Використання методу конкретних ситуацій в бізнес-освіті (реферат)

Реферат на тему:

Використання методу конкретних ситуацій в бізнес-освіті

Метод конкретних ситуацій та формування особистості фахівця

В бізнес-освіті протягом останнього часу сформувалися свої найбільш
ефективні технології навчання. Серед інших до таких відноситься і метод
конкретних ситуацій (МКС). Метод широко і ефективно використовується в
західній практиці бізнес-освіти і українська освітня галузь,
приєднуючись до міжнародної європейської системи стандартів, також
активно залучається до роботи з цією методикою навчання.

Одним з найбільш повних визначень методу конкретних ситуацій є те, що
запропоновано в виданні присвяченому історії і застосуванню цього методу
в Гарвардській школі бізнесу: «Це метод навчання, коли студенти і
викладачі (instructors) приймають участь в безпосередніх дискусіях по
проблемах або ситуаціях (cases) в бізнесі. Приклади ситуацій звичайно
готуються в письмовому вигляді як відображення актуальних проблем
бізнесу, вивчаються студентами, потім обговорюються ними самостійно, що
дає основу для спільних дискусій і обговорень в аудиторії під
керівництвом викладача. Метод конкретних ситуацій, таким чином, включає
спеціально підготовлені навчальні матеріали і спеціальну технологію
(technigues) використання цих матеріалів в навчальному процесі. (The
Case Method at the Harvard Business School, 1954, p.6-7).

Чому виник такий великий інтерес до МКС? Навчання менеджменту в наслідок
специфіки останнього як переважно практичної діяльності значною мірою
відрізняється від існуючих процесів передачі знань в традиційних галузях
природничих і гуманітарних наук. Ця відмінність торкається головного –
цілей навчання. Основна ідея цього методу стосовно підготовки
управлінців базується на тому, що управління – це скоріш за все
поведінка, навички, вміння, ніж просто знання. Найкращий засіб розвитку
цих якостей – тренування шляхом моделювання діяльності (подібно до
спортсмена чи артиста). Для досягнення управлінської майстерності роль
вказаних факторів різко зростає.

Яким же чином МКС допомагає навчити управляти? Іноді говорять, що не
буває невдач або невірних рішень, а буває лише мало досвіду. Досвід як
основа навчання, вимірюється в управління не стільки часом перебування в
«статичному стані» (стаж, кількість років тощо) а має , скоріше,
«динамічні» характеристики. В цілому управлінський досвід можна було б
визначити як суму прийнятих рішень. Незважаючи на такий кількісний
вираз, досвід в даному визначенні отримує більш якісний зміст. Для
бажаючих навчитися управляти досвід важливий, причому як свій, так і
чужий. МКС в цьому випадку допомагає, з одного боку, описати (чужий)
досвід, а з іншого «програти» і відпрацювати свій досвід. Збільшення
управлінського досвіду з допомогою даного методу в умовах навчального
процесу дозволяє це робити безболісно як для тих, хто навчається, так і
для самого бізнесу.

Вплив МКС на формування особистості фахівця потребує досліджень. Однак,
спираючись на світовий досвід використання методу конкретних ситуацій в
освіті, можна стверджувати, що він сприяє формуванню таких якостей
майбутнього фахівця, які потрібні ринковому демократичному суспільству.
(Див. табл. 1.5.1.).

Таблиця 1.5.1.

Вплив МКС на формування соціально-значимих, професійних

якостей спеціаліста

Якості спеціаліста Їх характеристика Вплив МКС на їх формування

Здатність приймати рішення

Вміння створювати і приймати моделі конкретних дій Співставлення і
оцінка переваг і недоліків різних ситуацій. Виділення логіки розвитку
ситуації.

Здатність до навчання

Здатність до пошуку нових знань, оволодіння вміннями і навичками
самоорганізації свого навчання. Постійний пошук нової інформації в
процесі аналізу ситуації, особливо в процесі її розвитку.

Системне мислення

Здатність до цілісного сприйняття об’єктів в їх
структурно-функціональній вираженості. Різностороннє осмислення ситуації

Самостійність і ініціативність

Вміння індивідуально розробляти і активно реалізовувати рішення. Висока
індивідуальна активність в ситуаціях невизначеності.

Готовність до змін

Бажання і здатність швидко орієнтуватися в ситуації, яка змінюється,
адаптація до нових умов. Відпрацювання поведінки в постійно змінюваних
ситуаціях.

Комерційна і ділова орієнтація

Орієнтація на продуктивну діяльність, досягнення практичного результату
Постійний пошук відповіді відносно практичного результату в ситуації.

Вміння працювати з інформацією Здатність до пошуку інформації, її
аналізу, переробка її із однієї форми подачі в іншу. Постіцйний пошук,
виділення, класифікація, групування, аналіз і представлення інформації

Наполегливість і цілеспрямованість Вміння відстоювати свою точку зору,
переборювати протидію з боку партнерів Вміння аргументувати і
відстоювати свою точку зору при вирішенні КС.

Комунікативні вміння Володіння словом (вербальним) і невербальними
засобами спілкування, вміння налагоджувати контакт, справляти гарне
враження на партнерів. Чітке, зрозуміле висловлювання своєї позиції,
вміння слухати і розуміти співрозмовника.

Проблемність мислення Здатність бачити проблему. Пошуки проблеми.
Визначати її основні характеристики.

Конструктивність Здатність пропонувати моделі вирішення проблем. Пошук
шляхів вирішення проблеми в кейсі

Етичність Володіння етичними нормам і навичками моральної поведінки в
умовах колективної взаємодії. Постійна колективна взаємодія,
конкуренція.

1.5.2. Етапи використання методу конкретних ситуацій

Визнавши в чому полягає основна ідея методу конкретних ситуацій,
зупинимось більш детально на основних етапах роботи з конкретними
ситуаціями в процесі навчання, які представлені в схемі 1.5.2.

Схема 1.5.2.

І. ЕТАПИ РОБОТИ З МКС

Розглянемо кожний етап більш детально.

Звичайно, робота викладача починається з планування навчального курсу з
використанням конкретних ситуацій. Аналізуючи цю задачу, зверніть увагу
на такі запитання:

з якими прикладами доведеться зіткнутися при використання ситуаційних
вправ у вашому навчальному курсі?

що конкретні ситуації можуть доповнити у вашому курсі, враховуючи
поставлені цілі та інші методи навчання?

яка кількість ситуацій може включатися у навчальний курс упродовж
семестру і як вони узгоджуються із загальною стратегією курсу?

скільки часу буде витрачено на дану методику в загальному балансі
навчального часу?

На основі аналізу тих процесів, що відбуваються в західній бізнес-освіті
можна зробити висновок, що було б методичною помилкою намагатися
побудувати весь курс виключно на основі розгляду конкретних ситуацій.
Але й використання однієї або декількох – теж не дасть користі. Як
показує досвід, в залежності від специфіки предмету, в навчальних планах
частина часу, яка виділяється на роботу з кейсами складає приблизно
25-30%. Звичайно, цей інструмент необхідно якомога швидше і більш
глибоко впроваджувати в навчання сучасним ринковим професіям, таким як
менеджер, економіст, соціолог, маркетолог, брокер. У них домінують
ситуаційні знання і ситуативна діяльність. По суті справи метод
конкретних ситуацій надає носіям цих професій певну динамічність,
здатність діяти результативно у нестандартних ситуаціях.

Та навіть для навчання цих спеціалістів, на нашу думку, метод конкретних
ситуацій повинен використовуватися в органічній єдності з іншими
методами навчання, в тому числі, й традиційними. Необхідно підкреслити,
що здійснення освіти за рахунок класичної підготовки може призвести до
істотних недоліків фахівців, базис знань яких може виявитися ослабленим.
Традиційне навчання закладає у студентів нормативні знання, якими
повинен володіти кожен студент.

В ефективній бізнес-освіті є таке правило «кожна ситуаційна вправа
потребує теорії» з якого випливає висновок, що ситуації слід розглядати
не ізольовано, а як частину модуля або курсу. Зловживання ситуаційним
навчанням може призвести до того, що майбутній фахівець виявиться без
необхідного йому нормативного скелету. Усе його знання починає зводитися
до знання безлічі ситуацій без будь-якого методологічного принципу або
системи.

На наступному етапі перед викладачем постає задача підготувати збірку
конкретних ситуацій, які будуть розглядатися в даному курсі. Для цього
можна використати ті кейси, які пропонує зараз сучасна
навчально-методична література (як зарубіжні, так і місцеві зразки). Або
самостійно розробити конкретні ситуації. В процесі розвитку і
затвердження даної технології бізнес-освіта накопичила десятки, якщо не
сотні , тисячі конкретних ситуацій, стиль яких змінюється від
багатосторінкових гарвардських ситуацій, свідомо перевантажених
інформацією, до компактних і по-своєму не простих, але цікавих —
одно-двосторінкових, які зустрічаються в практиці західноєвропейських
шкіл бізнесу. Якщо спробувати в усьому цьому різноманітті виділити
суттєві, характерні риси конкретної ситуації як такої, то, на наш
погляд, слід зупинитися на наступних принципах.

По-перше, навчальна ситуація спеціально готується (пишеться,
редагується, підбирається) для цілей навчання. В такому сенсі – це
оброблена автором ситуація з практики бізнесу. Бажано з самого початку
чітко визначити цілі курсу, а потім відповісти собі на досить загальне,
але важливе питання: в якому контексті буде використовуватися цей кейс.
Інакше кажучи де його місце в навчальній програмі вашого предмету, з
якою метою він буде використовуватися? І, найважливіше, які теоретичні
концепції ви плануєте висвітлити з допомогою обговорення цього кейсу?
Відповіді на ці питання допоможуть ефективніше вибрати об’єкт
ситуаційної вправи, спланувати його структуру.

По-друге, навчальна ситуація повинна відповідати певному концептуальному
полю навчального курсу або програми, в рамках якого розглядається.
Навчальна конкретна ситуація, тому й навчальна, що вчить, формує певні
професійні навички в контексті конкретного навчального світогляду.
Інакше ми отримаємо не цілеспрямований і систематичний розвиток
професійних якостей студента, а випадкове, головним чином суб’єктивне
його сприйняття окремих сторін бізнесу.

Найбільш повною, на нашу думку, основні риси, які повинні бути
притаманні якісній конкретній ситуації, проаналізували П.Шеремета і
Г.Каніщенко:

Кейс – це вміло розказана історія: у ньому присутня послідовність
викладу подій, подачі інформації, інтрига, структура і добра мова. Кейс
містить реальну інформацію про реальну компанію. Відчуття дійсності
викликає більший інтерес, ніж штучно створена ситуація. Але добрий кейс
це щось більше ніж просто оповідання.

Кейс повинен відкрито чи приховано стосуватися важливої управлінської
проблеми та бути підпорядкованим загальній меті того предмету, який ми
викладаємо і цікавим для студентів. Він розкриває управлінські навички
такі, як уміння відокремлювати важливу інформацію від менш важливої,
задавати точні запитання, чітко діагностувати головну проблему та
розроблювати і оцінювати альтернативні варіанти її вирішення.

Кейс описує драматичну ситуацію, в якій необхідно приймати критичне
управлінське рішення. В ньому повинна бути драма, певна боротьба
суперечливих інтересів.

Кейс повинен містити контрастні порівняння. Наприклад, кейс про спільне
підприємство може розповідати про історію обох засновників і
управлінські стилі керівництва. Така інформація значно полегшує аналіз
ситуації, оскільки дає основу для порівняння.

Незважаючи на те, що кожен кейс, за означенням, говорить про конкретного
менеджера конкретної компанії, яка працює в певній галузі і в певному
регіоні, кейс повинен надавати можливість для узагальнення висновків.
Адже студенти хочуть зрозуміти, яким чином можна застосувати ці висновки
щодо їхніх конкретних ситуацій.

Було б добре, якби кейс стосувався подій, які відбувалися не так давно,
протягом останніх, скажімо, п’яти років. Студенти мають більший інтерес
до матеріалу, який у них асоціюється з почутим у випусках новин, а не з
підручником історії.

Кейс має центрального героя. Як показує досвід, студенти більше
заглиблюються в суть проблеми, якщо мають змогу ототожнити себе з
конкретною людиною, яка повинна прийняти рішення. Якщо є така
можливість, було б надзвичайно цікаво запросити героя кейса в аудиторію
і дати можливість студентам поспілкуватись з ним чи з нею.

Кейс дає змогу оцінити ефективність вже прийнятих раніше управлінських
рішень. Це сприяє як розумінню складності процесу прийняття рішення в
організації, так і формуванню більш аргументованого вирішення, якого
вимагає кейс.

Кейс не повинен бути ні надто коротким, ні надто довгим. Оптимальним
обсягом кейса вважається 8-12 сторінок тексту плюс 5-10 сторінок таблиць
і графіків. Не варто забувати, що є і так звані міні-кейси на 1-2
сторінки, які написані настільки професійно, що завжди викликають жваву
та інтенсивну дискусію в аудиторії. Вольтер сказав: «Я пишу Вам довгого
листа, оскільки не мав часу написати короткого». Добре структуровані та
добре написані кейси переважно переписуються і відшліфовуються 5-6
разів. Крім того, автори часто змінюють та дописують кейс після того, як
використали його декілька разів в аудиторії і таким чином пересвідчились
у необхідності його доопрацювання.

Кейс повинен містити необхідну (а інколи і не дуже) інформацію,
включаючи статистичні дані для аналізу управлінської ситуації. Кейс
повинен бути написаним таким чином, щоб його міг викладати не тільки
автор. Отже, по-перше, необхідно дати достатньо інформації про товар чи
послугу та виробничі технології, описані в кейсі. Важливою є також
інформація про галузь, в якій працює дане підприємство. По-друге,
потрібно дати статистичну інформацію (зростання ринку, частини ринку за
конкуруючими товарами тощо) і найважливіші фінансові показники
(балансовий звіт, звіт про прибутки тощо). Нарешті, по-третє, корисно
дати опис людей, які задіяні у кейсі, їх посади, особистий стиль
управління. Деколи кейс може супроводжуватися відеоматеріалом, що
дозволяє студентам побачити людей, про яких ідеться.

Як було зазначено вище конкретну ситуацію можна розробити самостійно.
Для цього необхідно оволодіти даною методикою, яка досить детально
описана в професійних посібниках. Але, навіть, з врахуванням всіх порад,
створити конкретну ситуацію досить не просто. Основна проблема, яку
необхідно вирішити – це відповідь на питання: де взяти вихідний
фактичний матеріал, після творчої обробки якого і створюється більш чи
менш вдала конкретна ситуація?

Варіантів тут декілька:

1-й варіант полягає в тому, що за основу береться історія, а частіше
фрагмент життя реальної компанії, інформація, про яку отримується
автором ситуації безпосередньо під час дослідницького або
консалтингового проекту, або цілеспрямованого збору інформації.

Прикладом таких ситуацій можуть бути ситуаційні вправи переможці
Всеукраїнського конкурсу ситуаційних вправ.

2-й варіант — використання вторинних джерел, перш за все інформації
«розпорошеної» в засобах масової інформації, спеціалізованих журналах і
виданнях, інформаційних вісниках і буклетах, які розповсюджуються на
виставках, презентаціях, Інтернеті і т.д. Даний варіант має як
позитивні, так і негативні сторони, але в жодному випадку, при
неможливості отримати дані з першоджерел публікації періодичних ділових
журналів: необхідно розглядати як стратегічний і до того ж безкоштовний
ресурс в технології методу конкретних ситуацій.

3-й варіант, мабуть, найменш розповсюджений, опис придуманих ситуацій.
До найголовніших недоліків такого підходу слід віднести максимальну
відстороненість від реального бізнесу, проблем реальної компанії. А це
протирічить самій суті методу конкретних ситуацій.

До числа найбільш відомих центрів підготовки конкретних ситуацій
відносяться:

Harvard Business School (сайт депозитария гарвардских конкретных
ситуаций: http://harvardbusinessonline.
hbsp.harvard.edu/b02/en/case/case_home.jhtml);

Richard Ivey School of Business, he University of Western Ontario,
London, Canada (информацию о конкртных ситуациях, подготовленных в этой
школе, можно найти на сайте: www1.ivey.ca/case/?/);

European Case Clearing House (самый крупный в мире депозитарий
конкретных ситуаций, сайт которого: HYPERLINK
«http://www.ecch.cranfield.ac.uk» www.ecch.cranfield.ac.uk );

INSEAD, France (сайт: HYPERLINK «http://www.insead.edu»
www.insead.edu );

Ausralian Administrative Case Clearing House, University of Melbourne;

Finnish Case Clearing House, Finnish Institute of Management.

В Україні існує свій центр інновацій та розвитку (Innovation and
Development Centre), де працює програма поширення ситуаційної методики
викладання (Case Study Program), де можна замовити копії ситуаційних
вправ з колекції кейсів цієї програми [E – mail ide@ukment/net].

1.5.3. Класифікація конкретних ситуацій

В навчально-методологічній літературі існує декілька класифікацій
конкретних ситуацій, виділення різних типів кейсів. Якщо узагальнити
різноманітні підходи до цього питання, що можна всі ці підходи зобразити
у вигляді такої схеми:

Схема 1.5.3.

Класифікація конкретних ситуацій

І варіант

ІІ варіант ІІІ варіант

Див. схема 1.5.3. Класифікація конкретних ситуацій.

Так, наприклад, в ІІ варіанті ситуація-ілюстрація включає в себе приклад
з управлінської практики (як позитивний, так і негативний) і способи
вирішення господарської ситуації. Те саме передбачає Описовий кейс –
який відтворює ситуацію чи декілька ситуацій, які ілюструють типову
поведінку певного керівника. Наприклад, студенти, що вивчають проблеми
післяприватизаційної реструктуризації підприємств, можуть з великою
користю для себе проаналізувати і обговорити кілька кейсів з прикладами
успіху чи невдачі таких підприємств, узагальнивши для себе головні
складові прогресу в цій сфері.

Ситуація-оцінка являє собою опис ситуації і можливі рішення в готовому
вигляді: вимагається тільки оцінити, наскільки воно правомірне і
ефективне.

Ситуація вправа полягає в тому, що конкретний1 епізод управлінської або
соціально-психологічної діяльності аналізується так, що його рішення
вимагає певних стандартних дій, наприклад, розрахунок нормативів,
заповнення таблиць, використання юридичних документів тощо.

Але якщо на класифікацію ситуацій подивитися з сучасної позиції, то
прийдеться погодитися з тим, що, як правило, кожна ситуація –
комплексна, і в залежності від конкретних цілей навчання,
професіоналізму викладача, може бути зорієнтована або на ілюстрацію
теоретичного матеріла, або на навчання навичкам аналізу складних
інформаційних потоків, або на прийняття управлінських рішень, або на все
разом.

Таким чином, доаудиторна робота викладача може бути представлена в

підсумковій таблиці 1.5.4.:

Таблиця 1.5.4.

B u

ue

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?????????_

?????????_

??o?самому. Перевага – місцевому матеріалу.

3.Продумати організаційні моменти по розробці з МКС:

підготувати аудиторію

підготувати роздатковий матеріал

знайомство з аудиторією

розподіл часу

якщо можливо, декілька аудиторій– для автономної роботи окремих малих
груп з метою отримання незалежних рішень, оцінок;

надати можливість кожному студенту індивідуально попрацювати з текстом
хоча б за один день до обговорення;

якщо аудиторія не знайома, то підготувати іменні таблички-візитки;

обов’язково передбачити час на всі етапи.

Під час доаудиторної роботи працює не тільки викладач, але й студент. На
цьому етапі відбувається індивідуальна робота студента з текстом
конкретної ситуації. Щоб ця робота була більш продуктивною необхідно
разом з кейсом дати студентам домашнє завдання, яке може включати в
себе:

підготовку питань, які повинні допомогти проаналізувати дану конкретну
ситуацію;

зробити письмовий аналіз запропонованого кейса;

підготувати огляд додаткової літератури по проблемам, які викладені в
конкретній ситуації;

повторити необхідний теоретичний матеріал, який допоможе працювати над
конкретною ситуацією, тобто відбувається усвідомлення студентом місця
конкретної ситуації у навчальній програмі даної дисципліни.

Після цієї роботи починається аудиторна робота з методом конкретних
ситуацій, яка також передбачає проходження певних етапів. Перший етап
цієї роботи можна назвати як «вступне слово викладача». Цей етап вирішує
три основні навчальні задачі, які розглядаються в запропонованій нижче
таблиці 1.5.5.:

Таблиця 1.5.5.

Етап роботи з МКС: Методичні рекомендації до нього:

1.Конкретна ситуація розміщується в відповідний розділ навчального
предмета. — в загальному плані викладач констатує приналежність ситуації
відповідним розділам навчального курсу;

— нагадує деякі ключові елементи теорії;

— орієнтує студента на професійний, а не побутовий підхід до ситуації.

2.Перевіряється знання студентом матеріалу ситуації. — Задаються питання
на зразок:

«Які персонажі діють в ситуації?»

«Які інтереси фірми або учасників подій?»

«Яка хронологія подій?»

3.Виділяються проблеми (питання) які є предметом розгляду «рішення». —
якщо питання були запропоновані разом з ситуацією – виділимо головні;

— запропонувати визначити яка проблема лежить в основі даної ситуації;

— якщо питань в ситуації немає – запропонувати студентам самим їх
визначити.

Наступний етап більш організаційного характеру – це розподіл студентів
по малим групам.

Цей етап не є обов’язковим так як необхідно виходити з тих умов, в яких
працює група. Якщо група за чисельністю невелика, то можлива
індивідуальна участь при обговоренні, якщо ж академічна група складає
більше 15 чоловік, то доцільно зменшити кількість учасників дискусії за
рахунок створення так званих малих груп.

Цей етап успішно реалізується, якщо слідувати таким принципам:

кожна мала група по чисельності повинна складати від 4 до 6 чоловік;

доцільно час від часу змінювати склад малої групи (з метою, щоб студенти
вчилися встановлювати комунікаційні зв’язки, а також можливість появи
нових лідерів груп. Це розвиває у студентів організаційні вміння,
навички керівної управлінської діяльності;

склад малих груп, як правило формується довільно. Можливі такі варіанти,
як: створення груп за алфавітом; «як сидять» або просто «як вирішить
викладач».

З приводу особливостей використання такої форми організації навчання як
малі групи, існує дуже багато методичної літератури.

Тому дуже детально зупинятися на особливостях даного етапу, на наш
погляд, недоцільно.

Наступним етапом роботи, як вказано в схемі 1, є безпосередня робота
студентів в складі малої групи.

Основною умовою ефективної роботи малих груп є те, що вони повинні
працювати, не знаючи, що роблять інші, яка їх логіка міркувань. Кожна
мала група повинна сконцентруватися на своєму варіанті аналізу ситуації,
виконуючи умовну роль незалежних експертів (Найкращим варіантом на цьому
етапі є робота малих груп в окремих приміщеннях).

На робочому місці кожна команда повинна мати технічні засоби
(комп’ютери, фліп-чарт, дошку). Це є обов’язковою умовою, так як група
не тільки формує рішення ситуації, але й стисло відображає його в
письмовому вигляді (або на аркуші фліп-чарту).

Проект рішення групи повинен представити один з її членів – так званий
спікер. Вибрати його повинна сама група, або визначає викладач.

Після визначення спікера переходимо до етапу презентації рішень.
рекомендації на цьому етапі наступні:

кожна презентація триває не більше 10-15 хвилин (наприклад, в
стандартній групі 20-25 чоловік може бути приблизно 5 мікрогруп і тому
вся презентація займе 50-60 хвилин;

спікера не можна перебивати, а після його виступу – йдуть питання (але
не виступи з місць);

спікер повинен представити проект рішення своєї групи (обов’язково
письмово, тому що необхідно зафіксувати викладену версію, щоб потім
можна було її обговорювати);

може виникнути проблема публічного виступу: необхідно навчати студентів
в своїй презентації виділяти короткий вступ, основний зміст і
обов’язково резюме по рішенню ситуації).

в виступі (незалежно від виду ситуації) повинен бути відображений аналіз
ситуації (тобто коли визначена ключова проблема, критичні фактори, які
її визначають, порівняльна характеристика), повинна бути
продемонстрована теоретична ерудиція (наприклад, використання SWOT-
аналізу для оцінки сучасного стану організації), тобто аналіз
відбувається на науковому, а не побутовому рівні. В виступі повинна бути
приведена аргументація запропонованого рішення з використання
необхідного статистичного, фактологічного матеріалу закладеного в дану
конкретну ситуацію;

робота малих груп повинна бути побудована так, щоб рішення не
співпадали.

Наступний етап являється найважливішим в процесі роботи з методом
конкретних ситуацій. Цей етап має за мету проведення загальної дискусії.

Основна роль викладача на даному етапі це безпосередня організація
дискусії.

Викладач, в першу чергу, задає питання. Запитання – це головний
інструмент керівника дискусії. Вони стимулюють процес колективного
пошуку відкриттів, а тому заслуговують на велику увагу. Джеймс Тербер
слушно зауважив: «Краще знати кілька запитань, аніж усі відповіді».

Причому, що важливо, щоб керівник дискусії умів запускати процес
продуктивної діяльності студентів, використовуючи запитання різного
типу, викликаючи відповідно і дискусії різного типу.

Існує, наприклад, запропонована деякими викладачами така типологія
запитань:

спрямовані на пошук інформації:

це питання типу: «Хто? Що? Де? Коли?», що вимагають фактологічних
відповідей;

аналітичні – «Чому? Як?», що стимулюють діагностику ситуації, формування
професійних вмінь та навичок;

підбурю вальні – «Чому?»;

дієві – «Що ви зробите, коли, як, чому?»;

гіпотетичні – «Що… якщо…»;

прогнозовані запитання типу «Що станеться», що змушує студентів поринути
в міркування про можливості розвитку даної ситуації;

узагальнюючі – запитання типу «Які загальні уроки», що підносять
студента на абстрактний рівень пізнавального мислення.

Як було вказано, тип обраних запитань формує характер дискусії.

Кріп цього, під час дискусії викладач виконує й інші функції:

нагадує теоретичний матеріал, оскільки, як зазначалося вище, обговорення
конкретної ситуації базується на певному навчальному курсі і не є чимось
абсолютно автономним по відношенню до цілей навчального процесу;

дає можливість висловитися кожному бажаючому або може спеціально
запросити виступати тих, хто намагається відмовчуватися.

Тобто, викладач, який веде дискусію, виконує багато ролей:

планує і керує обговоренням;

він одночасно і модератор і колега, студент і суддя. Звичайно в усіх цих
ролях легко заплутатися.

Допомогою в ефективній роботі можуть стати принципи, які складалися в
результаті досвіду застосування цього методу:

Обговорення – це форма партнерських відносин. Викладач і студент в
рівній мірі розподіляють владу і відповідальність за процес навчання, а
також вчаться один у одного.

Група, в якій відбувається обговорення, повинна з окремих особистостей
поступово перетворитися в спільноту, яка розділяє загальні цінності і
прагне до спільної мети.

Співпрацюючі зі студентами, викладач може допомогти їм оволодіти такими
вміннями, як:

аналізувати певні ситуації;

аргументувати;

висловлювати свою точку зору;

слухати один одного;

логічно мислити;

приймати оптимальні рішення.

Дискусія завершується заключним словом викладача.

Що ж повинен включати в себе цей етап роботи з конкретною ситуацією.

При роботі з методом конкретних ситуацій важливий не стільки кінцевий
результат, як сам процес його отримання. Саме процес аналізу та
обговорення конкретної ситуації відпрацьовує у студентів певні
професійні якості менеджера, керівника, управлінця, закріплюючи
необхідні знання дисципліни.

В case study доводиться виходити з припущення, що вірним може бути любе
рішення, якщо воно аргументоване. Тому викладач дає не аналіз самої
ситуації, а проведеного її обговорення. Він виступає з обґрунтуванням
своєї позиції по суті ситуації і одночасно – оцінює виступи спікерів
малих груп.

Він виділяє очевидні помилки, теоретичні «провали», незнання
загальновідомих економічних цифр, фактів.

Якщо ситуація має заключення, то його можна роздати студентам, як вірну
відповідь на питання до ситуації. Особливо вдалим є те заключення, яке
описує реальне рішення поставлених проблем, тобто те, як це було в
житті.

Оцінка роботи студентів з конкретними ситуаціями

Робота з конкретними ситуаціями в навчальному закладі повинна
обов’язково включити в себе ще й етап оцінки роботи студентів в
аудиторії з конкретною ситуацією.

Якщо коротко підсумувати те, про що йшлося раніше, то нашим завданням у
такому курсі є не тільки передати знання, а й розвинути в майбутнього
керівника управлінські навички (про які говорилося вище).

Яким же чином можна оцінити здобутки студента на цьому шляху при
використанні методу конкретних ситуацій. На наш погляд тут доцільно
використати багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки. Її
структура може бути представлена у наступній схемі 1.5.6.:

Схема 1.5.6.

Багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки

Здійснення контролю і оцінювання студентів при застосуванні кейс-методу
може викликати досить великі труднощі і сумніви у викладача, адже міру
своїх знань предмету студент демонструє шляхом лаконічних виступів при
обговоренні, коротких письмових коментарів і пропозицій, що повинні
відрізнятися оригінальністю і можуть абсолютно не співпадати з тим, що
пропонують підручники.

При цьому необхідно оцінити не тільки знання, але і ступінь глибини їх
розуміння, не тільки рівень пам’яті, але і здатність творчо
усвідомлювати інформацію, не тільки вміння висловлюватись, але й
захищати свою точку зору.

Виставляючи оцінку, викладач повинен врахувати психологічні особливості
студента та динаміку змін рівня його знань.

Виникає питання: якими ж повинні бути критерії оцінювання результатів
навчання, якщо студенти демонструють свої знання і вміння не на
контрольній роботі, не на теоретичному семінарі чи в процесі тестування,
а під час коротких виступів, обговорюючи проблеми кейсу, дискутуючи з
іншими учасниками, в пошуках одного з варіантів вирішення даної
ситуації.

Щоб відповісти на це запитання, необхідно знову повернутися до тієї
мети, яку ставить перед собою метод конкретних ситуацій – не просто сума
готових знань, а сам процес їх отримання, формування економічного
мислення. Це дасть змогу розвинути у майбутнього керівника управлінські
навички, вміння логічно мислити, використовуючи отримані знання,
аналізувати неповторні оригінальні ситуації, приймати оптимальні
рішення, аргументовано переконувати аудиторію.

Ці задачі, на нашу думку, і стануть основними критеріями, які допоможуть
викладачу оцінити як поточну роботи студентів, так і виставити
підсумкову оцінку. До цих критеріїв можна віднести:

І. Активна участь студента в обговореннях кейса (в аудиторії), що
передбачає:

конструктивні оригінальні пропозиції щодо ефективного рішення проблемної
ситуації;

адекватне застосування теоретичних знань курсу;

використання цікавого додаткового фактичного матеріалу, статистичних
даних для аргументації своїх пропозицій;

вміння виділяти та ідентифікувати проблеми, ставити запитання до даної
ситуації;

вміння чітко, логічно, структуровано викладати свою позицію в процесі
обговорення.

ІІ. Участь в роботі малої групи:

Під час роботи студентів в малих групах викладачеві недоцільно виявляти
пасивність і просто спостерігати. Краще використати цей момент для
заповнення таблиці з оцінювання надбань студентів і виявів їхньої
сумлінності при груповому обговоренні, розташувавши вертикально список
студентів, а горизонтально – критерії оцінювання, наприклад:

активність і ініціативність;

володіння базою знань і категоріальним апаратом з теми, що
обговорюється;

конструктивність і оригінальність пропозицій;

толерантність в сприйнятті різних точок зору;

вияви відповідальності і сумлінності тощо.

Рейтингова система оцінювання, що застосовується в нашому університеті,
дозволяє студенту поступово накопичувати необхідну суму балів для
підсумкової оцінки. Тому, за умов достатності навчального часу, можна
оголосити результати роботи в мікрогрупі. Такий підхід, як правило,
пожвавлює атмосферу змагання. При цьому, доцільно відмічати не тільки
позитив в роботі студента, а і негатив, штрафуючи від’ємними балами
неконструктивну поведінку та лінощі.

Оцінювання презентації рішень малих груп є підсумковим етапом в розгляді
певної проблематики, що формує і підсумкову оцінку. Її складовими можуть
виступати:

змістовність презентації, обґрунтованість пропозицій;

форма подачі інформації (унаочнення, творчий підхід);

лаконічність тощо.

Елементи творчості та оригінальності в презентаціях студентів є
найціннішим при застосуванні активних методів навчання. В той же час це
ще більш ускладнює контроль, який стає не тільки важливою і об’єктивною
необхідною, але й відповідальною і навіть делікатною частиною
навчального процесу. Тому об’єктивність, справедливість, зрозумілість
оцінки набуває особливої актуальності і при підведенні підсумків та
проголошенні оцінок викладач повинен добрати таких очевидних аргументів,
щоб студент погодився з ними не тільки зовні а й внутрішньо.

ІІІ. Виконання домашньої роботи:

вміння дати письмовий аналіз конкретної ситуації (з висновками,
проблемами, питаннями);

підготовка додаткових теоретичних завдань (рефератів, оглядів
першоджерел).

Характерною рисою застосування методу конкретних ситуацій, як говорилося
вище, є партнерські, рівноправні стосунки між викладачем і студентом, їх
взаємна відповідальність за результати навчання.

Якщо викладання і учіння стає загальною справою і викладача і студентів,
тоді останні повинні мати можливість оцінювати викладача так, як він
оцінює їх. Мається на увазі така процедура оцінки, яку можна проводити
через кожні два чи три заняття, відкрите обговорення того, наскільки
успішно йде процес навчання (на основі критеріїв, які разом визначають
студенти і викладачі на початку курсу), щоб була можливість зробити
необхідні зміни по ходу роботи. Кожна група знає, що час від часу їй
необхідно буде оцінювати власну роботу, тому кожний (включаючи
викладача) приходить на заняття з більш сильною мотивацією і з
розумінням важливості загальної справи. Такий підхід запропонований
викладачами Гарвардської школи бізнесу, на нашу думку, можна
запроваджувати і в наших навчальних закладах.

айважливіших концепцій».

Рекомендована література

Авалян К. Как обеспечить высокое качество тренинга? // Отдел кадров. –
2003. — № 20. – С. 36-39.

Арредондо Л. Искусство деловой презентации: Пер.с англ. – Челябинск:
«Урал LTD», 1998. – 513 с.

Артюшина М.В. Групова навчальна діяльність студентів в підвищенні рівня
професійної підготовки фахівців // Неперервна професійна освіта: теорія
і практика // Науково-методичний журнал. – 2001. – Випуск 3. – С.96-104.

Бадалова М.В. Развитие метафоричности в рамках тренинга интеллектуальных
навиков консультирования. — Практична психологія і соціальна робота. –
2004. № 1. С. 1-10.

Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. – СПб.: Речь, 2004. – 400
с.

Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. – СПб: Питер, 2002. –
352 с.

Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод
конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000.

Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. – СПб.: Питер,
2002.

Див.: Ситуаційна методика навчання: теорія і практика. – К.: Центр
інновацій та розвитку, 2001. – С.89.

Див.: Шеремета П., Каніщенко Г. Кейс-метод: з досвіду викладання в
українській бізнес-школі. – К., 1999. – С.18.

Див.: «Бізнес образование в России». 1989, с.163-166. «Російський
менеджмент», 1998, с. 22-41; Leenders, Erskine, 1989. Ситуаційна
методика навчання. Теорія і практика, К. 2001, с108-154

Уткин Э.А. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр,
тестов по курсам «Менеджмент», «Маркетинг»: Уч.пос. – М.: Финансы и
статистика», 1996. – С.13-20.

Див.: Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод
конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000. – С.146.

Там же, С.146-147.

Аудиторна

робота

Доаудиторний етап роботи

Етапи

роботи

з КС

в процесі навчання

Викладача:

І етап. Вступне слово викладача: Основні питання по тексту

Розробка навчальних КС або підготовка збірника КС з навчальних
матеріалів

ІІ етап. Розподіл слухачів по МГ.

Планування курсу з використанням МКС

ІІІ етап. Робота в МГ.

Аналіз КС.

Вирішення організаційних питань: аудиторія, роздатковий матеріал, час

ІУ етап. Презентація рішень МГ.

У етап. Загальна дискусія.

Студента:

УІ етап. Виступ викладача.

Індивідуальне вивчення студентом КС

УІІ етап. Підсумки, оцінка роботи.

Виконання домашнього завдання:

Огляд літератури

Питання

Письмовий аналіз ситуації

Пов’язані з прийняттям рішень

Аналітичні

Ілюстративні

Конкретні ситуації (case)

Кейс, що вимагає прийняття управлінського рішення

Ситуація — ілюстрація

Кейс, що вимагає розробки стратегії

Ситуація — оцінка

Описовий кейс

Ситуація — вправа

Кейс, що вимагає визначення проблеми

Кейс, що вимагає застосування теоретичних знань

П

Р

Е

З

Е

Н

Т

А

Ц

І

Я

Р

І

Ш

Е

Н

Ь

Підсумкова оцінка при роботі з МКС

Оцінка за участь в обговоренні кейсу в аудиторії

Оцінка за участь у підготовці групового проекту та проведення
презентації

Оцінка за участь в обговоренні кейсу в аудиторії

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *