Емоції і почуття в педагогічному процесі (реферат)

Реферат на тему:

Емоції і почуття в педагогічному процесі

Розглядаються особливості внутрішнього і зовнішнього світів людини та
наслідки їх „зустрічі” в педагогічному процесі. Підкреслюється
важливість і необхідність мотиваційно-емоційної складової педагогічного
процесу та її доповнюваність логіко-раціональною складовою.
Наголошується на необхідності становлення і розвитку суб’єктності учнів
в умовах свободи.

Внутрішній світ учасника педагогічного процесу (учня, педагога) –
сприймання, мислення, переживання – завжди належить конкретному
суб’єктові, конкретній людині. Цей світ ще називають психологічним, або
душевним світом (В. Слободчиков [10]). Окрім внутрішнього, суб’єктивного
світу людини є ще і зовнішній, об’єктивний світ: природа, суспільство,
культура, соціальне середовище, інші люди – все людське буття.

Зустріч внутрішніх і зовнішніх світів породжує у людини дуже різні
емоції, відчуття, переживання (щодо емоцій і почуттів див. [5; 6]),
думки, бажання, прагнення, наміри, інтереси, мотивації до дій та
вчинків. Така зустріч може бути як гармонійною, так і навпаки – з
колізіями, суперечностями, конфліктами, високою напругою почуттів,
емоцій, переживань. Зовнішнім світом для учасника педагогічного процесу
є, насамперед, „світ педагогічного процесу”, взаємодія з яким
відбувається через спілкування різних особистостей під час уроку,
виховних заходів, перерв, у позаурочний час.

Внутрішній світ людини надзвичайно різноманітний і водночас цілісний.
Головний поділ душевного світу виявляє себе в „дуальній сутності людини:
вона одночасно почуттєва і раціональна істота” (Б. Бім-Бад [1]).
Педагогові важливо розуміти, що інтелектуальний розвиток дитини, учня
неможливий без підключення емоційних компонентів психіки. Виховання
почуттів, смаку необхідне для формування правильної думки. Творчість –
процес не тільки роздумів, а й переживань, прагнень, спонук, відчуття
злету і падіння, задоволення і незадоволення тощо. „В почуттях
виражається суб’єктивне ставлення душі до відчуттів, причиною яких є
зовнішній світ, що діє на нас через посередництво органів зовнішніх
відчуттів”, – відзначає К. Ушинський [13, с. 13].

Поведінка учасника педагогічного процесу багато в чому залежить від
відчуття краси, добра, справедливості, правди, любові, гідності,
свободи. Кожен учень індивідуально сприймає та відображає у своїй
свідомості світ, відчуває, розуміє і пояснює його, усвідомлює своє місце
в ньому, формує свій світогляд, своє світосприймання, своє
світовідчуття, своє світоспілкування. Зовнішній світ через органи
відчуттів викликає в учня задоволення чи страждання, й окремі миттєві
враження можуть перетворитися на тривалі переживання, приємні чи
навпаки, викликати радість чи сум, спонукати до активних дій чи
притлумлювати такі намагання. Сприймання учнем (чи педагогом)
зовнішнього світу у вигляді образів, думок, уявлень, раціональних
суджень, за О. Леонтьєвим, є „упередженим”, воно пронизане емоціями,
почуттями, переживаннями: суб’єктивне сприймання зовнішнього світу є
„живим”, емоційно забарвленим, залежить від настрою, бажань, багато в
чому визначається ситуаційністю.

Світ емоцій пронизує всі аспекти педагогічного (і не тільки) життя. У
феноменологічному плані „емоції являють собою упереджене ставлення” [10,
с. 266]). Основою виникнення емоційних станів людини є її потреби та
мотиви. Їх задоволення передбачає постановку цілей, розв’язання
конкретних завдань. Емоції можуть бути позитивними, якщо вони співзвучні
з задоволенням, радістю, інтересом, і негативними, якщо виражають
незадоволення, горе, страх, сум, тривогу тощо.

Потреби і мотиви, з одного боку, і особливості ситуацій, з іншого,
сигналять суб’єктові про можливість чи неможливість задоволення його
потреби у наявній ситуації та викликатимуть в учня чи педагога різні
емоційні стани. Щодо цього О. Леонтьєв відзначав, що емоції виконують
функцію внутрішніх сигналів, внутрішніх у тому розумінні, що вони не є
психічним відображенням безпосередньо самої предметної дійсності.
Особливістю емоцій є те, що вони відображають відношення між мотивами
(потребами) і успіхом чи можливістю успішної реалізації відповідної їм
діяльності суб’єкта [7, с. 209 – 210]. Емоції виникають услід за
актуалізацією потреб і мотивів та до раціональних суджень, інакше –
емоції передують судженням. Розуміння педагогом того, що мотивація
відкривається учневі-суб’єкту у вигляді емоційних станів у формі
переживань, які сигналять йому про значущість об’єктів і збуджують
спрямовувати на них діяльність, дозволяє йому моделювати потрібні
ситуації педагогічного процесу з урахуванням суб’єктної складової,
системи мотивів. Саме остання активізує прагнення учнів і викликає
необхідні дії. Система мотивів, створена вчителем, породжує емоційну
напругу учнів, „готує” їх до активних дій і, в поєднанні з полем
можливостей (яке також створив учитель) як структурно-логічним напрямом
(логічною схемою змісту уроку), що веде до мети, створює умови
перетворення можливостей на дійсність.

Мотиваційно-емоційна складова педагогічного процесу не менш важлива, ніж
логічна: саме вона багато в чому визначає несвідоме, ірраціональне
педагогічного процесу. Педагогові важливо розуміти, що „емоція справді є
певною системою реакцій, рефлекторно пов’язаною з тими чи іншими
подразниками. …Почуття не виникає саме по собі в нормальному стані. Йому
завжди передує той чи інший подразник, та чи інша причина – зовнішня чи
внутрішня” (Л. Виготський [3, с. 131]). Отже, педагог може,
використовуючи „штучну систему подразників”, викликати в учнів потрібні
емоції. Емоційно „забарвлений” педагогічний процес набуває зовсім іншого
характеру у порівнянні з „блідо-безкольоровим”. Одні й ті ж слова
вчителя чи учня, виражені з певними почуттями, діють інакше, ніж
„беземоційні”. Емоційний тон у педагогічному процесі може, наприклад,
сприяти чи, навпаки, заважати засвоєнню інформації, сприяти чи
перешкоджати налагодженню міжлюдських стосунків, висловлювати ставлення
до людини тощо. Емоції пов’язані з активністю організму. „Емоції були б
непотрібні, якби вони були не активні” (Л. Виготський). Якщо учні
виконують певний вид роботи з радістю, то це означає, що і в подальшому
вони намагатимуться робити те ж саме, і навпаки – якщо певний вид
діяльності викликає в учнів несприйняття, то вони намагатимуться
припинити таку діяльність.

Прагнучи провести певну типологію розмаїття почуттів, В. Вунд
запропонував їх трьохвимірну теорію; причому у кожному вимірі почуття
має два напрямки: 1) задоволення і незадоволення, 2) збудження і
пригніченості, 3) напруги і звільнення. Будь-яка емоція є спонуканням до
дії чи відмовою від неї. „Емоції, – відзначає Л. Виготський, – і є таким
внутрішнім організатором наших реакцій, які напружують, збуджують,
стимулюють чи затримують ті чи інші реакції. Отже, за емоцією лишається
роль внутрішнього організатора нашої поведінки” [3, с. 137]. „Емоції
впливають на людей багатьма різними шляхами. …Емоції можуть впливати на
всі системи індивіда, на суб’єкт в цілому”, – відзначає К. Ізард [6, с.
21]. К. Ізард також стверджує [6], що емоції впливають на тіло,
сприймання, пізнавальні процеси, дії, свідомість людини, розвиток її
особистості.

Педагогічний процес – це поєднання за принципом доповнюваності
раціонально-логічного, мотиваційного та емоційного. Якщо
раціонально-логічна схема і система мотивацій в основному може бути
спланована учителем заздалегідь, при підготовці до уроку, то передбачити
емоційні стани здебільш проблематично. Таку проблематичність учитель
знімає через художньо-відчуттєву культуру, гру в широкому розумінні,
гру, в якій концентруються всі види мистецтва. Саме тут поле для
імпровізації, образності, метафоричності, акторства, сценічності,
драматичності, комедійності і т. п. С. Виготський називав гру „найкращою
формою організації емоційної поведінки. Гра дитини завжди емоційна, вона
збуджує у ній сильні і яскраві почуття, але вона ж учить дитину не
тільки сліпо керуватися емоціями, а й узгоджувати їх з правилами гри та
з її кінцевою метою. …Гра являє собою перші форми свідомої поведінки,
які виникли на основі інстинктивного й емоційного” [3, с. 144]. Наші
дослідження показують, що організація уроку, виховного заходу, усього
педагогічного процесу з ігровим відтінком привчає дітей до невимушеного
сприймання організаційних структур педагогічного процесу, правил
поведінки, усвідомлення свого місця у педагогічному процесі; згладжує
емоційні „вибухи”.

Особливого значення в педагогічному процесі набуває образність. Образ
володіє евристичним потенціалом, „вбирає в себе й узагальнює, згущує,
концентрує в собі життєвий досвід, передусім – емоційний. …Апелює до
відчуттів і стимулює їх. Емоційне врізується в пам’ять і нерідко
відтворюється підсвідомо, механічно в найвідповідальніші моменти
людського існування” [1, с. 97].

Без напружених переживань неможливо, з одного боку, створити проблемну
ситуацію з життєвою повнотою почуттів, спонукати учнів до активних дій,
що приведуть до розв’язання проблеми, а з другого – без такого
напруження учні не відчують катарсису в результаті розв’язання проблеми,
а, отже, повноти задоволення, повноти почуттів. Поставлена в
діалогічному аспекті проблемна ситуація – це процес, подія, спів-подія,
діалог.

Процес, бо у проблемній ситуації відбуваються постійні зміни стану
розв’язання проблеми від постановки до результату, зміни емоційного
стану учнів від переживань, викликаних „нерозв’язуваністю” проблеми до
емоційного задоволення після її розв’язання, від переходу з світу поля
можливостей до дійсності, переходу від незнання до знання, від
нерозуміння до розуміння, переходу на вищий ступінь мислення.

Подія, бо проблемна ситуація – доконаний факт, включений у загальний
ланцюг педагогічного процесу, в такі його ланки, як урок, тема,
предметна дисципліна; значущий факт у педагогічному процесі, який
пов’язує минуле (знання) з майбутнім у теперішньому, значущий, як етап
становлення, розвитку мислення, значущий, як прояв повноти почуттів,
катарсису, як подія педагогічного життя. Значущість й у тому, що
розв’язання проблемної ситуації веде до виникнення нових стійких
структур у педагогічному процесі – знань, проблемних ситуацій як стійких
форм організації. Значущість й у тому, що проблемна ситуація як подія
служить місцем для звільнення емоційної енергії учнів, передачі
майбутньому позитивно налаштовану аудиторію, генерування емоційних
станів, необхідних для виникнення намірів і бажань діяти. Подія й у
розумінні випадковості, бо волею випадку кожен з учнів має можливість
дійти до „евріки”, а відтак і проявити себе.

Спів-подія, бо проблемна ситуація – це відповідальність учня і вчителя,
всього класу. Всі учасники педагогічного процесу, „увійшовши” в
проблемну ситуацію, стають її спів-учасниками, „спів-живуть”,
спів-перживають, напружуються, спільно шукають вихід. Спів-подія
характерна тим, що клас стає більшою, аніж до цього, цілісністю,
зменшуються суперечності, виникають колективні прагнення, здорова
конкуренція. Спів-подія – це подія для всіх, всі учасники педагогічного
процесу стають дійовими особами, а „ідеєносії” – „героями”.

Діалог (щодо діалогічної природи педагогічного процесу див. Г. Дьяконов
[4]), бо відбувається проникнення учасників педагогічного процесу в
думки і почуття один одного („Я і Ти”), утворюється більша
недиз’юнктивність колективу („Я і не Я”), з’являється ціла низка нових
„спів-”, бажання зрозуміти іншого, виникають можливості та необхідність
в особистих роздумах – внутрішньому діалозі („Я і інше моє Я”).

Від мотиваційно-емоційної спрямованості педагогічного процесу залежить
його суб’єктність, об’єктність, рівень управління, ступінь засвоєння
знань. Наші дослідження свідчать, що в педагогічному процесі існують як
„зовнішні”, так і „внутрішні” мотиви. Чимало учнів і студентів
відчувають себе об’єктами, хоча в останні 3 – 4 роки спостерігається
тенденція до зміщення в напрямку суб’єктності. На першому місці в
студентів мотиви, пов’язані зі страхом, тривогою перед викладачем,
страхом отримати погану оцінку і „мати проблеми”. На другому місці –
мотиви, суголосні з бажанням стати хорошим спеціалістом і проявити своє
„Я”. На третьому – сором перед батьками й товаришами. Інші мотиви не
мали стійкої картини в усередненому значенні. Страх студента перед
викладачем, перед можливістю отримати погану оцінку принижує
суб’єктність учня чи студента, сприяє появі суб’єктно-об’єктного рівня
управління педагогічним процесом, оцінка з мети поступово перетворюється
на цінність. Головною вадою такої ситуації, на нашу думку, є те, що не
розкриваються особистості учнів, вільне вираження їх задатків, нахилів,
не розкриваються „сутнісні сили людини”; інакше – не залучаються або
занижуються складові педагогічного процесу, пов’язані з
чуттєво-емоційною сферою діяльності. Особистість повністю може себе
розкрити, мобілізувати усі свої душевні, духовні та інтелектуальні
можливості тільки за умов свободи, поваги, рівноправності, можливості
вибору, системи мотивацій, необхідних для розвивального навчання.

Процеси навчання та виховання можуть розвиватися еволюційним шляхом,
тобто як процеси „постійного зростання”. Однак еволюція може
перериватися з різних причин, і тоді на перший план може вийти не
„свобода педагогічного процесу”, а його „логічна схема”, техніка
організації, різні жорсткі технології тощо. Для педагога дуже бажаний
стійкий, а, отже, прогнозований, „безризиковий” педагогічний процес.
Найпростіше це можна зробити в умовах жорсткої логічної схеми,
регламентованості; тоді педагогічний процес буде „навчаючим” у розумінні
інформаційності, а не „розвивальним” у розумінні розвитку особистості.

Ми не можемо погодитися з тими, хто вважає, що будь-який педагогічний
процес є розвивальним. Розвивальним буде, передусім, педагогічний
процес, у якому система мотивацій, емоційне тло, поле можливостей
максимально забезпечуватимуть розвиток особистості, висвітлення усіх її
сторін, „розгортатимуть” особистість у повноті почуттів, відкритості,
тотальній цілісності, а не тільки в знаннях як кількості інформації,
уміннях і навичках їх використовувати. У кожного учня є свої цілі,
переваги, наміри, прагнення тощо. Вони викликані різними мотивами,
забарвлені різними почуттями. Через створення поля можливостей, системи
мотивацій, емоційного тла педагог „формує”, а точніше – надає можливість
самостановленню особистості, її суб’єктності, саморозвитку.

Розвивальне навчання, за великим рахунком, передбачає оволодіння учнем
як особистістю відповідно до свого віку, природних даних родових
психологічних здібностей: мислення, свідомості, бажання, волі, почуттів
тощо. Розвиток передбачає надання можливості становлення особистості, що
можливо тільки за умов свободи вибору певної можливості, свободи
формування учнем нових можливостей, вільного волевиявлення, ціннісної
зорієнтованості педагогічного процесу. Сутність розвивального навчання
полягає у співвідношенні понять „розвиватися”, „виховуватися”,
„навчатися”. С. Рубінштейн пише: „Дитина – розвивальна істота, і кожне
явище, що спостерігається у ній, перебуває в процесі становлення. Воно
(явище – В. К.) не раз і назавжди одне чи інше (за принципом „так – так,
ні – ні”), але воно може стати як одним, так і іншим, і фактично на
наших очах, у процесі виховної роботи стає то одним, то іншим” [9, с.
191]. І далі: „Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не
розвивається, і виховується, і навчається. Це означає: виховання й
навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише
над ним. Розвиток здійснюється, таким чином, не незалежно від них, в
процесі лише органічного дозрівання, начебто розвиток однозначно
визначається спадковими задатками чи зовнішнім середовищем. Завдання
виховання й навчання не в тому, щоби підлаштувати педагогічний процес до
ніби незалежної від нього природи дитини, а цю останню – до ніби
незалежного від людини середовища, а в тому, щоб, обумовлюючи саме
дозрівання, формувати розвиток” [9, с. 192]. Розвивальне навчання
грунтується на положенні про єдність розвитку і навчання, яке тлумачить
навчання не тільки у вузькому розумінні, як процес оволодіння складною
системою знань, умінь і навичок, а значно ширше – як процес виконання
такої діяльності, що виходить за межі власне навчання (у вузькому його
розумінні), охоплює багатоманіття форм діяльності (ігри, спілкування,
праця) дитини, через які формується її особистість.

Великого значення в педагогічному процесі набуває „зміна співвідношення
між Абсолютизмом Індивідуальності і Відносністю індивідуальності” (А.
Уайтхед [11, с. 434]). Під „абсолютизмом” А. Уайтхед розуміє „існування
незалежності форм існування індивіда від інших членів суспільства;
„відносність” – щось протилежне до такої незалежності”. У педагогічному
процесі не може бути „повного абсолютизму”, як і „повної свободи”.
Відшукати їх „діалектичну середину” на засадах взаємної доповнюваності,
діалогу і є однією з рис педагогічної майстерності вчителя. Не кожний
вчитель є майстром, особливо початківець, а тим більше студент. Однак,
знання про те, що „абсолютність” і „відносність” (у розумінні А.
Уайтхеда) педагогічного процесу тільки у взаємній доповнюваності можуть
існувати й давати певний ефект, є дуже корисним для педагога з будь-яким
досвідом. Таке розуміння, як показують наші дослідження, випрацьовує у
студента і молодого педагога системність мислення, дозволяє з певною
критичністю оцінювати з системних позицій свою діяльність і вносити
потрібні корективи.

Поняття суб’єктності учня є своєрідною цілісністю, а не „списком
властивостей” чи вербальною моделлю. „Людина як суб’єкт, – пише А.
Брушлинський, – це вища системна цілісність всіх його найскладніших
суперечливих якостей, передусім психічних процесів, станів і
властивостей, її свідомого і несвідомого” [2, с. 10]. Системна цілість,
у розумінні А. Брушлинського, є неоднорідною недиз’юнктивною цілісністю.
Неоднорідність дозволяє виокремити складові цілого, а системність
передбачає взаємовпливи складових на ціле, складових одне на одного і
цілого на складові. Стосовно учня як суб’єкта така системність говорить,
що, впливаючи на учня в цілому, педагог різною мірою впливає на його
окремі сторони, а обираючи для впливу певні сторони, впливає на учня в
цілому та на інші його сторони. Суб’єкту завжди властива системна
суперечність – одні сторони, риси „суперечать” іншим. Насправді ж вони
не суперечать одне одному в антагоністичному розумінні, а на основі їх
взаємної доповнюваності й утворюється індивідуальність. „Знищивши” одну
з суперечливих рис суб’єкта, ми тим самим збіднимо його, позбавимо
одного з джерел розвитку. Адже саме суперечності рис спонукають суб’єкт
до розвитку як унікального, неповторного, самобутнього.

Недиз’юнктивність суб’єкта – це не статична модель, а постійно змінна,
дуже динамічна цілісність, у якій змінюється „ступінь” недиз’юнктивності
між складовими, цілим і складовими. Суб’єкт (учень, педагог) для
педагогічного процесу – є розвивальним поняттям як у цілому, так і в
окремих складових, це динамічне багатоманіття. Суб’єктами не
народжуються, ними стають. „Суб’єктність – це багатоманіття
психологічних здібностей і механізмів, узагальнено представлених у таких
психологічних реаліях, як розум, почуття, пробудження, воля, здібності,
характер людини. Інакше кажучи, суб’єктність є центральним утворенням
людської суб’єктивності, а, отже, центральною категорією психології
людини”, – пише В. Слободчиков [10, с. 253]. Звідси випливає, що
створення умов, мотивів становлення суб’єкта є одним з основних завдань
педагогічного процесу.

На думку С. Рубінштейна [8, с. 99], внутрішньому життю людини адресовано
три запитання: перше – про спрямованість, настановлення, потреби,
бажання, інтереси, ідеали; друге запитання – про задатки, здібності,
обдарування; третє передбачає з’ясування того, як людина використовує
свої можливості, які з її потреб і спонукань закріпилися як стрижневі
особливості, котрі і є характером. Розуміння педагогом цих трьох питань
побуджує його до виявлення у кожному учневі відповідних рис і прагнення
використати ці знання у практичній організації педагогічного процесу.

Серед душевного життя людини важливу роль відіграють такі його форми, як
бажання і воля. Педагогові важливо знати джерела, збудники поведінки
учнів, її першооснову, адже не можна застосовувати в педагогічному
процесі ті чи інші методи, методики, форми навчання й виховання, не
передбачаючи можливих їх наслідків, які залежатимуть від поведінки
учнів, тобто від їх дій та вчинків. З психологічної точки зору, джерела
поведінки описуються поняттями „потреба”, „бажання”, „мотив”. В.
Слободчиков відзначає, що потреба є станом людини, який створюється
браком певних об’єктів чи умов, необхідних для підтримки життєдіяльності
[10, с. 255]. Співвідношення браку певних предметів чи умов з самими
об’єктами чи умовами породжує потребу в них, а самі вони перетворюються
на предмети потреби і „тим самим породжують активність, спрямованість як
психічне вираження цієї потреби. Опредмечена потреба є мотив або
бажання” (В. Слободчиков [10, с. 255]). Видатний психолог О. Леонтьєв
описує механізм зародження опредмеченої потреби так: „У стані потреби
суб’єкта предмет, здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До
свого першого задоволення потреба „не знає” свого предмета, він ще
повинен бути виявленим. Тільки в результаті такого виявлення потреба
набуває своєї предметності, а предмет, який сприймається (уявляється,
мислиться), – своєї збуджуючої і спрямовуючої діяльної функції, тобто
стає мотивом” [7, с. 205]. Потреба є одночасно пасивним і активним
станом людини: пасивний, оскільки в людині виражається залежність від
того, в чому вона зазнає нестаток, активний – тому, що може цей нестаток
задовольнити. У людини виникає прагнення задовольнити нестаток.
Виникнувши у вигляді несвідомого як потяг, прагнення усвідомлюються й
переходять у бажання, яке є основою для постановки людиною мети, а потім
– її досягнення. „…потреба, – відзначав О. Леонтьєв, – спочатку виступає
лише як умова діяльності, але, як тільки суб’єкт починає діяти, негайно
відбувається її трансформація, і потреба перестає бути тим, чим вона
була віртуально, „в собі” [7, с. 205].

На рівні суб’єктності потреба збуджує діяльність особистості й визначає
її предметний напрям, перетворюється на мотив. „Сукупність зовнішніх і
внутрішніх умов, – пише В. Слободчиков, – які викликають активність
суб’єкта і визначають її, є процесом мотивації його поведінки” [10, с.
259]. Отже, потреби породжують прагнення, прагнення – залежно від
ступеня його усвідомлення – потяги чи бажання, а на суб’єктному рівні –
мотивації, які і є передумовою дій і вчинків. Мотиви можуть мати
характер „збудження чи притягання” (В. Слободчиков). До перших належать
настановлення, потяг, бажання; до других – ідеали, інтереси, мрії,
переконання.

Для ініціювання дій і вчинків, поведінки учня не досить актуалізації
потреб і мотивів. Для початку й успішного завершення поведінки необхідно
ще багато внутрішніх і зовнішніх факторів. Поведінка може бути
довільною, тобто здійснюватиметься за дуже стійким мотивом, і не мати
потреби у вольовій регуляції. Суб’єкт під впливом „сили” мотивів прагне
формувати мету, засоби і шляхи її досягнення, включається в активну
діяльність як послідовність дій і вчинків, досягає результату й оцінює
його. Вольової регуляції, пов’язаної з необхідністю подолання
„незацікавленості”, зовнішніх перешкод і труднощів, які випливають з
самої діяльності чи умов її виконання, тут не потрібно. Все відбувається
за „чистою”, ідеальною схемою, яка в практичній педагогічній діяльності
майже неможлива. Вольова регуляція не потрібна, якщо є актуальна
„вистраждана і пережита” потреба, що забезпечує спонуку до дій, а дії
для суб’єкта мають позитивний смисл. Однак у більшості педагогічних
ситуацій виникає необхідність вольової регуляції, коли спонуки учня до
дій недостатні, але які все ж повинні відбутися. „Вольова регуляція, –
відзначає В. Слободчиков, – у її розвинених формах – це підключення
безпосередньо не значущого, але обов’язкового для виконання дії до
смислової сфери особистості, перетворення заданої дії в особисту,
поєднання необхідної поведінки з моральними мотивами і цінностями” [10,
с. 264]. Вольовою слід вважати особистість, здатну створювати додаткові
побудження до дій та вчинків шляхом зміни їх смислу. Поведінка учасників
педагогічного процесу, їх дії та вчинки можуть бути як довільні, так і
вольові. „Довільність” і „воля” в реальній поведінці взаємно доповнюють,
а не намагаються „знищити” одна одну. Тому поведінку учасників
педагогічного процесу можна назвати „довільно-вольовою”.

К. Ушинський розглядав волю у найрізноманітніших її аспектах, однин з
яких – воля як прагнення до свободи: „З одного боку, людина прагне
тільки до тієї діяльності, яка була б її діяльністю, нею обраною, нею
любимою, одне слово, її вільною діяльністю, а з іншого – людина
усвідомлює своє прагнення до свободи тільки тоді, коли її вільна
діяльність зустрічає перешкоди, без цього вона і не знала б про те, що
вона любить свободу, і, навпаки, тільки у вільній діяльності зміцнюється
і розвивається саме прагнення людини до свободи” [12, с. 326 – 327].
Учень у педагогічному процесі завжди перебуватиме в певних умовах
(нормі, структурі, методичній схемі нахилів і уподобань педагога,
проблемної ситуації, педагогічної мети тощо), що обмежуватиме свободу
його дій, здійснення намірів і бажань.

Для педагогічного процесу важливими є „педагогічна ситуація і шляхи її
розв’язання”, „педагогічні цілі і шляхи їх досягнення”. Один з виходів
від таких „утисків проблемної ситуації і педагогічної мети” може
проявитися у вольових діях учня, спрямованих на подолання перешкод
(розв’язання проблеми, досягнення цілі), „розриванні” перешкод і
обмежень і виході в новий „простір свободи”. Проблемна ситуація поєднує
в собі „необхідність результату” і „поле можливостей його досягнення”.
Проблемна ситуація неможлива поза парою „можливості – необхідності”, які
на суб’єктному рівні проявляються у вигляді „мотив – мета”. Людина
(учень, педагог) „живе ніби в дійсності, яка для нього все більше
розширюється” (О. Леонтьєв). Прагнення до „розширеності”, де „не буде
утисків”, а буде більше свободи, і буде волею у розумінні К. Ушинського.

Педагог повинен уміти відрізняти вольові виявлення від впертості. Щодо
цього К. Ушинський зазначає: „Ми не тільки тому страждаємо, що те чи
інше бажання наше не здійснилося, але тому, що взагалі не здійснилося
наше бажання, яким би не був його зміст. Хоч, виконуючи чуже бажання, я
зазнав би якоїсь насолоди, а виконуючи власне, зазнав би страждань; але
в самому виконанні свого бажання є уже насолода, яка віддячує мені за
страждання, яке я відчуваю, виконуючи своє і відкидаючи чуже бажання.
Такий стан душі називають …упертістю” [12, с. 327].

Процес формування особистості може бути представлений „…як розвиток
волі, і це не випадково. Безвольові, імпульсивні дії є дії безособисті”
(О. Леонтьєв [7, с. 216]). Особистість не може формуватися без свободи.
„Свобода, – пише, К. Ушинський, – складає таку істотну умову для
людської діяльності, що без задоволення цієї умови сама діяльність
неможлива, відняти в людини свободу означає позбавити її можливості
своєї діяльності, діяльність, їй нав’язана, яку вона виконує супроти
бажання, є уже для неї не своя, а чужа” [13, с. 329]. Отже, для свободи
душі потрібна свобода діяльності, а для свободи діяльності – свобода
душі. Педагог повинен уміти відрізняти впертість, примху і потребу
свободи діяльності та вживати необхідних заходів для придушення перших
двох. Без свободи не може розвиватися людська гідність, а, отже, й
особистість. Без власної гідності людина може стати, в кращому випадку,
„автоматом діяльності”, в гіршому – втратити моральні принципи і
перетворитися на негідника.

Вияв слабкої волі породжує цілу низку негативних відхилень. К. Ушинський
виокремлює два їх роди: відхилення першого роду – слабкості волі
особистості, відхилення другого роду – омана волі. Педагогічна (і не
тільки) діяльність полягає у подоланні перешкод. Якщо людина не має
сильного прагнення побороти перешкоду (слабкість волі), то виникає
нудьга, лінощі, потяг до звички, наслідування, забав, різних модних
новинок. Чим сильніша воля особистості, тим людина більш творча, схильна
до нових видів діяльності, не сприймає одноманіття праці.

До внутрішнього життя людини належить і її розумове життя. В
раціональному пізнанні людиною буття і себе в ньому психологія
виокремлює мислення, пам’ять, уявлення, увагу. Розумове життя в цілому
та згадані його компоненти безпосередньо стосуються дій і вчинків
людини, осмисленої поведінки взагалі.

Отже, до дій і вчинків людину спонукає, „певним чином налаштовує” багато
різних причин і факторів. Для нас важливо, що така спонука є не тільки
„розумовою”, але й „забарвлюється” емоційною та вольовою спонуками, які
суттєво впливають на характер дій і вчинків, їх емоційно-вольову
напругу. Звідси – діяльність у педагогічному процесі носить
„емоційно-вольово-логічний” характер. Емоції „пронизують” мислення,
пам’ять, уявлення, увагу. Недооцінка їх значення призводить до
ідеалізованого уявлення про педагогічний процес, а не до його розуміння
як „нескінченно-можливої реальності”.

Література:

1. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. – М.: УРАО, 1998. – 576 с.

2. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке //
Психол. журн. 1991. Т. 12. – № 6.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. –
480 с.

4. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения: теоретические и
прикладные проблемы. Кировоград: КГПИ, 1992. – 213 с.

5. Дьяконов Г. В. Диалогические методы психологического исследования
чувств и эмоций. – Кировоград: КИРУЭ, 2004. – 64 с.

6. Изгард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980. – 440 с.

7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.:
Педагогика, 1983. – Т. 2. – 320 с.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т.– М.:
Педагогика,1989.– Т. 2.– 328 с.

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. –
416 с.

10. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в
психологию субъективности. – М.: Школа Пресс, 1995. – 384 с.

11. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс. – 718
с.

12. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6-и т. — М.: Педагогика,
1990. — Т. 2.

13. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6-и т. – М.: Педагогика,
1990. – Т. 6. – 528 с.

14. Кушнір В. Емоції і почуття в педагогічному процесі // Соціальна
психологія. — 2005. — № 2 (10). — C.94-104

15. www.politik.org.ua

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *