієнтована на оцінки, що виставляються в журнал.
Однак і вербальна

оцінка може відігравати домінуючу роль у формуванні самооцінки. Це
пов’язано з лабільністю, емоційною забарвленістю, дохідливістю мови
вчителя.

Вчителі, що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не
лише змістовно оцінювати учнів (не просто поставити оцінку, важливо дати
відповідні пояснення), не тільки навчити їх єдиним вимогам оцінки, але й
донести свої позитивні очікування до кожного учня, створити позитивний
емоційний фон при будь-якій, навіть низькій, оцінці. Вони оцінюють лише
конкретну роботу дитини, а не її особистість. Не порівнюють дітей між
собою, не закликають всіх брати приклад з відмінників, орієнтують учнів
на індивідуальні досягнення — щоб завтрашня робота була краща від
вчорашньої. Вони не захвалюють хороших учнів, особливо тих, які
досягають високих результатів без особливих труднощів, без докладання
вольових зусиль. І, навпаки, заохочують найменші позитивні зрушення у
навчанні слабенької, але старанної дитини.

Від оцінки вчителя значною мірою залежить самопочуття школяра в класі. В
учня з поганою успішністю можуть різко погіршитися стосунки з класом,
при чому спостерігатиметься деформація поведінки. Деякі з
слабовстигаючих учнів всіма силами тягнуться за іншими дітьми, будь-якою
ціною намагаються привернути увагу, але більша частина невстигаючих
займає пасивну позицію, відчуваючи самотність. Такі діти стають
замкнутими, конфліктними, шукають спілкування поза школою.

Від оцінки вчителя залежить і ставлення товаришів. Однокласники
ставляться до учня як до відмінника чи до двійочника. І це не дивно,
адже для молодшого школяра навчальна праця — основний вид діяльності,
результати якого не є байдужими для учня. Тому, якщо молодший школяр,
який погано вчиться в школі і є постійним предметом зауваження вчителя,
а вдома постійно вислуховує нарікання і скарги батьків, не реалізує себе
в спілкуванні з ровесниками, однокласниками, він виходить за межі школи.
Шукає поза школою, у дворі, на вулиці, таку групу людей, в якій
навчальна успішність є другорядною.

Розділ 2. Експериментальне дослідження особливостей самооцінки учнів
сільської та міської шкіл.

Вивчення образу Я та самооцінки школярів.

Одним із психологічних показників Я-концепції є самооцінка та образ Я
особистості. У дітей молодшого шкільного віку образ Я — це, насамперед,
образ учня, школяра. Школа, навчальна діяльність, успішність, стосунки з
вчителем та однокласниками стають центральними чинниками формування
Я-концепції молодшого школяра та окремих її складових. Як формується
образ Я молодших школярів, які проживають в місті та образ Я молодшого
школяра, що проживає в селі. Яким чином знання дитини про себе як про
учня впливають на її самовідношення? Чи існує зв’язок між окремими
сторонами образу Я та його самооцінкою? Які особливості самооцінки
молодших школярів міської та сільської шкіл?

Ми вважаємо, що для Я-концепції молодших школярів характерна недостатня
зрілість, яка проявляється у відсутності чи слабкій представленості
суб’єктивниз властивостей в ідеальному образі учня, а також розбіжністю
останнього з оцінними судженнями про себе.

Це припущення перевірялося шляхом змістового аналізу відповідей учнів на
два запитання:

Яким повинен бути учень?

Який ти учень?

У відповідях на перше питання виявлялися особистісно-значущі
якості-еталони, що описують ідеальний образ учня в суб’єктивних
смислових конструктів. Як показали експериментальні

дані, найбільш значущими для молодших школярів, як міської, так і
сільської шкіл, є дві групи якостей: навчальні, що характеризують
результативність навчальної діяльності та ставлення до неї («вчитися
добре (на п’ятірки)», «добре читати і писати», «старатися») та моральні,
які виражають необхідність дотримання певних морально-етичних норм у
взаємовідносинах з іншими людьми («бути добрим, допомагати іншим»,
«говорити правду» тощо).

Загальною особливістю конструювання ідеального образуучня молодшими
школярами виступає переважання в ньому другої групи якостей, що
підтверджує висновок А.В.Захарової про перевагу локалізації
суб’єктивності дітей молодшого шкільного віку в сфері спілкування
(А.В.Захарова, ст.38). Однак, якщо становлення дитини як суб’єкта
спікування забезпечує успішність його соціальних зв’язків, то
становлення його як суб’єкта навчальної діяльності має визначальне
значення для майбутньої професійно-творчої діяльності і особистісного
самовизначення.

Опитування вчителів початкових класів і батьків показало, що ті вимоги,
які ставляться перед учнями, також більше орієнтовані на формування
моральних якостей, ніж власне навчальних, пізнавальних. Очевидно,
особистісні стандарти дорослих (вчителів, батьків) здійснюють
визначальний вплив на формування смислової сфери дітей.

Для 1-2 класника оцінка себе як учня не обов’язково виводиться з міри
співпадання суб’єктивного ідеального образу учня і реального Я образу.
Виходить, що для позитивної самооцінки досить відповідати хоч одній
значущій вимозі. Закріплення даної тенденції в подальшому перешкоджає
формуванню регулятивної функції самовідношення і гальмує розвиток
творчої особистості.

Далеко не всі піддослідні добре вчаться та поводяться з товаришами й
дорослими (як вони стверджують у відповіді на перше запитання). Про це
свідчать рівень успішності учнів, соціометричний статус, оцінка вчителя.
Але у відповіді на друге запитання «Який ти учень?» — чітко
прослідковується тенденція позитивно-схвальної відповіді. Більшість
піддослідних характеризують себе тільки з позитивної сторони.

Для виявлення самооцінки та рівня розвитку самокритичності молодшого
школяра ми використовували методику І.Д.Беха. Дитині пропонувалося 12
карток із позитивними і негативними висловлюваннями про учнів. Давалося
завдання: «Уважно передивись ці висловлювання. Вибери картки з тими
висловлюваннями, які підходять тобі, якими ти міг би охарактеризувати
себе». Кількість вибраних карток могла бути необмеженою. На картках були
такі висловлювання:

я хороший учень;

завжди уважно слухаю вчителя на уроках;

товаришую з багатьма дітьми класу;

поважаю старших;

завжди кажу правду;

допомагаю батькам по господарству;

часто відволікаюся на уроках;

сварюся з дітьми;

інколи не виконую домашніх завдань;

трапляється, що забуваю дома зошити, книжки;

буває, що спізнююся на уроки;

і нколи не слухаюся батьків.

Спосіб обробки даних — контекст-аналіз.

Результати обробки даних заносились в таблицю 1,2.

Таблиця 1

Співвідношення позитивних і негативних самохарактеристик

учнів 1 класу сільської школи

п\п Прізвище,

ім’я Позитивні характеристики Негативні характеристики Рівень
само-критичності

1. Атаманюк Ганна — 4 високий

2. Болдаш Марія 4 — низький

3. Іванюк Надія 3 2 середній

4. Ільчук Вікторія 5 2 середній

5. Ільчук Михайло 3 2 середній

6. Кічак Анжеліка 3 2 середній

7. Козлан Ігор 2 2 середній

8. Кречко Василь 5 1 низький

9. Мартиняк Тетяна 1 3 високий

10. Ориняк Ганна 5 2 середній

11. Словак Іван 3 — низький

12. Стовбун Ірина 5 — низький

13. Урбанович Марія 2 5 високий

14. Хрущ Василь 3 1 середній

15. Шкрибенько Роман 2 2 середній

16. Мицкан Василь 5 1 середній

Таблиця 2

Співвідношення позитивних і негативних самохарактеристик

учнів 1-А класу міської школи

п\п Прізвище,

ім’я Позитивні характеристики Негативні характеристики Рівень
само-критичності

1. Бережанська Юлія 3 2 середній

2. Бліндар Іван 4 1 низький

3. Буняк Тарас 2 2 середній

4. Валько Богдан 1 2 середній

5. Волосянко Марія 3 — низький

6. Горбаль Василь 2 4 високий

7. Глуханюк Тетяна 5 1 низький

8. Жиляк Віта 1 3 високий

9. Кантимир Богдан 2 — низький

10. Ковальова Наталія 2 2 середній

11. Козьмин Микола — 4 високий

12. Корольчук Андрій 2 1 низький

13. Кублик Віра 3 2 середній

14. Кухтарчук Дмитро 1 2 середній

15. Литвинець Оксана 3 2 середній

16. Павлів Мирослав 5 1 низький

17. Павлишин Ірина 1 5 високий

18. Панцю Михайло 5 2 середній

19. Пархуць Христина 4 1 середній

20. Руда Ольга 4 2 середній

21 Савуляк Петро 2 2 середній

22. Струтинська Ксенія — 3 середній

23. Таркевич Олег 3 2 середній

24. Татакін Павло 2 1 середній

На основі отриманих даних та нормативної шкали визначаємо рівні
самокритичності учнів.

Таблиця 3

Шкала самокритичності учнів

Співвідношення позитивних і негативних самохарактеристик + —

1-6 — + —

0-6 1-2 + —

0-6 3-6

Рівень самокритичності низький середній високий

Всі результати зводимо в таблицю 4.

Таблиця 4.

Рівні самокритичності молодших учнів

міської та сільської шкіл

Рівень самокритичності /

/ класи Високий % Середній % Низький %

1 — М (7 років) 17 56 25

1 — С 15 50 25

1 — М 19 60 22

1 — С 18 60 20

1 — М 20 56 24

1 — С 26 56 18

З таблиці видно, що в учнів, які лише розпочинають навчання
самокритичність знаходиться на початковій стадії. Першокласник може
вважати себе хорошим учнем, навіть, якщо в нього багато недоліків та
труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Діти схильні неадекватно
оцінювати свої пізнавальні здібності, тому їх самооцінка висока, вони
задоволені собою. При переході до 3-го класу, коли

складність навчальних завдань підвищується, учень починає шукати причину
своїх невдач не лише у зовнішніх впливах, але і в своїх здібностях,
вміннях, навичках, бажаннях. Тому сфера спілкування під кінець
початкової школи набирає ще більшої вагомості, але навчальна успішність
залишається вагомим критерієм оцінювання себе, своїх товаришів,
ровесників. Під кінець початкової школи самокритичність стає вищою. Так
75% учнів 3-х класів мають високий та середній рівні самокритичності.

Я кщо брати до уваги учнів молодших класів міської та сільської шкіл, то
помітимо невеличку різницю.

В учнів 1 класів міської школи самокритичність дещо вища, що пояснює
високу самооцінку, дещо завищену, високі показники задоволення собою.

Самокритичність учнів 1-х класів сільської школи дещо нижча, вона є
показником високого рівня самооцінки, не завищеного.

Вже в 2-х класах бачимо так звану «зрівнялівку». Різниця між показниками
учнів міської і сільської шкіл становить 1-2%. Це говорить про те, що
діти починають об’єктивніше оцінювати свої пізнавальні здібності, слово
вчителя залишається вагомим для них, оцінка вчителя значущою.

При переході до 3-го класу учні стають більш самокритичніші, але
успішність все-таки залишається одним із основних вагомих показників
оцінювання як себе, так і своїх ровесників.

Для детальної діагностики рівня самооцінки та міри задоволеності собою
ми використовували Дембо-Рубінштейн. Кожному школяреві пропонувався
бланк, який містив інструкцію і завдання.

Інструкція: кожна людина оцінює свої здібності, можливості, характер,
порівнюючи себе з іншими людьми. Рівеь кожноїякості людської особистості
можна умовно зобразити вертикальною лінією, нижня позначка якої буде
означати найнижчий розвиток, а верхня — найвищий. Кожна з
нижчезображених ліній позначає: розум, уважність, працьовитість,
доброту, дисциплінованість, акуратність, чесність, скромність,
слухняність, задоволення собою.

На кожній лінії рискою ( — ) відзначте, як ви оцінюєте розвиток у собі
цієї якості в даний момент. Верхня лінія умовно позначає розвиток певної
якості від найнижчого її вияву (нижня позначка) до найвищого (верхня
позначка). На лінії «слухняність» нижня позначка вказує на
«неслухняного» учня, а верхня на дуже слухняного.

Висота вертикальної лінії дорівнює 100мм. Дослідження проводились у
груповий спосіб окремо з учнями 2, 3, 4 класів. Заповнювання бланку
тривало 10 -12 хвилин.

Обробці підлягають відповідні позначки на десяти лініях-шкалах.
Відповідно до розміру шкали (100мм), відповіді піддослідних одержують
кількісну характеристику — коефіцієнт рівня самооцінки якостей та міри
задоволення собою. Якщо позначка зроблена на висоті 85мм, К=0,85 і т.д.

При оцінці та інтерпритації даних слід орієнтуватися на шкалу оцінок,
яка подається в таблиці 5.

Таблиця 5.

Рівнева репрезинтація самооцінок молодших школярів.

Висота самооцінок (коефіцієнт) /

Рівень самооцінок 0,0 — 0,45 0,46 — 0,75 0,76 — 1,0

Одержані дані заносимо в таблицю та визначаємо загальні самооцінні
коефіцієнти. Середній коефіцієнт самооцінки учнів сільської школи —
К=0,65, коефіцієнт самооцінки учнів міської школи — К=0,67.

Таблиця 6.

Кількісні показники часткових самооцінок учнів 1-3 класів

сільської школи.

Класи Коефіцієнти самооцінок

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К, сер.

1 0,53 0,65 0,72 0,69 0,63 0,70 0,68 0,67 0,66 0,62 0,66

2 0,58 0,68 0,74 0,73 0,72 0,65 0,64 0,73 0,68 0,61 0,68

3 0,58 0,63 0,75 0,67 0,58 0,62 0,63 0,58 0,62 0,61 0,63

К, сер. 0,56 0,65 0,74 0,70 0,64 0,66 0,65 0,66 0,65 0,62 0,65

Таблиця 7.

Кількісні показники часткових самооцінок учнів 1-3 класів міської школи.

Класи Коефіцієнти самооцінок

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К, сер.

1 0,54 0,57 0,61 0,79 0,60 0,65 0,76 0,64 0,70 0,80 0,67

2 0,54 0,59 0,73 0,76 0,71 0,69 0,77 0,72 0,75 0,67 0,69

3 0,51 0,51 0,69 0,73 0,66 0,65 0,65 0,70 0,62 0,80 0,65

К, сер. 0,53 0,55 0,67 0,76 0,65 0,66 0,72 0,68 0,69 0,75 0,67

Примітка:1,2,3-10 — порядкові номери самохарактеристик.

Конкретні дані по класах — в додатках.

Як видно з таблиці, учні молодшого шкільного віку мають досить високий
рівень самооцінки за всіма визначальними параметрами. Чесність,
скромність, доброта, працьовитість — це ті параметри, які одержали
найвищі коефіцієнти учнів молодшого шкільного віку. А найнижчі
коефіцієнти отримали параметри — розум та уважність. Це підтверджує
припущення про те, що молодший школяр набагато впевненіше почуває себе в
сфері спілкування, володіючи такими якостями, які допомагають йому
досягти успіхів саме в цій сфері. В категоріях розум та уважність
молодший школяр оцінює себе значно нижче. Це пов’язано з тим, що саме
навчальна сфера піддається найчастішим оцінкам з боку значущого іншого
(вчителя). Тому учень починає опиратися на педагогічну оцінку.
Порівнюючись з оцінкою вчителя самооцінка власного розуму піддається
критичному осмисленню і дещо знижується.

Якщо проаналізувати дані по всіх класах, то побачимо, що в кожному класі
як міської так і сільської шкіл є учні, що мають завищену або занижену
самооцінку. З такими учнями треба проводити відповідну методичну роботу.

Психолог разом з вчителем (класним керівником) розробляє програму
роботи: розробляють і проводять психотренінги, створюють ігрові ситуації
для підвищення статусу дитини, залучають до роботи батьків. Для
підвищення самооцінки дитини треба підвищувати статус дитини. Похвала чи
засудження, критика учня з боку вчителя, батьків впливає на впливає на
статус дитини і тим самим регулюється самооцінка учня. Цей зв’язок
досліджується в нашій роботі. Тому вчитель повинен знати статус кожного
учня в класі і регулювати його своїми діями, оцінюванням, поведінкою.

Оцінка впливає на самооцінку учня, тому вчитель має регулювати рівень
самооцінки.

До цієї роботи обов’язково залучати батьків. Адже батьки відіграють
чималу роль у становленні Я-концепції дитини і впливають на самооцінку
дитини. Не менш важливу роль у даній роботі відіграє батьківська оцінка
та батьківське ставлення до дитини. На жаль в нашій роботі
експериментально не досліджувався зв’язок особливостей самооцінки з
соціальним статусом дитини, батьківським ставленням та батьківською
оцінкою. Над дослідженням цієї та інших проблем ми плануємо працювати в
перспективі.

Наступним етапом дослідження було вивчення міри задоволеності собою. Ми
розглянули і проаналізували окремо результати з методики
Дембо-Рубінштейн за графою «задоволеність собою». Визначили середній
коефіцієнт задоволеності собою, він вивився досить високим в усіх
досліджуваних групах. Так в молодших учнів сільської школи — К=0,62, а в
молодших учнів міської школи — К=0,75.

Загалом, високі показники задоволеності собою підтверджують припущення
про те, що самооцінка молодших школярів характеризується порівняно
низьким рівнем самокритичності та автономності.

Самооцінка молодшого школяра характеризується такими особливостями:

молодший школяр оцінює себе, як правило, вище ніж заслуговує;

формується під впливом оцінок значущих інших, насамперед вчителя;

найбільш значущий параметр самооцінки — навчальна успішність;

низька самокритичність: тенденція помічати і переоцінювати свої
досягнення, а негативні сторони власної діяльності та поведінки не
визнавати;

високий рівень задоволеності собою.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю.

Важливим етапом дослідження було встановлення зв’язків між самооцінкою
та навчальною успішністю. Навчальна успішність, оцінка вчителя в
початкових класах є вагомим фактором становлення Я-концепції
особистості. На основі навчальної успішності з різних предметів ми
обчислюємо середні бали. Для визначення коефіцієнту кореляції (зв’язку)
між самооцінкою і навчальною успішністю молодшого школяра одержані дані
заносимо в таблицю. По горизонталі — рівень самооцінки, а по вертикалі —
рівень успішності. На перетині цих параметрів позначаємо кількість учнів
з відповідним рівнем самооцінки та навчальної успішності.

Таблиця 8.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю

учнів 2-го класу сільської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 3 1 —

Середній 1 4 —

Низький — 2 1

Таблиця 9.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю

учнів 2-го класу сільської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 5 9 —

Середній 2 5 1

Низький — 3 —

Аналогічні додатки складені для учнів 1-х та 3-х класів (див. Додатки
11, 12, 13, 14).

За формулою визначаємо коефіцієнт кореляції між зазначеними показниками.
Із зведених даних бачимо, що в молодших учнів сільської школи к=0.5, а в
молодших учнів міської школи к=0.4. Це

44

досить високі коефіцієнти кореляції, які підтверджують думку про те, що
самооцінка молодшого школяра грунтується на оцінці оточуючих, перш за
все — оцінці вчителя. Але на кінець початкової школи (це видно з
таблиці) самооцінка учня починає зазнавати визначального впливу з боку
інших чинників, що загалом відповідає встановленим віковим
закономірностям: поступовій автономізації Я дитини від Я дорослого,
прогресуючій з віком стабілізації ціннісних орієнтацій і здатності до
самотворення.

Узагальнені дані, які показують залежність між самооцінкою та навчальною
успішністю школярів сільської школи, представлені в таблиці №10.

Таблиця №10.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю учнів 1-3-х класів

сільської школи (%).

Рівень самооцінки / Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 23,5 18 3

Середній 5 23 7

Низький 2 12 6

Щодо розбіжностей між рівнем успішності та самооцінкою, помітні такі
тенденції:

-18% учнів мають середній рівень самооцінки та високу успішність;

-5% учнів мають середню успішність і високу самооцінку;

-12% учнів з низьким рівнем успішності мають середню самооцінку;

-7% учнів мають низький рівень самооцінки та середній рівень успішності.

Узагальнені дані, які показують залежність між самооцінкою та навчальною
успішністю школярів міської школи, представлені в таблиці №11.

Таблиця №11.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю учнів 1-3-х класів

міської школи (%).

Рівень самооцінки /

Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 10 26 4

Середній 9 25 8

Низький 2 10 1

Щодо розбіжностей між рівнем успішності та самооцінкою, помітні такі
тенденції:

-26% учнів мають середній рівень самооцінки та високу успішність;

-9% учнів мають середню успішність і високу самооцінку;

-10% учнів з низьким рівнем успішності мають середню самооцінку;

-8% учнів мають низький рівень самооцінки та середній рівень успішності.

Все це простежується в таблицях та підтверджується припущення про те, що
самооцінка молодшого школяра є малокритичною та схильною до завищення.

Зв’язок самооцінки молодших школярів та

їх соціометричного статусу.

Аналогічно визначався зв’язок між самооцінкою школярів та їх
соціометричним статусом. Останній ми виявляли за допомогою
соціометричного дослідження. Учням була запропонована анкета, яка
містила такі питання:

З ким би ти хотів сидіти за одною партою ?

З ким би ти хотів займатися математикою ?

З ким би ти хотів піти в туристичний похід ?

Результати опитування попередньо фіксувалися в соціометриці, яка
забезпечила компактний збір первинної інформації та полегшила її
математичну обробку. Матриця являла собою таблицю, в якій у відповідних
графах визначені вибори учнів класу.

Соціометричний статус обчислювався за формулою:

кількість отриманих і-членом виборів

Si = —————————————————— ,

N — 1

де N — чисельність учнів класу.

Одержані дані заносимо в таблицю, щоб отримані кількісні результати
перетворити на якісні. При цьому орієнтуємося на нормативну шкалу
оцінок.

47

Таблиця №12.

Шкала перетворення кількісних значень

соціометричного статусу в якісні.

Кількісна характеристика (Si) менше -0,1 -0,1; 0,25 більше 0,25

Рівень соціометричного статусу низький середній високий

Визначивши рівні соціометричного статусу учня, результат заносимо в
таблицю, для визначення коефіцієнту кореляції між самооцінкою та
соціометричним статусом учня. По горизонталі — рівень самооцінки, по
вертикалі — рівень соціометричного статусу. На перетині цих параметрів
визначаємо кількість учнів з відповідними рівнями самооцінки та
соціометричним статусом. За відомою формулою визначаємо коефіцієнт
кореляції. В середньому він становить:

-в сільській школі — к=0.48 (таблиця 13);

-в міській школі — к=0.49 (таблиця 14).

Конкретні дані в додатках 15-20.

Таблиця 13.

Зв’язок самооцінки молодшого школяра міської школи

з соціометричним статусом (%)

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий 5 16 1

Середній 10 32 —

Низький 1 9 1

Таблиця 13.

Зв’язок самооцінки молодшого школяра

сільської школи з соціометричним статусом (%)

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий 3 14 —

Середній 4 13 1

Низький — 2 3

Дослідження кількісно-якісних залежностей між самооцінкою та
особливостями соціальної ситуації учнів початкових класів показало, що
визначальним фактором тут є навчальна успішність та оцінка вчителя. Тому
і найбільшою популярністю серед однокласників користуються ті діти, які
добре вчаться. А якщо дитина відчуває свою популярність у групі,
відповідно підвищується її самооцінка та успішність.

У зведеній таблиці простежуються розбіжності у рівнях самооцінки та
соціометричного статусу. Так, 10% учнів міської школи з середнім
соціометричним статусом мають високий рівень самооцінки, та 16% учнів
міської школи з високим соціометричним статусом мають середній рівень
самооцінки. 9% учнів з низьким соціометричним статусом мають середній
рівень самооцінки і лише 1% учнів з низьким соціометричним статусом
мають низьку самооцінку. А от в учнів сільської школи лише 4% школярів з
середнім соціометричним статусом мають високий рівень самооцінки, 14%
учнів з високим

соціометричним статусом мають середній рівень самооцінки і 1% учнів з
середнім соціометричним статусом мають низьку самооцінку.

Ці дані підтверджують припущення про високу самооцінку молодших школярів
та їх зв’язок з соціометричним статусом.

Отже, самооцінка учня, його навчальна успішність та статус у групі
ровесників взаємопов’язані і здатні взаємовпливати одні на других.

Діти, які добре вчаться, мають здебільшого високу самооцінку та велику
кількість виборів у класі. Діти з середнім рівнем успішності мають, в
основному, середній рівень самооцінки з помітною тенденцією до її
підвищення. Щодо кількості виборів серед однокласників, то вона
невелика. Діти з низьким рівнем навчальної успішності мають інколи
низьку самооцінку, але очевидна тенденція до її підвищення. Це свідчить
про некритичність самооцінки в молодшому шкільному віці та підтверджує
припущення про те, що існує значна залежність самооцінки від
педагогічних оцінок, показників навчальної успішності й соціометричного
статусу учня.

ВИСНОВКИ

У процесі формування самосвідомості формується Я — концепція індивіда.
Формується уявлення про власне Я, яке може бути правильним або
неправильним, викривленим. Це уявлення про Я — образ Я є динамічним
утворенням самосвідомості, яке має різні форми, диференційовану або за
сферою проявів людини (соціальне Я, духовне Я, фізичне Я, інтимне Я,
публічнеЯ та інші); або як реальність та ідеал (реальне Я, ідеальне Я );
або за часовими проявами (Я в минулому, Я в теперішньому, Я в
майбутньому) та за іншими ознаками.

При вивченні самооцінки особистості визначається ступінь адекватності Я
образу. Самооцінка — важливий психологічний вимір Я — концепції, оцінка
особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших
людей. Самооцінка не є сталою, вона змінюється залежно від обставин.
Визначають такі показники рівня розвитку самооцінки: висота, ступінь
адекватності, міра сталості, автономність, міра критичності та міра
узагальненості.

Молодший шкільний вік — особдивий період в житті дитини. З приходом
дитини до школи відбувається перебудова всієї системи відносин з
навколишньою дійсністю та самим собою. В цей період народжується
соціальне Я особистості, формується самооцінка та рівень домагань
школяра.

Образ Я молодшого школяра — уявлення дитини про себе, як про учня. Поряд
з навчальною сферою значущою стає сфера спілкування, адже саме у сфері
спілкування дитина відчуває себе рівноправним суб’єктом процесу. Під
впливом змін, що відбуваються в житті дитини (діяльності, спілкуванні,
стосунках з дорослими та ровесниками), формується Я — концепція
молодшого школяра.

Зробивши структурно-функціональний аналіз Я — концепції молодшого
школяра та провівши експериментальне дослідження особливостей самооцінки
учнів молодшого шкільного віку міської та сільської шкіл, ми
сформулювали такий висновок: самооцінка молодшого школяра
характеризується особливостями:

Концептуальний образ самого себе, в якому переважають комунікативні
якості учня як об’єкта спілкування. Припускалося, що в концептуальному
образі переважають особистісні якості учня як об’єкта навчання, але
гіпотеза в цій частині не підтвердилася. Як показують експериментальні
дані, найбільш значущими для молодшого шкільного віку є дві групи
якостей: навчальні та моральні. Загальною особливістю конструювання
ідеального образу учня виступає переважання в ньому другої групи
якостей, що дозволяє зробити висновок про перевагу локалізації
суб’єктивності дітей молодшого шкільного віку у сфері спілкування.

Висока самооцінка, недостатня міра її критичності, висока міра
задоволеності собою. В результаті проведеного експериментального
дослідження виявлено, що 21% піддослідних мають високий рівень
самооцінки, 73% — середній, 6% — низький рівень. Часткова висота
самооцінки залежить від рівня самокритичності. Як показують
експериментальні дані, 35% опитаних учнів молодшого шкільного віку мають
низький рівень самокритичності, а відповідно і тенденцію до завищення
самооцінки.

Значна залежність самооцінки в молодшому шкільному віці від педагогічних
оцінок, показників навчальної успішності та соціометричного статусу
учня. Дослідження кількісно-якісних залежностей між самооцінкою та
особливостями соціальної ситуації учнів початкових класів показало, що
визначальним фактором тут є навчальна успішність та оцінка вчителя
(коефіцієнт кореляції між самооцінкою та навчальною успішністю). Але на
кінець початкової школи самооцінка учня зазнає визначального впливу з
боку інших чинників, що загалом відповідає віковим законам: поступовій
автономізації Я дитини від Я дорослого, прогресуючій з віком
стабілізації ціннісних орієнтацій і здатності до самотворення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Акудинова Н.Э. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4кл. //
Вопр.пс.- 1968, №3-5.

Бэрнс Р. Развитие Я — концепции и воспитание: Пер.с англ.- М.,1986.-
с.424.

Бех І.Д. Вивчення особистості молодшого школяра // Поч.шк.- 1993, №3.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М., 1968.-
с.464.

Бондаренко Л.И. Основные этапи становления самосознания — К., 1979.

Боришевський М.И. Психологические особенности самосознания подростка —
К.: Вища школа — 1980.- с.168.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической
диагностике.- К., 1989.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- Л.: Изд-во ЛГУ,
1988.- с.392-404,564.

Дубровина И.В. Психодиагностика личности.- К.,-1989.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр.пс.-
1992, №1-2.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

Эльконин Д.Б. Обучение и развитие младшего школьника.- М., 1970.

Захарова А.В. Уровень притязания как показатель самооценки / Новые
исследования в психологии и возрастной физиологии.- М.: Педагогика,
1989.- с.42-47,137.

Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего
школьника в процесе учебной деятельности // Вопр.пс.- 1980, №4.

Зеньковский В.В. Психология детства.- Екатеринбург: Деловая книга,
1995.- с.351.

Кулагина М.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие.- М.: Изд-во РОУ, 1996.- с.180.

Липкина А.И. Самооценка школьника.- М.,1986.

Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр.пс.- 1981, №3.

19. Немов Р.С. Психология: В 3 кн.: Учебное пособие для вузов.- 2-е
изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-

Кн.1: Общие основы психологии.- с.576.

Кн.2: Психология образования.- с.496.

Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.-
с.512.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.- М.: Тривола,
1996.- с.360.

Общая психология: Учебник для студентов пединститутов / Под ред.
А.В.Петровского.- М., 1986.

Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста //
Вопр.пс.- 1981, №3.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя.- М.:
Просвещение, 1991.- с.287.

Петрасинський З. Пізнай себе: Книга для учнів: Пер. з польської
В.І.Романця.- К.: Рад.школа, 1998.- с.192.

Психологическое изучение личности младшего школьника и классного
коллетива: Метод. реком. для учителей нач. классов, стажеров и
студентов-практикантов / Отв. ред. Ключникова Г.А., Новгородское обл.
отд. пед. об-ва РСФСР, 1989.- с.54.

Психическое развитие младшего школьника / Под ред. Давыдова В.В. — М.-
1990.

Рубін О.А., Велей М.Д., Юрченко З.В., Савчинська Л.О. Практична
психологія в школі. Івано-Франківськ, обласний ІПО, 1994, -с.96.

Сапожникова Л.С. Самооцінка, домагання та діагностика деяких її
особливостей / Психологія: науково-методичний збірник.- К.: Освіта,
1993.- с.73-82, 120.

Соколова Т.Е. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.:
Изд. МГУ, 1989.- с.87, 215.

Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Изд. МГУ, 1983.- с.286.

Філософський словник / Під ред. І.Т.Фролова.- 5-е видання.-М.:
Політвидав, 1987.- с.590.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.:
Просвещение, 1991.- с.17-22. 135-147, 287.

Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович Н.Я. Изучение личности учащегося
и ученических коллективов. — М., 1988.

Чамата П.Р. Шляхи формування самосвідомості дитини / Питання психології
виховання.- К.: Радянська школа, 1960.- с.3-20, 234.

Чеснокова И.И. Психологические исследования самосознания // Вопросы
психологии.- 1984, №3.

Додатки

Додаток 1

Співвідношення позитивних і негативних самохарактеристик

учнів 2 класу сільської школи

п\п Прізвище,

ім’я Позитивні характеристики Негативні характеристики Рівень
само-критичності

1. Бойчук Оксана 3 4 середній

2. Вандич Іванна 5 1 середній

3. Вандич Уляна 1 3 високий

4. Головата Іванна 1 3 високий

5. Грималюк Роман 4 1 середній

6. Іванюк Володимира 3 2 середній

7. Каралаш Петро 2 2 середній

8. Лукинчук Андріана 3 1 середній

9. Мосійчук Ганна 1 2 середній

10. Ориняк Андрій 3 1 середній

11. Тодорак Христина 4 — низький

12. Томин Микола 2 1 середній

Додаток 2.

Співвідношення позитивних і негативних самохарактеристик учнів

2-А класу міської школи

п\п Прізвище,

ім’я Позитивні характеристики Негативні характеристики Рівень
само-критичності

1. Амброзяк Юліан 1 2 середній

2. Балан Артур 2 2 середній

3. Балан Едуард 3 2 середній

4. Горбак Катерина 4 — низький

5. Дармограй Тарас 5 1 низький

6. Дземан Ігор 3 1 середній

7. Камінська Любов 3 5 високий

8. Колдра Ольга 2 2 середній

9. Корольчук Богдан — 4 високий

10. Котоловський Сергій 1 2 середній

11. Крамаренко Віта 3 1 середній

12. Криворучко Наталія 2 2 середній

13. Куриляк Дмитро 5 1 середній

14. Іваночко Дмитро 2 2 середній

15. Мандич Мар’яна 5 2 середній

16. Лимар Ігор 3 1 середній

17. Паньків Роман — 2 середній

18. Прошак Христина 1 2 середній

19. Приймачук Христина 1 4 високий

20. Полякова Віра 2 2 середній

21. Рущак Ірина 3 1 середній

22. Стефанишин М. 2 2 середній

23. Томніков Тарас 3 — низький

24. Федунишин Марія 2 4 високий

25. Фалюк Галина 2 2 середній

26. Шушко Артур 3 5 високий

Додаток 3.

Співвідношення позитивних і негативних самохарактеристик

учнів 3-го класу сільської школи.

п\п Прізвище,

ім’я Позитивні характеристики Негативні характеристики Рівень
само-критичності

1. Болдиш Василь 5 2 середній

2. Гарматюк Христина 3 3 високий

3. Гоянюк Іван 1 4 високий

4. Іванюк Михайло 5 1 середній

5. Козлан Віктор 4 2 середній

6. Козлан Мирослава 3 2 середній

7. Мартиняк Володимир 2 4 високий

8. Пітеяк Сніжана 2 — низький

9. Петрів Маряна 1 1 середній

10. Рибак Владислава 3 1 середній

11. Савчук Ганна 4 4 високий

12. Якимишин Уляна 3 2 середній

Додаток 4

Співвідношення позитивних і негативних самохарактеристик учнів

3-Г класу міської школи

п\п Прізвище,

ім’я Позитивні характеристики Негативні характеристики Рівень
само-критичності

1. Алєксєєв Андрій 2 2 середній

2. Борис Ірина 1 4 високий

3. Брош Володимир — 2 середній

4. Винник Тарас — 5 високий

5. Волосянко Вероніка 2 1 середній

6. Гресько Надія 1 2 середній

7. Гресько Сергій 4 — низький

8. Гулич Іванка 3 2 середній

9. Данів Сергій 5 1 низький

10. Дутка Василь 3 1 середній

11. Кінаш Олег 4 2 середній

12. Левковський Дмитро 2 3 середній

13. Лелеко Олег 2 4 високий

14. Максимчук Ірина 4 1 середній

15. Мосійчук Володимир — 4 високий

16. Парута Олег 2 2 середній

17. Пашинський Роман 1 4 високий

18. Попадюк Денис 2 — низький

19. Розумійко Христина 1 2 середній

20. Рудий Роман 1 4 високий

21. Салига Володимир 3 — низький

22. Свирида Володимир 2 1 середній

23. Федик Іванна 1 2 середній

24. Шудрова Христина 5 — низький

25. Шумило Володимир 1 2 середній

Додаток 5.

Кількісні дані часткових самооцінок учнів

1-го класу сільської школи (7 років).

Прізвище,

ім’я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К сер

1. Атаманюк Г. 0.6 0.7 0.9 0.9 0.9 0.8 0.9 0.6 0.8 0.6 0.77

2. Болдаш Марія 0.3 0.5 0.4 0.3 0.4 0.5 0.6 0.5 0.5 0.5 0.45

3. Іванюк Надія 0.6 0.5 0.5 0.6 0.6 0.7 0.5 0.5 0.6 0.5 0.56

4. Ільчук Вікторія 0.8 0.8 0.6 0.8 0.7 0.6 0.8 0.8 0.8 0.8 0.75

5. Ільчук Мих. 0.5 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.9 0.85

6. Кічак Анжела 0.6 0.9 0.8 0.7 0.9 0.5 0.5 0.8 0.6 0.8 0.72

7. Козлан Ігор 0.4 0.5 0.8 0.4 0.4 0.7 0.5 0.5 0.4 0.4 0.50

8. Кречко Вас. 0.5 0.5 0.5 0.8 0.5 0.7 0.9 0.9 0.5 0.5 0.63

9. Мартиняк Тет. 0.6 0.8 0.9 0.9 0.8 0.9 0.9 0.9 0.8 0.9 0.84

10 Ориняк Ганна 0.6 0.9 0.9 0.8 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.7 0.83

11 Словак Іван 0.4 0.3 0.4 0.5 0.3 0.5 0.4 0.6 0.7 0.3 0.44

12 ССтовбун Ірина 0.6 0.9 0.8 0.6 0.5 0.8 0.5 0.9 0.9 0.9 0.74

13 Урбанович М. 0.5 0.7 0.9 0.9 0.5 0.5 0.9 0.5 0.5 0.5 0.64

14 Хрущ Василь 0.5 0.6 0.6 0.7 0.6 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.55

15 Шкрибенько Р 0.4 0.4 0.9 0.4 0.4 0.9 0.4 0.4 0.4 0.4 0.50

16 Мицкан Вас. 0.5 0.6 0.8 0.9 0.7 0.8 0.9 0.5 0.9 0.7 0.73

0.525 0.650 0.725 0.690 0.625 0.700 0.680 0.675 0.660 0.620 0.660

Додаток 5.

Кількісні дані часткових самооцінок учнів

2-го класу сільської школи (8 років).

Прізвище,

ім’я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К сер

1 Бойчук О 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.3 0.4 0.4 0.4 0.5 0.40

2 Вандич Іванна 0.5 0.5 0.8 0.8 0.9 0.5 0.5 0.8 0.5 0.5 0.63

3 Вандич Уляна 0.5 0.9 0.5 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.5 0.6 0.74

4 Головата І. 0.5 0.9 0.9 0.5 0.8 0.6 0.7 0.7 0.7 0.5 0.66

5 Грималюк Р. 0.5 0.9 0.9 0.6 0.5 0.9 0.8 0.9 0.9 0.6 0.75

6 Іванюк Вол. 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.90

7 Каралаш П. 0.6 0.5 0.6 0.7 0.7 0.8 0.6 0.7 0.8 0.8 0.68

8 Лукинчук Анд. 0.8 0.8 0.7 0.9 0.8 0.7 0.6 0.8 0.7 0.8 0.76

9 Мосійчук Ган. 0.5 0.5 0.9 0.8 0.5 0.4 0.5 0.7 0.5 0.5 0.58

10 Ориняк Андр 0.5 0.7 0.7 0.6 0.8 0.7 0.7 0.7 0.8 0.7 0.69

11 Тодорак Хрис. 0.5 0.6 0.8 0.8 0.9 0.7 0.6 0.7 0.9 0.5 0.70

12 Томин Мик 0.8 0.6 0.8 0.9 0.6 0.4 0.5 0.6 0.6 0.4 0.62

0.580 0.680 0.740 0.730 0.725 0.650 0.640 0.625 0.680 0.610 0.676

Додаток 7.

Кількісні дані часткових самооцінок учнів

3-го класу сільської школи (9 років).

Прізвище,

ім’я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К сер

1. Болдиш Вас. 0.4 0.8 0.9 0.8 0.4 0.3 0.6 0.2 0.7 0.5 0.56

2. Гарматюк Хр. 0.7 0.8 0.9 0.6 0.8 0.5 0.6 0.5 0.8 0.4 0.66

3. Гоянюк Іван 0.6 0.8 0.7 0.7 0.7 0.8 0.6 0.7 0.5 0.5 0.66

4. Іванюк Мих. 0.8 0.7 0.7 0.8 0.4 0.5 0.5 0.5 0.3 0.7 0.59

5. Козлан Віктор 0.5 0.3 0.7 0.4 0.2 0.4 0.7 0.3 0.4 0.5 0.39

6. Козлан Мир. 0.6 0.7 0.8 0.9 0.5 0.7 0.8 0.6 0.5 0.7 0.68

7. Мартиняк В. 0.8 0.5 0.6 0.9 0.7 0.6 0.7 0.4 0.8 0.5 0.65

8. Пітеляк Сніж 0.5 0.7 0.8 0.8 0.5 0.7 0.5 0.7 0.5 0.9 0.66

9. Петрів Марян 0.6 0.5 0.8 0.9 0.6 0.5 0.5 0.7 0.4 0.6 0.61

10 Рибак Владис 0.7 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.88

11 Савчук Ганна 0.5 0.4 0.6 0.3 0.4 0.6 0.6 0.7 0.8 0.5 0.54

12 Якимишин Ул. 0.3 0.7 0.6 0.9 0.9 0.9 0.6 0.7 0.8 0.6 0.70

0.58 0.65 0.75 0.69 0.58 0.62 0.63 0.58 0.62 0.61 0.63

Додаток 8.

Кількісні показники часткових самооцінок учнів

1-А класу школи №18 м.Івано-Франківська.

Прізвище,

ім’я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К сер

1. Бережанська 0.5 0.8 0.6 0.6 0.4 0.7 0.6 0.8 0.9 0.5 0.64

2. Бліндар Іван 0.4 0.4 0.9 0.6 0.4 0.4 0.9 0.7 0.9 0.9 0.65

3. Буняк Тарас 0.3 0.7 0.4 0.9 0.8 0.2 0.9 0.9 0.6 0.8 0.63

4. Валько Богд 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.90

5. Волосянко М 0.4 0.7 0.3 0.9 0.1 0.7 0.3 0.8 0.4 0.9 0.55

6. Горбаль Вас 0.3 0.5 0.2 0.9 0.5 0.3 0.5 0.6 0.9 0.6 0.53

7. Глуханюк Тет 0.9 0.3 0.7 0.5 0.7 0.9 0.9 0.9 0.1 0.9 0.65

8. Жиляк Віта 0.1 0.4 0.7 0.6 0.5 0.7 0.6 0.5 0.7 0.8 0.56

9. Кантимир Б 0.4 0.4 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.7 0.8 0.9 0.76

10 Ковальова Н 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.90

11 Козьмин М 0.8 0.8 0.9 0.9 0.8 0.9 0.9 0.8 0.9 0.9 0.86

12 Корольчук А 0.6 0.5 0.7 0.7 0.6 0.5 0.8 0.5 0.8 0.7 0.64

13 Кублик Віра 0.8 0.4 0.5 0.9 0.6 0.9 0.6 0.4 0.8 0.7 0.66

14 Кухтарчук Дм 0.5 0.3 0.9 0.9 0.4 0.5 0.4 0.9 0.4 0.5 0.57

15 Литвинець О 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.90

16 Павлів Мирос 0.3 0.8 0.5 0.1 0.3 0.2 0.9 0.4 0.1 0.9 0.45

17 Павлишин І 0.5 0.5 0.4 0.9 0.4 0.8 0.9 0.9 0.8 0.9 0.70

18 Панцю Мих 0.1 0.4 0.9 0.9 0.8 0.6 0.9 0.1 0.5 0.9 0.61

19 Пархуць Хр 0.6 0.8 0.5 0.9 0.8 0.7 0.8 0.7 0.9 0.5 0.72

20 Руда Ольга 0.9 0.1 0.1 0.9 0.1 0.9 0.9 0.1 0.9 0.9 0.58

21 Савуляк П 0.7 0.8 0.9 0.8 0.6 0.6 0.9 0.3 0.9 0.9 0.74

22 Струтинська К 0.4 0.5 0.4 0.9 0.6 0.6 0.6 0.4 0.9 0.9 0.63

23 Таркевич О 0.3 0.4 0.3 0.9 0.9 0.3 0.9 0.4 0.4 0.7 0.55

24 Татакін Павло 0.5 0.6 0.3 0.8 0.6 0.8 0.7 0.9 0.7 0.9 0.68

0.54 0.57 0.61 0.79 0.60 0.65 0.76 0.64 0.70 0.80 0.67

Додаток 9.

Кількісні показники часткових самооцінок учнів

2-А класу школи №18 м.Івано-Франківська.

Прізвище,

ім’я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К сер

1. Амброзяк Ю 0.5 0.8 0.9 0.9 0.9 0.7 0.8 0.9 0.9 0.9 0.82

2. Балан Артур 0.6 0.8 0.9 0.8 0.7 0.6 0.8 0.9 0.5 0.9 0.75

3. Балан Едуард 0.4 0.5 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.9 0.9 0.9 0.80

4. Горбак Катер 0.6 0.9 0.8 0.8 0.7 0.8 0.9 0.7 0.8 0.6 0.76

5. Дармограй Т 0.5 0.5 0.5 0.5 0.9 0.6 0.8 0.7 0.7 0.5 0.62

6. Дземан Ігор 0.5 0.4 0.9 0.6 0.5 0.4 0.9 0.5 0.3 0.8 0.58

7. Камінська Л 0.7 0.6 0.7 0.8 0.8 0.7 0.9 0.9 0.8 0.7 0.76

8. Колдра Ольга 0.8 0.4 0.6 0.5 0.4 0.8 0.8 0.6 0.4 0.3 0.56

9. Корольчук Б 0.7 0.5 0.5 0.7 0.9 0.8 0.7 0.6 0.8 0.7 0.69

10 Котоловський 0.6 0.6 0.8 0.9 0.7 0.9 0.6 0.8 0.7 0.9 0.75

11 Крамаренко В 0.5 0.4 0.8 0.9 0.7 0.7 0.7 0.5 0.6 0.9 0.67

12 Криворучко Н 0.6 0.9 0.8 0.9 0.7 0.8 0.9 0.8 0.7 0.6 0.87

13 Куриляк Дм 0.5 0.8 0.3 0.5 0.7 0.2 0.9 0.7 0.9 0.9 0.64

14 Іваночко Дм 0.7 0.8 0.6 0.9 0.7 0.8 0.9 0.6 0.7 0.9 0.67

15 Мандич Мар 0.4 0.3 0.6 0.5 0.8 0.6 0.7 0.8 0.8 0.7 0.62

16 Лимар Ігор 0.8 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.89

17 Паньків Рома 0.5 0.6 0.8 0.9 0.6 0.2 0.9 0.2 0.8 0.9 0.64

18 Прошак Христ 0.6 0.6 0.8 0.9 0.7 0.8 0.8 0.7 0.8 0.3 0.62

19 Приймачук Хр 0.5 0.4 0.6 0.3 0.4 0.6 0.6 0.7 0.8 0.5 0.54

20 Полякова Віра 0.5 0.5 0.5 0.8 0.7 0.9 0.9 0.8 0.9 0.4 0.69

21 Рущак Ірина 0.6 0.7 0.6 0.8 0.8 0.9 0.7 0.6 0.8 0.7 0.72

22 Стефанишин 0.5 0.6 0.8 0.8 0.9 0.7 0.6 0.7 0.9 0.5 0.70

23 Томніков Тар 0.4 0.4 0.8 0.9 0.4 0.7 0.5 0.6 0.8 0.5 0.60

24 Федунишин М 0.8 0.5 0.9 0.9 0.8 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.83

25 Фалюк Галина 0.5 0.4 0.8 0.6 0.7 0.8 0.8 0.9 0.9 0.5 0.69

26 Шушко Артур 0.8 0.6 0.9 0.9 0.5 0.4 0.5 0.7 0.6 0.3 0.62

0.54 0.59 0.73 0.76 0.71 0.70 0.77 0.72 0.75 0.67 0.69

Додаток 10.

Кількісні показники часткових самооцінок учнів

3-Г класу школи №18 м.Івано-Франківська.

Прізвище,

ім’я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 К сер

1. Алєксєєв А 0.6 0.7 0.5 0.6 0.8 0.6 0.8 0.4 0.4 0.8 0.62

2. Борис Ірина 0.5 0.5 0.4 0.6 0.6 0.9 0.5 0.8 0.5 0.9 0.62

3. Брош Волод 0.5 0.5 0.9 0.9 0.8 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.81

4. Винник Тарас 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.7 0.9 0.9 0.9 0.9 0.87

5. Волосянко В 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.7 0.8 0.9 0.9 0.9 0.86

6. Гресько Надія 0.1 0.5 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.9 0.77

7. Гресько Серг 0.4 0.1 0.1 0.1 0.2 0.1 0.1 0.2 0.1 0.2 0.16

8. Гулич Іванка 0.8 0.8 0.7 0.9 0.8 0.8 0.9 0.8 0.7 0.9 0.81

9. Данів Сергій 0.3 0.3 0.3 0.5 0.3 0.4 0.4 0.5 0.5 0.5 0.40

10 Дутка Василь 0.5 0.5 0.5 0.6 0.8 0.9 0.7 0.5 0.7 0.2 0.59

11 Кінаш Олег 0.6 0.5 0.9 0.4 0.9 0.5 0.5 0.9 0.7 0.9 0.68

12 Левковський 0.5 0.4 0.7 0.9 0.8 0.5 0.8 0.7 0.3 0.9 0.65

13 Лелеко Олег 0.5 0.6 0.9 0.9 0.8 0.8 0.5 0.9 0.5 0.9 0.73

14 Максимчук Ір 0.7 0.5 0.6 0.8 0.7 0.8 0.8 0.7 0.8 0.9 0.73

15 Мосійчук Вол 0.4 0.6 0.5 0.9 0.2 0.5 0.8 0.4 0.8 0.9 0.60

16 Парута Олег 0.4 0.4 0.9 0.8 0.4 0.6 0.3 0.4 0.3 0.9 0.46

17 Пашинський Р 0.5 0.5 0.8 0.9 0.8 0.6 0.9 0.8 0.6 0.9 0.73

18 Попадюк Ден 0.3 0.3 0.4 0.9 0.3 0.8 0.9 0.3 0.9 0.9 0.60

19 Розумійко Хр 0.5 0.5 0.6 0.5 0.6 0.9 0.7 0.6 0.8 0.9 0.66

20 Рудий Роман 0.6 0.5 0.9 0.4 0.9 0.5 0.5 0.9 0.7 0.9 0.68

21 Салига Волод 0.4 0.5 0.9 0.5 0.7 0.1 0.4 0.8 0.9 0.5 0.57

22 Свирида Вол 0.5 0.6 0.9 0.9 0.8 0.8 0.5 0.9 0.5 0.9 0.73

23 Федик Іванна 0.4 0.4 0.6 0.9 0.4 0.9 0.6 0.5 0.4 0.9 0.60

24 Шудрова Хрис 0.5 0.4 0.8 0.9 0.7 0.5 0.6 0.9 0.5 0.9 0.67

25 Шумило Вол 0.6 0.5 0.9 0.9 0.8 0.6 0.5 0.9 0.5 0.9 0.71

0.51 0.51 0.69 0.73 0.66 0.65 0.65 0.70 0.62 0.80 0.65

Додаток 11.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю учнів

1-го класу сільської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 3 2 1

Середній — 4 3

Низький — 1 2

Додаток 12.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю учнів

3-го класу сільської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 3 4 1

Середній — 1 —

Низький 1 2 —

Додаток 13.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю учнів

1-А класу міської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 2 8 3

Середній 2 6 2

Низький 1 — —

Додаток 14.

Зв’язок самооцінки з навчальною успішністю учнів

3-Г класу міської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень успішності Високий Середній Низький

Високий 1 3 —

Середній 3 7 4

Низький 2 4 1

Додаток 15.

Зв’язок самооцінки з соціометричним статусом учнів

1-го класу сільської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий 3 2 —

Середній 1 8 —

Низький — — 2

Додаток 16.

Зв’язок самооцінки з соціометричним статусом учнів

2-го класу сільської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий — 6 —

Середній 2 3 —

Низький — — 1

Додаток 17.

Зв’язок самооцінки з соціометричним статусом учнів

3-го класу сільської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий — 6 —

Середній 1 2 1

Низький — 2 —

Додаток 18.

Зв’язок самооцінки з соціометричним статусом учнів

1-А класу міської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий 3 7 —

Середній 2 9 —

Низький — 2 1

Додаток 19.

Зв’язок самооцінки з соціометричним статусом учнів

2-А класу міської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий 1 5 —

Середній 5 11 —

Низький — 4 —

Додаток 20.

Зв’язок самооцінки з соціометричним статусом учнів

3-Г класу міської школи.

Рівень самооцінки /

Рівень соціометричного статусу Високий Середній Низький

Високий 1 4 —

Середній 3 12 —

Низький 1 3 —

PAGE

PAGE 65

4

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *