Реферат на тему:
Використання дидактичних ігор у процесі викладання історії в школі
План
1. Дидактична гра як метод підвищення ефективності навчального процесу.
2. Дидактична гра на уроці історії як система ігрових
проблемно-пізнавальних завдань.
3. Дидактична гра на уроках історії у 6 класі.
1. Дидактична гра як метод підвищення ефективності навчального процесу
У сучасній методиці існують різні підходи до визначення дидактичного
статусу учбових ігор. Одні дослідники відносять учбову гру до засобів
навчання (Н.П.Анікеева, І.Р.Петрсон, П.І.Підкасистий), інші – до методів
навчання (Л.Г.Семушина, Т.М.Сорокіна, С.А.Харченко), треті вважають гру
формою навчання.
Ми подіялємо точку зору тих вчених, які вважають дидактичну гру методом
навчання, і вважаємо за необхідне уточнити такий підхід. Сутність
учбової гри як методу навчання проявляється насамперед у можливостях
реалізації мети навчання, досягнення реальних результатів: знань, умінь
і навичок, опанування досвідом творчої діяльності.
Найбільш сильною методичною стороною дидактичної гри є використання її
під час повторення, узагальнення і систематизації вивченого учбового
матеріалу. Це положення в цілому і прийнято при розробці і використанні
дидактичних ігор на уроках історії.
Методологічною основою процесу створення і використання учбових ігор є
праці дидактів М.В.Кларін, Б.Д.Ельконіна, Л.С.Виготського, Е.А.Аркіні,
Д.В.Мендеріцької та інших. Це дало змогу вичленити у дидактичному плані
три взаємозв`язані її сторони: ігровий стан, ігрове спілкування і власне
ігрову навчально-педагогічну діяльність.
Ігровий стан – це ознака, що характеризує специфічне, емоційне
відношення учнів до запропонованої вчителем ігрової навчальної
діяльності. Це складний психолого-педагогічний феномен учбово-емоційного
стану учнів. Уміння викликати у школярів бажання брати участь у
дидактичній грі і педагогічно грамотно управляти динамікою
психологічного стану учнів на уроці історії входить у число найбільш
важливих аспектів діяльності вчителя.
Ігрове спілкування як складова частина учбової гри також належить до
важливих її складових, адже в процесі учбового спілкування відбувається
розв`язання проблемних і пізнавальних завдань, з яких, власне, і
складається дидактична гра. І, нарешті, ігрова навчально-педагогічна
діяльність, під якою ми розуміємо сам процес учбової гри, активне
співробітництво вчителя і учнів. Вона породжується специфічною сумою
пізнавальних і психологічних потреб (грати цікаво, сам по собі інтерес
до гри як до захоплюючої форми діяльності служить могутнім стимулом
активного включення у пізнавальний процес, у пошук). Урок для учнів як
традиційна, звична для них форма учбової діяльності, ніби припиняє свої
існування, трансформується у щось захоплююче і цікаве. Традиційна його
сутність перетворюється на ігрове спілкування та ігрову
навчально-педагогічну діяльність. Учні отримують величезні можливості
для творчості, активного навчального спілкування, узагальнення і
систематизації учбового матеріалу, інтенсивного інтелектуального
розвитку. Вчитель же, не втрачаючи своєї традиційної ролі на уроці,
разом з тим перетворюється в організатора гри, консультанта-порадника,
арбітра. Це, безумовно, ставить принципово нові, підвищені вимоги до
рівня професійного мислення вчителя історії, гуманізує його
взаємовідносини з учнями, сприяє створенню атмосфери націленості на
інтенсивну навчально-ігрову роботу. Дидактична гра вимагає від вчителя
значної інтелектуально-емоційної напруги, динамізму, мобілізації
особистісного творчого потенціалу, необхідності створення власної
технології організації і проведення учбових ігор. Особливо важливо
навчитись вписувати систему дидактичниї ігор в структуру традиційних
уроків, дотримуватись учбової програми. У цьому контексті студентам
бажано детально познайомитись з роботою Поліщука Ю.Й. “Використання
дидактичних ігор у процесі викладання історії в школі”. – Теронопіль,
1998, у якій здійснено зазначену спробу.
Спільна навчально-ігрова діяльність педагога і учнів є за своєю сутністю
творчою діяльністю, для якої характерні: значна емоційна піднесеність,
стійкий пізнавальний інтерес, висока інтенсивність засвоєння знань.
Дидактична гра, якщо вона детально продумана і добре організована,
завжди цікава, захоплююча як для учнів, так і для вчителя, надає їм
можливість для певного випробування себе, своїх можливостей, стимулює до
подолання тих чи інших навчальних труднощів. Їхнє долання сприймається
учнями як особистий успіх і, навіть, як відкриття своїх творчих,
пізнавальних можливостей.
Поки ми не можемо навчати кожного школяра за індивідуальним учбовим
планом кроком у цьому напрямку могло б бути врахування групових
інтересів і можливостей учнів, забезпечення кожній групі оптимального
темпу просування у засвоєнні знань, формування умінь і навиків. Саме в
цьому і полягає сутність використання дидактичних ігор як ефективного
засобу інтенсифікації учбового процесу, невикористаного резерву
активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії.
Застосування дидактичних ігор у процесі навчання історії дозволяє
зосередитися на головному – на конкретному учню. Особистісний підхід до
кожного школяра – одна із провідних ідей використання дидактичних ігор у
процесі викладання історії в школі, що визнає за учнем активного
суб`єкта, учасника і творця навчально-виховного процесу, партнера на
уроці.
Аналіз застосування дидактичних ігор на уроках історії переконують, що в
процесі їх використання на уроках в учнів розвиваються і формуються такі
якості, як самостійність, ініціативність, творчість, упевненість у своїх
силах, інтерес до історії, дослідницько-пошуковий стиль роботи на уроці,
культура учбової праці.
Аналізуючи ефект використання учбових ігор можна говорити про наявність
дії на учнів загально-педагогічного ефекту, до якого входять одночасно
виховний, загальноосвітній і соціально-психологічний моменти, уміння
формувати творчі міжособистісні взаємовідносини в групі, засвоювати
норми культури спілкування. крім цього в учнів формується самостійна
точка зору і вміння включатися в різні види діяльності, здатність
переносити нові, набуті в ході дидактичних ігор уміння і навики з
ігрової у звичайну, традиційну структуру уроків.
При плануванні дидактичної гри важливим є чітка постановка мети і правил
гри, моделювання її результатів. Вчителю необхідно визначити конкретні
завдання і способи їхнього вирішення, шляхи досягнення конкретних
результатів. Крім цього він повинен продумати специфіку і зміст
розподілу функціональних обов`язків учасників гри, тактику своєї
поведінки і відповідно з цим міру своєї участі у конкретній ігровій
діяльності учнів.
Якщо вчитель розпочне готувати гру перед самим уроком, то важко говорити
про досягнення майбутніх великих успіхів. Дидактичну гру необхідно
планувати і готувати заздалегідь. Її підготовка і проведення повинна
бути забезпечена всім ходом учбового процесу.
Управління учбово-ігровим спілкуванням учнів вимагає від вчителя
особливої професійної майстерності, так як йому необхідно подолати ефект
пасивної присутності на уроці певної частини учнів, залучити їх до
активної творчої діяльності.
Важливою дослідницькою проблемою, що чекає свого вирішення ,є роль
вчителя у ході дидактичної гри: необхідно вийти на оптимальне
співвідношення діяльності вчителя і учнів на уроці. Зайва
заорганізованість і дріб`язкова опіка, як і самоусунення вчителя від
активного керівництва грою, негативно позначаються на її ефективності.
Надмірна опіка і заорганізованість сковують творчу активність учнів,
продукують пасивність і негативне враження про гру, формують уявлення
про неї як про складову частину традиційних уроків.
Користь від гри буде неповною, якщо її наслідки не будуть
проаналізовані. Присутня в процесі гри атмосфера творчої пізнавальної
співпраці між учнями і вчителем обов`язково повинна зберегтись і по
завершенню її, бути перенесена і на традиційні форми проведення уроків.
При підведенні підсумків дидактичної гри слід надати слово її учасникам.
Міра їхньої активності, культура поведінки під час гри обов`язково
повинна бути проаналізована як вчителем, так і самими учасниками. Як
правило, учні з нетерпінням чекають оцінки своїх дій, результатів гри.
Як важливу проблему слід відзначити розвиток пізнавального інтересу і
пізнавальної активності учнів у процесі застосування на уроках історії
учбових ігор. Вони тісно пов`язані з поняттям допитливість і жадобою до
знань. Як свідчать результати спостережень за діяльністю учнів у процесі
дидактичних ігор, при умові педагогічного стимулювання допитливості,
вчитель в ході зазначеного виду робот може сформувати в учнів стійкий
пізнавальний інтерес і на його основі – пізнавальну активність. Тому
допитливість слід розглядати як дуже важливу ланку у формуванні ігрового
пізнавального інтересу та ігрової пізнавальної активності, стимулювання
процесів диференціації та індивідуалізації на уроках історії.
Серед педагогічних стимулів, притаманних дидактичним іграм, особливе
значення має стимул пізнавальної перспективи.
Пізнавальна перспектива може стати ефективним стимулятором ігрової
активності учнів, їхнього прагнення до самоосвіти, до необхідності більш
старанного ставлення до навчання.
Важливо розвивати у школярів почуття незадоволеності рівнем своїх знань,
тим багажем знань, умінь і навиків, які вони можуть використати в
процесі участі у дидактичних іграх. Отже, формувати потребу знати
більше, глибше – саме ці завдання повинен ставити перед собою вчитель,
застосовуючи стимул пізнавальної перспективи у взаємодії з пізнавальним
інтересом, стимулом пошуку, аналізу і співставлення. Таким чином,
допитливість як особистісна властивість учня є першоосновою розвитку
активної пізнавальної ігрової діяльності учня, важливою ланкою триєдиної
системи структури (допитливість – пізнавальний процес – пізнавальна
активність).
Епізодичне використання дидактичних ігор на уроках історії не дають
бажаного ефекту, вимагається система, сукупність учбових ігор, їхнє
творче, дидактично обґрунтоване співвідношення з традиційними методами і
прийомами навчальної діяльності. Сконструйовані на підставі ігрових
проблемно-пізнавальних завдань дидактичні ігри різного ступеня
складності дозволяють використовувати їх на всіх етапах уроку і на
уроках різних типів. Таким чином мова може йти не про окремі, епізодичні
ігри, а про використання систем дидактичних ігор, про корінну перебудову
всієї системи викладання історії у 6-8 класах.
Створені на сьогоднішній день системи дидактичних ігор забезпечують
доцільне співвідношення фактичного, узагальнюючого, теоретичного
матеріалу і формують умови активної розумової діяльності груп-команд.
Існуюча на сьогодні система організації роботи вчителя і учнів на уроці
перетворює процес навчання на взаємодію вчителя і окремих учнів; школярі
функціонально зв`язані з вчителем, але не між собою. У результаті в
учнів формується комплекс “одинокості в колективі”, байдужості до
успіхів чи невдач своїх товаришів.
Активне впровадження в учбовий процес дидактичних ігор вводить у
методику викладання історії принципово іншу структуру взаємовідносин на
уроці, сприяє утвердженню на уроках колективності як одного з
найважливіших елементів функціональних і міжособистісних відносин, отже
сприяє вихованню учнів. Участь у дидактичних іграх стимулює учнів
співвідносини свої інтереси, прагнення і дії з колективними, дозволяє
глибше усвідомити свої зв’язки з однокласниками, тобто здійснює активний
виховний вплив.
У цих умовах учбово-ігрова діяльність дійсно стає колективною, тобто
виникає ефект колективності. По ходу дидактичних ігор створюється такий
морально-психологічний клімат, при якому формуються колективні зв`язки,
залежності, спільна відповідальність і командна думка. Створюється
ситуація, коли всі повинні активно працювати на спільних командний
результат. Ніхто з членів групи-команди не може не працювати, оскільки
цим самим він підведе своїх товаришів. Кожен працює в повну силу своїх
здібностей, робить все можливе для загального успіху команди і в той же
час досягає особистого успіху. Це і є ефективною реалізацією
найважливішого виховного принципу – виховання через колектив і в
колективі.
Застосування дидактичних ігор дозволяє по-новому подивитися і на
контроль в процесі навчання. Традиційно контроль на уроці здійснює
вчитель. При цьому він виходить із психології керівника, а учні із
психології підлеглості. У цих умовах учні не несуть моральної
відповідальності за результат учбової діяльності своїх товаришів.
Широке застосування учбових ігор, їхній колективний характер, робота на
спільний, командний результат усуває певне протиріччя між вчителем (як
представником імперативної педагогіки) і учнями, створює систему
взаємоконтролю учнів. У них з`являється специфічний командно-колективний
інтерес до вивчення історії. Таким чином, в систему мотивації навчання
вливається могутній стимул ефекту виховуючої сили колективу-команди на
її членів. В єдиний стимулюючий потік сплавляються інтерес до гри,
бажання грати, отримувати від ігрового змагання задоволення, з
усвідомленим бажанням вчитися, з необхідністю серйозної навчальної
роботи, з інтересом до вивчення історії. Навчальна праці, доведена до
вищої мірі інтенсивності, ніби кудись щезає, поступаючись місцем
захоплюючим ігровим заняттям. Та в дійсності навчальна робота на уроці
нікуди не дівається, навпаки її ефективність багаторазово зростає.
“Слабкі” і “середні” учні ніби забувають, що вони знаходяться на уроці,
що вони опрацьовують навчальний матеріал, а не грають у гру, напружено
працюють з тим самим учбовим матеріалом, який на звичайному уроці не
завжди викликає у них інтерес і бажання працювати. У ще більшій мірі це
стосується домашніх завдань.
Результати гри оцінюються в балах ( від 1 до 12). Перемагає та команда,
яка набрала найбільше балів. Що ж стосується окремих учнів, то кожен з
них отримує бали індивідуально.
2. Дидактична гра на уроці історії як система ігрових
проблемно-пізнавальних завдань
У сучасній науці доведено, що в процесі викладання історії в школі
використання проблемно-пізнавальних завдань є чи не найголовнішим
чинником підвищення пізнавальної активності і самостійності учнів,
служать базовою основою для перебудови всієї системи викладання історії
в школі.
Аналізуючи практику застосування дидактичних ігор на уроках історії ми
дійшли висновку, що найбільший ефект вони дають у тому разі, коли вони
побудовані як система ігрових проблемно-пізнавальних завдань.
Уже перші спроби системного застосування у навчанні історії дидактичниї
ігор поставили перед нами завдання: як навчити учнів під час розв`язання
ігрових проблемно-пізнавальних завдань способам самостійного пошуку
шляхів ефективного вирішення поставлених завдань; як розвинути і
сформувати уміння своєчасно помічати і виправляти свої помилки, критично
перевіряти власні погляди.
Значення ігрових проблемно-пізнавальних завдань як структурної основи
дидактичних ігор полягає в тому, що а) їх розв`язання завжди приводить
до систематизації, узагальнення і закріплення вивченого учбового
матеріалу; б) масштаб постановки ігрового проблемно-пізнавального
завдання детермінує рівень дидактичної гри, чим складнішим є ігрове
проблемно-пізнавальне завдання, тим ефективнішим є його дидактичний
вплив на формування пізнавальної активності і самостійності учнів; в)
навчально-ігрова діяльність активізує проблемно-пізнавальну
спрямованість учнів на пізнання нового.
Використання проблемно-пізнавальних завдань допомагає також створенню
навчально-ігрової перспективи. Ігрове перспективне проблемно-пізнавальне
завдання, тобто завдання найбільш загальне для ряду часткових завдань,
дозволяє, по-перше, визначити перспективну навчально-ігрову мету;
по-друге, створити проблемну ситуацію, тобто забезпечити усвідомлення і
прийняття цієї мети.
У працях Ю.К.Бабанського, Н.М.Звєрєвої, Е.Г.Мінгазова та інших науковців
наголошується на доцільності використання “перспективних”,
“випереджаючих” проблемно-пізнавальних завдань, які розв`язуються не на
одному, а на кількох уроках. У завданні, як складовому елементі учбової
гри, повинна бути умова у вигляді вихідних даних, і питання, що фіксують
шукане. Умова і питання співвідносні і зв`язані між собою таким чином:
вони містять протиріччя, утворюють проблему, вказують напрям пошуку, що
сприяє зняттю протиріч в ході правильного вирішення завдання. Ігрове
проблемно-пізнавальне завдання – це такий різновид знань, який
усвідомлюється учнями як “незнання про знання” і викликає потребу в
пошуку нових знань або засобів їхнього здобування. Проблема, що
закладена в ігровому проблемно-пізнавальному завданні, містить в собі
протиріччя, вирішення котрого вимагає від школяра відповідних
теоретичних знань і практичних дій, осмислення історичних подій і
фактів, творчої і оціночної діяльності. Проте недостатня розробленість
технології використання дидактичних ігор гальмує їхнє активне
застосування. У практиці зазначеної діяльності нерозробленість
технології використання ігрових проблемно-пізнавальних завдань
виявляється в: а) надто обмеженому включенні в учбовий процес ігрових
проблемно-пізнавальних завдань; б) безсистемності застосування ігрових
проблемно-пізнавальних завдань; в) ігноруванні значення мети,
цілезастосування, перспективності навчально-ігрової діяльності для
організації учбово-виховного процесу. Це перетворює проблему дидактичних
ігор у значуще методичне явище, ставить на порядок денний завдання
науково-методичної розробки механізму застосування дидактичних ігор як
системи ігрових проблемно-пізнавальних завдань.
У процесі роботи над даною проблематикою були поставлені і сформульовані
її перспективи: якщо в ході організації навчально-ігрової діяльності
учнів використовувати систему взаємозв`язаних супідрядних ігрових
проблемно-пізнавальних завдань, які виконують функції систематизації,
узагальнення і закріплення вивченого навчального матеріалу і дозволяють
створити на їх базі дидактичні ігри, то завдяки цьому можна досягти
значного посилення перспективності у навчанні історії, формування більш
стійкого навчально-пізнавального мотиву, більш виразного прояву
освітньої, виховної і розвивальної функцій як специфічних функцій
проблемно-пізнавальних завдань, і в кінцевому підсумку – ефективного
комплексного формування і розвитку всіх структурних компонентів
навчально-ігрової діяльності.
На нашу думку результати навчальної діяльності, рівень сформованості в
ході навчально-ігрової діяльності пізнавальної активності і
самостійності учнів прямо залежить від того як вона організована.
Розв`язання ігрових проблемно-пізнавальних завдань включає в себе уміння
ставити пізнавальну мету, висувати і обґрунтовувати гіпотези, визначати
шляхи і способи досягнення навчально-ігрової мети дидактичної гри,
уміння співвідносити одержані проміжні результати з моделлю бажаного,
тобто з кінцевим результатом, який прогнозується. Отже, щоб сформувати
на уроках історії прагнення до пізнавальної активності і самостійності,
навчально-ігрова діяльність повинна організовуватись так, щоб учні
систематично включались в процес розв`язання ігрових
проблемно-пізнавальних завдань.
Крім того, навчально-ігрова діяльність, яка сприяє успішному засвоєнню
знань і формуванню пізнавальних умінь і навиків, має організовуватись на
прогностичних засадах. Здійсненню такої організації максимально сприяє
використання ігрових перспективних проблемно-пізнавальних завдань.
Застосування останніх дозволяє враховувати психолого-педагогічні
закономірності процесу формування пізнавальної активності і
самостійності учнів, а також забезпечити комплексне оформлення всіх її
структурних елементів. Крім того, ігрові перспективні
проблемно-пізнавальні завдання можуть охоплювати різний за обсягом
навчальний матеріал, тобто відрізнятися рівнем перспективності, також
можна варіювати способи постановки цих завдань і способи діяльності
учнів в процесі їх розв`язання. Отже, можуть змінюватись умови
застосування ігрових проблемно-пізнавальних завдань, що також є
фактором, який визначає ефективність формування пізнавальної активності
і самостійності учнів. Таким чином, формування пізнавальної активності і
самостійності учнів у ході проведення з ними дидактичних ігор як якості
особистості детермінуються взаємозв`язком змістовної і процесуальної
сторін процесу навчально-ігрової діяльності і залежить від особливостей
організації застосування на уроках історії дидактичних ігор.
Об`єктивно існуючі закономірності формування пізнавальної активності і
самостійності учнів визначають вимоги, знання яких дозволяє
удосконалювати процес формування зазначеної якості. Ці вимоги необхідно
враховувати моделюючи майбутню діяльність школярів. Організація
навчально-ігрової діяльності з урахуванням цих закономірностей і вимог
дозволяє успіщно реалізовувати розвиваючу і освітню функції навчання,
прогнозувати результати навчально-ігрової діяльності в цілому і в
будь-якій ланці цілісного педагогічного процесу.
3. Дидактична гра на уроках історії у 6 класі
На уроках у 6 класі ми рекомендуємо проводити ігри двох рівнів. Перший
рівень – вчитель готує прості запитання до класу. Клас поділений на три
команди. Приводимо зразки ігор першого рівня:
Гра №1.
У чому полягає основна відмінність найдавніших людей від тварин?
Коли жили неандертальці?
Що таке рід?
Із яких занять виникли землеробство і скотарство?
Що таке історія?
Кого вважають ”батьком історії”?
Як називався найдавніший предок людини?
Коли на Землі проживали пітекантропи?
Що було найбільшим здобутком первісної людини?
Який період в історії людства називають кам`яним віком?
Що називають продуктом праці?
Де знайшли перші сліди життя неандертальців?
Як вчені назвали сучасну людину?
Де в Україні знайдено сліди поселень неандертальців?
Гра №2.
У яке море впадає Ніл?
Чому під час розливів Нілу вода в ньому робилася каламутною, зеленою, а
через десять днів ставала червоною?
Чому єгиптяни жили тільки вздовж річки Ніл?
Як самі єгиптяни називали свою країну?
Чому в давнину Єгипет називали “Чорна земля”?
Які сільськогосподарські культури вирощували на своїх ланах єгиптяни?
Що єгиптяни робили після того як кинули зерна пшениці і ячменю в землю?
Як називали області на які поділявся Єгипет?
З якого матеріалу будувалися всі будинка в Єгипті?
Якими були особливості одягу єгипетських чоловіків?
У якому вигляді малювали бога Озіріса?
Скількм років будували піраміду Хеопса?
Хто такий Анубіс?
Яка подія сталася в Єгипті у 1750 році до н.е.
Другий рівень дидактичних ігор, які ми рекомендуємо застосовувати у 6
класі – це понятійно-хронологічні вікторини, в ході яких учні повинні не
лише назвати, а й пояснити, що об`єднує складові частини завдання, що у
них є спільного:
Гра №1.
Мотика – серп зерно
(їх об`єднує землеробство)
Надприродні істоти – ідоли – молитва
(виникнення релігії)
Ніл – Євфрат – Тигр
( ріки, у долинах яких зародилося поливне землеробство)
612 рік до н.е. – Ніневія – YIII-YI ст. до н.е.
(все це пов`язано з державою Ассірія)
Тутмос ІІІ – Хаммурапі – Кір
(правителі стародавніх держав)
Сірія- Фінікія – Ізраїль та Іудея
(стародавні держави, що знаходились на Близькому Сході)
Зіккурат – “висячі сади” – висоти стін 22 метри
(все це пов`язано з Вавілоном)
Папірус – Фіви – мумія
(все це пов`язано з Єгиптом)
Хаттусі – Мемфіс – Ніневія
(столиці стародавніх держав)
2600 рік до н.е. – 150 метрів – 30 років
(будівництво піраміди Хеопса)
1500 рік до н.е. – Тутмос ІІІ – Близький Схід
(завойовницькі війни єгиптян під прводом Тутмоса ІІІ)
Камбіс – Дарій І – Ксеркс
(перські царі)
Гра №2
Табарна – битва при Кадеші – Муватталу
(хетти)
Урук – Ніппур – Адабе
(міста Шумера)
Сузи – ця країна знаходилася на Схід від Шумера – Іншушинак
(все пов`язане з країною Елам)
Саргон – Нарамсін – Шархалишаррі
(царі Аккаду)
Аморейські племена – еламіти – кассіти
(завойовники межиріччя)
Ану – Шамаш – Іштар
(вавілонські боги)
Мурсілі – Суппілулиум – Хаттусі ІІІ
(хетські царі).
Література:
Алейникова М.А. Как преодолеть скуку на уроках истории // Преподавание
истории и обществоведения в школе. – 2001. – №9. – С.67-71.
Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания. – М.,
2001.
Борзова Л.П. Игры при изучении нового материала на уроках истории //
Преподавание истории и обществоведения в школе. – 2000. -№3. – С.46-51.
Дроздовская И.С. Развитие творческих способностей учащихся в процессе
групповой работы // Преподавание истории и обществоведения в школе. –
2001. – №6. – С.34-38.
Кожем`яка О. Гра при вивченні історії у 6-8 класах // Історія в школах
України. – 2002. – №1. – С.40-43.
Колмаков А.И. Урок-игра, урок-соревнование // Преподавание истории и
обществоведения в школе. – 1998. – №5. – С.38-42.
Поліщук Ю.Й. Використання дидактичних ігор у процесі викладання історії
в школі. – Тернопіль, 1998.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
