Управління взаємодією на тренінгу (реферат)

Реферат на тему:

Управління взаємодією на тренінгу

Робота з перешкодами

Усе, що порушує концентрацію уваги учасників на роботі та навчанні,
є перешкодою. Деякі з цих перешкод зовсім непомітні, інші помічаються,
але залишаються поза увагою та через якийсь час зникають самі собою;
якісь перешкоди обговорюються вголос, якщо на них реагує учасник,
керівник чи інші члени групи.

Види перешкод:

1. Перешкоди, привнесені ззовні. Нерідко зустрічаються учасники, у яких
склалася непроста ситуація в особистій чи професійній сфері. Проходить
якийсь час, перш ніж ці учасники зможуть відвернутися від своїх турбот.
У цьому випадку допомагає неформальна розмова з іншими чи з ведучим.
Іноді людина сама зважується повідомити групі про те, що відволікає її
від спільної роботи.

2. Асоціативні перешкоди. Усе, про що говориться на тренінгу, може
викликати сильну особисту реакцію — виникнуть спогади про якусь подію,
надія чи побоювання. Подібні ситуації мають місце в житті групи дуже
часто. У результаті деякі учасники надовго відволікаються від
«офіційної» програми. Основні провокуючі відволікання теми: насильство,
смерть, проблеми у відносинах, політика, гроші, безробіття, звільнення,
начальство.

3. «Цензура» і стриманість. У кожній групі є свої «табу», тобто
заборонені теми чи повідомлення. І якщо хтось хоче про це поговорити,
його прямо чи побічно зупинять.

Табу може бути відображенням сильних почуттів (насамперед горя і люті),
критика ведучого, організації й інститутів, які спонсують тренінг. Якщо
сильні почуття чи жагучі думки постійно піддаються цензурі, у групі
виникає відчутна напруга. Це може призвести до «паралічу» групової
енергії й обмеженням у навчальному процесі. Тоді виникає пекуче питання:
який ступінь відвертості і близькості може дозволити собі ця група.

4. Порушення комунікації. Треба намагатися, щоб учасники зверталися друг
до друга прямо. Це припускає «Я-висловлення». «Я вважаю» замість «Ми усі
вважаємо», і т.ін. Сюди ж відноситься використання відкритих питань («Що
ви думаєте про це?» — це запрошення до розмови, тоді як «Ви згодні зі
мною ?» — маніпулятивне «псевдозапрошення», у цьому випадку запитувач не
зацікавлений у диференційованій відповіді). Стимулюйте рефлексивне
слухання. Фраза «Ви хочете цим сказати, що… » перевіряє, чи правильно
слухач зрозумів те, що сказав інший учасник. Процес слухання
порушується, якщо:

• Ми заздалегідь розміркуємо, що скажемо у відповідь.

• Ми занадто швидко даємо пораду, і цим заважаємо співрозмовнику
повідомити більше.

• Ми заздалегідь знаємо, що скаже інший. У нас відразу виникає
асоціація: «Недавно зі мною сталося щось схоже…»

• Ми робимо поспішні висновки.

• Ми вправляємося в читанні думок: «Я знаю, про що ти думаєш», «Ти
подавлений» і т.ін.

Не менш шкідливі комунікаційні і розумові «блокади», що паралізують
того, хто говорить і слухає. Зверніть особливу увагу на висловлення
такого типу:

• Це не так важливо…

• Мене ніколи ніхто не слухає…

• З мною завжди так …

• Я говорю це один раз і не буду повторювати…

• Ви повинні знати, що я думаю…

• Я говорив вам це, але знав, що ви не будете слухати…

• Так не піде…

• Ніхто не може цього…

• Я пробував вже усе… і т.ін.

Якщо учасники перебивають один одного, якщо хтось не одержує
підтвердження, що його повідомлення почуте, якщо боязких учасників не
заохочують до того, щоб вони більше повідомляли про себе, ведучий має
втрутитися та змінити ці обставини.

5. Латентні програми. Під цим маються на увазі приховані цілі, що
існують у членів групи та ведучого. Вони можуть заважати спонтанному
поводженню, активній роботі й інтенсивному навчанню. (Адже навчання
означає «відкриття себе».)

Наприклад:

• Я знаходжуся тут, тому що мене змусили, насправді я хочу піти.

• Я хочу, щоб зустріч була короткою, тому що мені треба скоріше
повернутися додому.

• Я хочу зробити гарне враження.

• Я хочу усім подобатися.

• Я беру участь, тому що захоплено кимось.

Якщо в групі досить довіри, такі «латентні програми» можна розкрити. Як
правило, цей процес приводить до значного підвищення рівня групової
енергії.

6. Притягання і відштовхування, заздрість і конкуренція. Соціальна
поведінка учасників тренінгу в значній мірі визначається їхнім життєвим
досвідом. Відносини з батьками та авторитетними особами у дитинстві,
черговість народження, знайоме соціальне середовище — усе це впливає на
поведінку у групі. Наше сприйняття інших учасників може спотворюватися
переносом («Ти як мій батько»), а також проекцією власних почуттів і
бажань на інших. У випадку негативного переносу («Мені завжди не по
собі, коли К. підходить до мені») ведучий може обережно спробувати разом
з учасником дослідити, чи був у його житті хтось, схожий на К.
Насамперед не дайте учасникам потрапити у стан аутсайдерів чи «козлів
відпущення», а також стежьте за тим, щоб усередині групи не було розколу
за типом «Чоловіка проти жінок», «Вчителя проти економістів» тощо.

7. Ситуативні перешкоди. Ці утруднення виникають в основному в
результаті фрустрації, викликаються стресом. Подібні труднощі
виявляються у:

— сторонніх розмовах;

— запізненнях;

— пропусках зустрічей;

— саркастичних зауваженнях;

— висловленнях дискримінаційного характеру;

— «монополізаційної» поведінці під час дискусії;

— вербальних атаках на учасників чи ведучого;

— манірності чи клоунаді і т.ін.

8. Хвилюючі повідомлення ззовні. Іноді на тренінгу стають відомі новини,
сильно хвилюючих усіх чи окремих учасників:

— драматичні політичні події;

— істотні зміни на власній фірмі;

— особисті удачі чи нещастя.

Про такі хвилюючи звістки потрібно говорити, щоб група знову стала
працездатною. Не дуже розумно обходити їх мовчанням.

Перешкоди нагадують учасникам і ведучому про те, що хаос — така ж
норма, як і порядок. Але в основному ні учасники, ні ведучий не схильні
філософськи реагувати на раптове безладдя. Як правило, перешкода
викликає сигнал тривоги: вона означає щось нове для нашого мозку, а це
нове виступає на перший план. Звичайно, ми запитуємо себе, чи несе воно
нам позитивні зміни чи погрозу. Велика частина перешкод є сигналом
небезпеки, і часто виникає питання, яка реакція краще — втеча чи
нападки. Але в групі ніхто не може реально утекти чи напасти, тому в
усіх виникає стрес. Ведучий теж повинен прореагувати на ситуацію. Чим
більший стрес випробує він сам, тим більше імовірність, що він
звернеться до класичної авторитарної моделі дозволу криз. У цій моделі
мова йде про контроль і придушення кризової ситуації, а не про її
органічне вирішення. Елементами цієї моделі є:

— контроль з боку ведучого;

— пріоритет теми, завдання над процесом;

— придушення: ведучий придушує почуття, що заважають, щоб робота групи
не порушувалася й учасники могли концентруватися на навчанні;

— посилення контролю: так як почуття, які придушуються, усе-таки
заважають навчальному процесу і викликають нові «перешкоди», ведучий
змушений підсилити контроль, щоб не відхилятися від цілі.

Якщо ми діємо по цій моделі, ігноруючи чи придушуючи перешкоди чи
караючи будь-яким чином учасників, які заважають, то ми погіршуємо
навчальний клімат. Особливо боязкі учасники випробують труднощі у
навчанні, тому що не почувають себе впевнено. Крім того, ми подаємо дуже
поганий приклад. Ми «імпліцитно» демонструємо власну непевність, тому що
не в змозі конструктивно реагувати на несподівану ситуацію. Тому краще
застосовувати іншу модель, яка заснована на таких принципах:

— почуття супроводжують будь-який вид групової роботи та можуть бути
проявлені; учні в цьому випадку краще себе почувають і краще вчаться;

— потрібно завжди повідомляти про перешкоди та обговорювати їх, і в цій
ситуації імовірність виникнення нових перешкод зменшується;

— чим більше волі мають учні, тим краще вони навчаються;

— ведучий має давати менше «офіційних» вказівок;

— немає програвших, усі переможці.

Таким чином можна сформулювати певну «філософії перешкод», яка допомагає
поліпшити навчальний клімат у групі і скорочує небезпеку серйозних
порушень.

1. Перешкоди — це частина нашого життя. У повсякденному житті, у родині,
на роботі постійно виникають несподівані ситуації, що порушують нашу
діяльність, наші плани. Ми не можемо очікувати, що наш тренінг стане
«островом» спокою, де не діють закони життя. Зовсім навпаки, виникнення
перешкод показує, що група живе. Перешкоди мають місце часто, і краще на
них настроїтися, ніж придушувати. Найкраще розглядати перешкоди як
деякий виклик. Якщо ми приймаємо їхній і намагаємося щось у цій ситуації
одержати, то побічно повідомляємо учасникам: тренінг не лабораторія, не
стерильна навчальна ситуація, а «реальне життя». Усе, чому я тут
навчуся, я можу пізніше застосувати в житті.

2. Жорсткий контроль призводить до збільшення кількості перешкод.
Нерідко ведучі групи випробують бажання якнайшвидше навчити учасників
чомусь, змінити їхню поведінку. Вони хочуть стрімкого досягнення цілей
навчання. Щоб домогтися цього, потрібен високий ступінь контролю. Треба
розподіляти винагороди, щоб учасники робили саме те, чого від них очікує
ведучий. Часом можна застосувати залякування, покарання тієї поведінки,
що відхиляється, заохочення чи конкуренції, щоб вказати учасникам
бажаний напрямок. Однак ці контролюючі заходи мають небезпечні побічні
дії. Примус і маніпуляції приводять до втрати інтересу до навчання.
Страх і стрес мало сприяють навчанню; найкраще навчання відбувається в
ситуації, що містить деякий виклик. Тому потрібно робити усе, щоб
учасники випробували цікавість, могли самостійно приймати рішення з
приводу цілей навчання, виражати негативні почуття, пропускати зустрічі
групи, якщо почувають, що їм потрібна пауза для міркування. Помірний
контроль скорочує кількість перешкод.

Якщо ви віддаєте перевагу недирективному стилю роботи, дайте учасникам
зрозуміти: на тренінгу мова йде не про те, як зробити приємне тренеру, а
про те, як краще вчитися.

3. Всі учасники заслуговують поваги. Широко розповсюджена помилка —
поділ учасників на «гарних» і «поганих». Більшість учасників хочуть щось
одержати від тренінгу. Вони рідко приходять з наміром покритикувати
ведучого, позлити його чи довести його некомпетентність. Усі вони
випробують нормальні потреби виражати себе, здійнювати певний вплив,
звертати на себе увагу і подобатися. Можливо, іноді вони виражають ці
потреби занадто різко чи недостатньо тактовно, але наша задача —
поважати ці потреби і піклуватися про те, щоб фрустрація чи недолік
уваги знаходили своє вираження. Якщо ж, крім того, ми показуємо шляхи
конструктивного задоволення цих основних потреб у повсякденному житті,
то цим ми побічно повідомляємо учасникам: «Ви — людина з плоті і крові,
зі своїм індивідуальним темпераментом, зі своєю сприйнятливістю. Я
поважаю вас таким, який ви є».

4. Кращі «дисциплінуючі міри» — ті, котрі проводяться непомітно. Кожному
ведучому знайомі провокаційні питання із сильним емоційним посланням,
сторонні розмови, відхід з кімнати, читання газет під час роботи групи
тощо. Якщо вас це тривожить, у групі може з’явитися ще більше проблем з
дисципліною, оскільки енергія перетікає туди, куди звернена увага.
Наприклад, якщо ви не хочете, щоб учасник продовжував читати газету,
можете запропонувати групі невелику вправу, під час якого усі повинні
встати зі своїх місць і попрацювати в парах. Чим менше учасник
усвідомлює, що його дисциплінують, тим краще. Постарайтеся наголошувати
на навчанні, а не на питаннях дисципліни. Створюйте різноманітні
навчальні ситуації, пропонуйте активні процедури, у яких є новизна і
деякий виклик, при цьому стежте за тим, щоб не наставало стомлення
учасників. Зосередьте свою увагу на задоволенні, зв’язаному з навчанням.

5. Перешкоди — інформація для ведучого. Велика частина перешкод
пов’язана зі спонтанною реакцією учасників. В основі поведінки, що
заважає, практично завжди лежать прості, але сильні потреби, така
поведінка не планується заздалегідь. Реагуйте невербально, не
застосовуйте знайомі учасникам зі школи прийоми: не читайте лекцій,
звертайтеся до правил поведінки в групі тільки в разі потреби.

6. Попередження запобігає 95% перешкод. Коли учасники захоплені
навчальним процесом і можуть вільно виражати себе, у них є досить
можливостей розібратися з перешкодами тактовно. Постарайтеся правильно
організувати навчальний процес, не забувайте про необхідність чергування
концентрації і розслаблення, активності і відпочинку. Подбайте про
«перехідні» заходи. Якщо в когось з учасників маються серйозні проблеми,
проведіть з ним бесіду у перерві. Досвідчені ведучі рідко випробують
труднощі з дисципліною, тому що вміють створити в групі оптимальний
клімат. Дайте учасникам непряме послання: тут ви можете концентрувати
свою увагу на дійсно важливих речах.

7. Повідомлення про перешкоди і робота з ними — умова ефективного
навчання. Можна ввести в групі правило «у першу чергу — робота з
перешкодами»: у тих випадках, коли учасники (і ведучий) усвідомлюють, що
вони відволікаються, хвилюються, відчувають страх чи роздратування,
потрібно сповіщати про це. Але ми повинні розуміти, що далеко не всі
перешкоди чітко усвідомлюються «винуватцями», тому таке правило не є
гарантією того, що перешкода буде обговорюватися.

Поради, що допоможуть вам уникнути виникнення перешкод:

Обмежте час передачі інформації групі (не більш 20 хвилин). Насамперед
це відноситься до монологів ведучого чи окремих учасників, але також і
до презентацій і дискусій.

Здійснюйте більше заходів під девізом «Що я в результаті отримаю?».
Визначте разом з учасниками, що вони хочуть вивчити і що вони одержують,
коли займаються певною темою. Почніть зі з’ясування потреб і цілей
учасників. Чим більше уваги ви приділятиме цілям, тим більше активна
буде група.

Якщо ви встановлюєте правила, вони повинні бути зрозумілими. Учасникам
важливо знати, навіщо ви їх приймаєте. Повісьте список правил на стіну,
щоб усі могли його бачити. Чим менше буде правил, що задаються ведучим,
тим краще.

Створюйте можливість для роботи в малих групах, «трійках» чи парах,
проводьте обговорення в колі. Перевага співробітництва в малих групах —
почуття безпеки і впевненості, задоволення від спільної роботи.

Постарайтеся в перші хвилини зустрічі установити зоровий контакт з
кожним учасником.

Подбайте про те, щоб у всіх учасників було достатнє можливостей
висловитися, виразити свої думки, почуття й ідеї. Використовуйте для
цього різні навчальні стратегії: роботу в колі, у малих групах, мозковий
штурм, вправи-«активатори» і т.ін. Тривале мовчання окремих учасників
може призвести до стресу. Тільки коли нас чують, ми почуваємо свою
значимість та увагу до себе.

Постарайтеся, щоб учасникам було цікаве. Створюйте різноманітний,
свіжий, стимулюючий, іноді навіть незвичний навчальний клімат.

Спостерігайте за настроєм учасників. Відразу ж реагуйте на ознаки
стомлення, нудьги чи роздратування. Фрустрація, як правило, приведе до
апатії чи озлоблення. Попереджайте виникнення подібних проблем, змінюючи
ситуацію.

Встановіть контакт з усіма членами групи. Це одна з важливих задач
ведучого. Особливу увагу звертайте на учасників, з якими у вас самі
неміцні відносини. Визначте, хто легко і багато говорить, а також
подбайте про те, щоб «тихоні» теж були почуті.

Уникайте класичної помилки: вважати деяких учасників «усезнайками». Мова
часто йде про людей, що думають дещо по-іншому, чим більшість, і
знаходяться в постійному пошуку нового. Вони повідомляють, що для них
нудно, чого не вистачає, що неправильно. Ці учасники не прагнуть
перешкодити чи покритикувати авторитет ведучого. Вони просто
використовують інші когнітивні перспективи. Їхні висловлення дуже
важливі, вони нагадують нам про те, що можна усе розглядати під різними
«кутами зору». Використовуйте «позитивне» позначення для таких членів
групи; їх умовно можна називати «інакомислячими».

Стежьте за тим, щоб учасники на кожній зустрічі рухалися і їхня ліва
півкуля могла трошки відпочити. Використовуйте активні ігри, малювання,
техніки уяви й інші заходи, у яких задіяне наше несвідоме.

Надавайте учасникам можливість самостійно вирішувати, як їм працювати.
Нехай у них буде вибір з декількох тем, а також форм роботи — поодинці,
з партнером, у малій групі тощо. Можливість вибору мотивує.

Намагайтеся не випробувати сильного стресу. Наприкінці дня відпочивайте,
створюйте ситуації, у яких ви можете розслабитися.

Пропонуючи вправу, давайте ясні інструкції: чітко сформулюйте, що
потрібно зробити, і перевірте, чи правильно вас зрозуміли.

Використовуйте різні типи інтелекту учасників. Учасники повинні мати
можливість обговорювати важливі для них теми. Надайте їм час на розмови
і дискусії в колі чи в парах. Не забувайте про зворотний зв’язок. Це
дасть вам цінну інформацію, допоможе попередити виникнення проблем і
знайти відповідь на питання «Що я можу зробити по-іншому, щоб учасники
краще навчалися?»

Уникайте залякування, винагород і покарань. Покажіть учасникам, що ви в
них зацікавлені.

Опір як частина успішного навчання

Приклади прояву опору:

• неконструктивна критика висловлень тренера;

• скептицизм;

• недоречне теоретизування;

• відключення від що відбувається і т.ін.

Досвідчений спостерігач визначить прояви опору по неприродній напруженій
позі, змінам голосу тощо.

Симптоми опору.

Захист. Це надмірна пасивність, байдужність чи явна виражена
агресивність, незгода, які спрямовані на те, щоб підтримати і відстояти
свій устояний досвід, знання, образ дій, професійно-поведінкові звички.
Характерні прояви: отстраненность чи явно негативна настроєність.

Раціоналізація. Прагнення відшукати будь-які можливі доводи, щоб
обґрунтувати, пояснити, виправдати свої минулі чи поточні дії.
Характерні прояви: відвернене теоретизування, репліки типу «Так,
але…».

Відоме заперечення. Відмовлення сприймати нову інформацію, підходи,
способи роботи, заперечення їхньої актуальності, потреби, корисності.
Звичайно зустрічається в сполученні з раціоналізацією і захистом.
Характерні прояви: негативізм; висловлення, густо замішані на слові
«Ні!»

Байдужність. «Ви кажить, ми посидимо, послухаємо» — приблизно так можна
виразити байдужне ставлення до тренінгу. Це один з варіантів пасивного
опору. «Усе це, може бути, і добре, але не для мене», — каже собі
людина; завдяки цьому вона зберігає поінформованість про те, що
відбувається і, будучи внутрішньо відключеною, підтримує, як їй
здається, свою незалежність.

Опір — це прояв закритості, бар’єра перед освоєнням нового досвіду. В
обстановці тренінгу деяка закритість природна і сприймати її треба
спокійно, бо джерела її зрозумілі. На що спрямовано зусилля тренера?
який характер планованих результатів? Це освоєння нових уявлень,
розвиток нових навичок, зміни в образі дій, відносин. Інакше кажучи, за
кілька днів ми хочемо домогтися зміни на поведінковому (а іноді і на
особистісному) рівні. Уявіть свою реакцію, якщо хто-небудь скаже, що
збирається навчити вас робити вашу роботу ефективніше, особливо якщо ця
робота — взаємодія з людьми, а тим більше управління ними.

Розповсюджені джерела опору.

• Побоювання: за навчанням новим навичкам можуть ховатися нові вимоги.

• Страх невідомого: за навчанням новим навичкам можуть ховатися ще
невідомі (і тому лякаючі) зміни в умовах роботи, звідси неусвідомлене
спонукання довести самим собі і навколишнім, що ніякі зміни не потрібні.

• Підозри: навчання нерідке відбувається у швидко мінливій обстановці,
коли в організації циркулюють слухи. Навчання, спрямоване на підвищення
ефективності роботи, нерідко сприймається як пролог до скорочення
штатів.

• Відсутність попередньої підготовки: іноді напрямок на тренінг
проводиться без попереднього узгодження з учасниками, в останній момент,
без належної організаційної підготовки, у цих випадках рішення
керівництва може викликати внутрішній протест.

• Погроза статусу: стан учня може сприйматися деякими учасниками
(особливо тривожними, невпевненими у своїй компетентності) як можливий
підрив свого іміджу.

• Острах оцінки: побоювання учасника, що сама обстановка навчання,
виконання завдань поставить його у стан того, кого перевіряють, що
оцінка його навчальної роботи чи прояву його особистих якостей стане
предметом обговорювання співробітників, поставить під сумнів його
кваліфікацію, авторитет і т.ін.

• Протест, викликаний ситуацією на робочому місці.

• Звичка: навчання новим навичкам означає перехід до нових дій,
відмовлення від звичних (і тому зручних) стереотипів поведінки.

Для особистості природно відстоювати свою цілісність такою, яка
вона є на даний момент, відкидати усе, що сприймається як можливість
зовнішнього вторгнення. Усі перераховані вище фактори викликають до
життя енергію опору.

Опір підсилюється:

? при потенційній погрозі особистій самооцінці (невпевнені люди
«бачать» набагато більше таких погроз, ніж упевнені);

? при порушенні психологічної безпеки (якщо тренер заохочує критичні
зауваження на семінарі, то безпека учасників групи різко знижується);

? при високому ступені новизни інформації (у застосуванні нової
інформації таяться занадто великі зміни, проведення яких порушує звичну
стабільність);

? с віком (чим більше особистий досвід, тим сильніше стереотипи і
звички, тим складніше провести зміни);

? при рівноправному статусі. Чим більше тренер нагадує «гуру» —
вчителя, що володіє неземними знаннями і неземною репутацією, тим опір
менше (за умови, що в процесі навчання знання і репутація знаходять
підтвердження в слухачів). Якщо ж тренер будує рівноправний контакт —
опір споконвічний більше, тому що звичайній людині легше сказати, що «на
Ваших семінарах було нудно», ніж великому вчителю. Однак при успішному
проходженні розбіжностей у групі опір навчанню різко падає. Більшість
гарних тренерів вибирають рівноправну позицію.

? при наявності напружених складних відносин у групі (відомий синдром
присутності на групі «страшного начальника» — учасники групи зайняті не
навчанням, а постійним підтвердженням того, що вони усі знають і усі
роблять правильно).

Здавалося б, наявність опору — це погано. Через опір не засвоюються
потрібні знання. Разом з тим опір виконує важливу позитивну функцію —
пропускає актуальну і відсіває незначну інформацію. Доросла людина,
позбавлена своїх захисних механізмів, буде схожий на маленьку дитину, що
знаходиться в повній залежності від оточення. Ефективні захисні
механізми є фільтрами, що дозволяють з одного боку, бути незалежними від
зовнішньої інформації (мало чого, про що тренер скаже) і організовувати
свою роботу з власного розсуду, і в той же час бути відкритим для
корисної інформації. Завдання тренера полягає в модифікації надлишкового
опору.

«Перебороти опір, зламати опір…» Слова говорять самі за себе.
Вважається, що опір — бар’єр, а що ще можна зробити з бар’єром, як не
перебороти чи зруйнувати? Але для тренерів та менеджерів так сприймати
опір необов’язково.

Опір — одна з природних реакцій людини. Опір — це прояв енергії, а
енергію завжди можна конструктивно використовувати. Як працювати з цією
енергією?

Отже, якщо за опором криється небажання усвідомити свої негативні
почуття, негативне відношення, попереднє залучення учасників,
обговорення з ними майбутнього тренінгу допоможуть попередити негативне
ставлення. Якщо ж воно вже склалося до моменту тренінгу, прийняття
поточного стану учасників і зворотний зв’язок допоможуть це ставлення
усвідомити. Прояснення інтересів учасників, чітка орієнтація навчання на
ділові інтереси і цілі учасників та організації допоможуть перевести
енергію опору в енергію зануреності.

Отже, два основних напрямка роботи з опором: профілактика та робота з
реальним опором. Основні способи роботи тренера в цих напрямках
наступні.

Профілактика опору Робота з опором

• Профілактика побоювань — Спокійне ставлення

• Обговорення майбутнього

тренінгу —
Прийняття

• Попереднє

залучення учасників — Усвідомлення

• Прояснення інтересів

і чекань —
Зворотний зв’язок

• Настроювання навчання на

потреби учасників — Уточнення
інтересів і чекань

— Конструктивність, нагадування про ділові інтереси
та цілі, організаційний контекст тренінгу

— Підстроювання навчання під
реальні потреби учасників

Робота з груповою динамікою, агресією, конфліктами

Весь процес навчання в залежності від динаміки розвитку умовно можна
поділити на 4 етапи.

1. Незацікавленість у навчанні. Учасники навчання малозамотивовані в
одержанні знань і в обговоренні актуальних проблем. З даного етапу
завжди починаються групи, де навчання відбувається з ініціативи «зверху»
без інформації про цілі та завдання для учнів «знизу». Або де навчання
використовується в інших інтересах — наприклад, як спосіб підвищення
власного статусу, конкурентної боротьби чи прихованого покарання для
«неправильних» співробітників.

2. Відкрите сприйняття нової інформації. Учасники групи з інтересом і
великим бажанням сприймають нову інформацію, задають зустрічні питання,
сподіваються одержати від викладача «чарівну» інформацію. З цієї стадії
починаються групи, у яких співробітники самі прагнуть одержати знання.
(Іноді даний настрой пов’язаний з цінностями корпоративної культури —
«навчатися завжди корисно, у нас усі люблять навчатися», а іноді інтерес
до навчання є результатом правильної підготовки до тренінгу —
керівництво інформує співробітників, чому навчання так важливе для
компанії в даний момент, що компанія чекає від навчання; керівництво
радиться зі співробітниками при виборі програми, при встановленні
термінів і умов навчання).

@

hP

@

??_??????Т?Т????_??????Т?Т??_????????з тим, що заважає кожному бути
активним і включеним у процес навчання. Рівень напруги в групі є досить
високим. Деякі учасники поводяться критично з приводу обговорюваної
інформації, інші незадоволені процесом навчання, треті «просто
утомилися», а четверті уважно стежать за динамікою групових змін, щоб
зрозуміти, як поводитися далі, і чим їм це може допомогти. При успішному
проходженні етапу конфронтації, група переходить на етап більш зрілого
функціонування — етап розробки конкретних індивідуальних схем чи стилів
роботи.

Мінусами даного етапу є:

? безліч «шишок», що одержує тренер;

? погроза того, що група може не справитися з високим рівнем напруги, і
час, що залишився, буде витрачено на конфронтацію та реагування
негативних переживань, що нагромадилися. Групи починаються з даного
етапу тільки при наявності високої напруги, пов’язаної з взаєминами
усередині команди.

4. Розробка конкретних індивідуальних схем і стилів роботи. Даний етап
характеризує зрілу групу і має ряд переваг: збільшується рівень довіри в
групі (тепер не страшно сказати: «у мене це не виходить»); група стає
активною і працездатною (тепер усім цікаво, тому що усі включені); група
стає більш дорослою і не чекає від тренера чарівних рішень, за допомогою
яких можна відразу заробити всі можливі і неможливі гроші (учасники
групи користаються пропонованими схемами, закономірностями і методами,
для того щоб адаптувати їх до власного бізнесу, власному інтересу,
власним клієнтам). На цьому етапі група ефективно виконує поставлені
задачі. Якщо це тренінг навичок — то учасники навчання з задоволенням
беруть участь у рольових ситуаціях і тренінгових вправах: якщо це
аналітичний семінар – учасники активно розробляють практичні схеми і
варіанти; якщо задачею є пошук нових ідей для розвитку бізнесу — ідеї
з’являються у великій кількості.

Кожен з цих етапів характеризується різними типами опору.

1.Незацікавленість у навчанні. Якщо група застрягла на даному етапі, то
її учасники демонструють байдужість і пасивність. Найчастіше варіанти
поведінки супроводжуються наступними коментарями:

? «Роботи багато, можна ми раніше закінчимо?» «Начальство на навчання
посилає, а хто працювати буде?» «Що буде тим, хто не прийде?»

? «Ви кажить, ми уважно слухаємо», — вимовляється з нудьгуючим виглядом
і небажанням активно включатися у дискусію.

? «А навіщо нам моделювати ситуацію (грати, відповідати на питання,
виконувати методичні завдання), ви фахівець, от Ви самі і скажіть, як
краще».

?»Ми все це знаємо».

Найбільш розповсюджені причини застрявання групи на даному етапі:

? «Неразогрітість». Учасники групи не набудовані на активне обговорення
обраної теми і не набудовані на комфортне спілкування один з одним.
Група має потребу в 2-3 гарних розминках для підвищення власної
активності. При проведенні зрозумілих простих розминочних вправ група
стає «правильною» і працездатною. Такими вправами можуть бути спеціальні
техніки знайомства, цікаві завдання по темі чи просто запитання, яке
задається кожному учаснику. Наприклад, на семінарі по управлінню
персоналом тренер може задати групі «розігріваюче» питання: «На що схоже
гарне управління персоналом для Вас особисто?»

? Відсутність «контракту». Учасники групи не розуміють, у чому зміст
запропонованої роботи. Чи не розуміють, що їм дасть навчання, і яким
чином їм необхідно поводитися, щоб домогтися поставлених цілей.
Заключення контракту на початку групової роботи передбачає обговорення
цілей і задач тренінгу, тематики питань, що піднімаються, і ступеня
активності слухачів. Контракт може звучати по-різному в залежності від
ступеня директивності викладача. У директивних групах тренер може просто
обговорити всі складові і дістати згоду групи працювати в
запропонованому форматі. У менш директивних — учасники тренінгу самі
формулюють ті питання, що хотілося б обговорити. Контракт додає зміст
усьому семінару, і є мотиватором подальшої діяльності. Зразкова формула,
що допомагає слухачам справлятися з труднощями навчання: «Я буду брати
участь у рольових ситуаціях і робити вправи для того, щоб мені потім
легше було працювати». При відсутності контракту група може виглядати
цілком працездатною, але задоволеність навчанням буде низкою: «Щось
робили, а навіщо, незрозуміло».

? Низька мотивація до навчання. Люди не готові чи не хочуть навчатися.
Рідко, але зустрічаються групи, де навчання сприймається як неповага чи
покарання. («Що ми, як у школі будемо?»). Найчастіше за низькою
мотивацією ховається нерозуміння того, як участь у тренінгу допоможе
реальній роботі. Наприклад, якщо група упевнена у тому, що «гарний товар
сам себе продає», зовсім даремно починати тренінг за технологією
спілкування з клієнтом, тому що в рамках даної настанови вся інформація
буде «непотрібною та нецікавою». Тренеру варто змінити існуючі
упередження. Важливо, щоб вони були озвучені. Тоді є шанс, що думка про
«гарний товар» зміниться на іншу: «Ну, взагалі в окремих випадках, щось
залежить і від продавця».

? Протиріччя між обговорюваною інформацією і корпоративною культурою
компанії. Дана ситуація є найбільш складною, і кращим варіантом її
вирішення є перехід від навчання до консультування топ-менеджменту
компанії. Інформація від тренера суперечить існуючій системі цінностей.
Щоб не випробувати зайвий дискомфорт, група прикидається слухняною, і
хто-небудь з кислим обличчям говорить: «Навіщо нам обговорювати нашу
компанію, Ви розповідайте, як треба, а ми послухаємо».

2. Відкрите сприйняття нової інформації. На цьому етапі група виглядає
ідеальною. Люди включені в процес навчання. Інформація сприймається як
важлива і корисна. Група дружно виконує необхідні завдання і вправи.
Думка фахівця є істиною в останній інстанції, і всі міркування тренера
приймаються за чисту монету. Разом з тим при застряванні на даному етапі
у групи є дві погрози:

? Група залишається такою ж захопленою і залежною, і при зіткненні з
реальною бізнес- ситуацією підкоряється тепер уже не відсутньому
тренеру, а іншим більш сильним стимулам (начальнику, клієнту, впливовому
колегі, чи просто звичним стереотипам).

? «Правильна» (обговорювана на тренінгу) і звичайна реальності
залишаються у свідомості співробітників як два рівнобіжних простори. У
результаті в конкретній робочій обстановці застосувати обговорювані
закономірності неможливо, тому що вони просто з іншого виміру. Фразою,
що підтверджує існування такої проблеми, може бути наступна: «Ми прийшли
до висновку, що система стимулювання збуту — це добре, але в наших
умовах поки її застосовувати рано».

Найбільш часті види опору на даному етапі:

? Учасники групи задають багато питань, що ведуть процес обговорення
від конкретної бізнес — ситуації. Така тактика дозволяє залишитися в
ролі захопленого слухача, а виходить, і несильно напружуватися, щоб
змінити свою реальну діяльність.

? Група шукає постійного схвалення тренера: «А от так ми робимо, це
правильно?»

? Деякі учасники встають на «захист» тренера при найменшій критиці з
боку: «Як ти так можеш говорити, адже фахівцю видніше».

Усі типи опору на даному етапі переборюються за допомогою
«перекидання мостів» від загальних закономірностей до конкретних
ситуацій менеджерів. Тренер може це зробити за допомогою простих питань:
«Як дана закономірність буде виглядати на вашому ринку, у вашій
ситуації, з вашим клієнтом?», «Як ви думаєте, що відбудеться, якщо ваша
компанія буде дотримуватися такої ж тактики?», «Покажіть, як
використовувати цей прийом для вашої ситуації».

3.Адаптація теоретичних закономірностей під практичні схеми роботи. На
даному етапі група схожа на підлітків, що розбушувалися, що скандують:
«Геть батьківські розпорядження». Це дуже добре. Незважаючи на труднощі
роботи з такою групою, для грамотного тренера вступ у дану фазу означає
рух уперед. Найбільш сміливі учасники відкрито виражають свою незгоду,
чи невдоволення критичні зауваження на адресу тренера.

Часто зустрічаються наступні:

? «Ми це і так знаємо».

? «Для нашої ситуації це не підходить».

? «А от я читав (нам говорили), там було усе по-іншому».

? «Якщо ми так зробимо, як Ви говорите, у нас нічого не вийде».

? «Ми занадто довго обговорювали цю ситуацію» (Варіанти: «занадто
багато — мало грали; занадто багато — мало теорії; занадто швидкий —
повільний темп»).

Єдиним правильним способом роботи на даному етапі є витягування і
переформулювання критики. Як для тренера, так і для самого учасника
важливо зрозуміти, що ховається за фразою: «Для нашої ситуації це не
підходить». Тут можуть допомогти такі питання:

? Можливо, це не дуже підходить для Вашої ситуації, а чому Ви так
думаєте?

? Давайте розберемося разом, як це застосувати. Які є думки стосовно
того, як це буде працювати в конкретній ситуації?

? Я дуже добре розумію Ваші сумніви. Конкретна ситуація — це не теорія.
Якби усе було так просто, ми отут з Вами не сиділи б, а просто б
прочитали книжку і через півгодини усе зробили.

? Ви говорите про цю проблему з таким напором. Мені здається, для Вас
дуже важливо знайти оптимальний вихід…

Після конструктивного переформулювання може виявитися, що «Для нашої
ситуації це не підходить» розшифровується як «Допоможіть мені зрозуміти,
як я це можу застосувати» чи «Якщо я буду ці закономерности
застосовувати, мені ж прийдеться дуже складно!» чи «Я не дуже зрозумів,
давайте розберемо це питання більш докладно» чи дійсно для даної бізнес
-ситуації ці обговорювані закономірності не підходять. Якщо тренінг
закінчується, а група не пройшла даний етап взаємодії, то учасники
семінару виглядають незадоволеними і розчарованими. Відкликання можуть
бути як різко негативними: «тренінг — порожня витрата часу», так і
пасивно байдужими: «послухали, начебто щось корисне було». Дивна справа,
як тільки група відреагує на напряжение, яке нагромадилося та перегляне
свої чекання з приводу навчання, то і темп, і стиль викладання, і
кількість ігор стають «правильними і гарними». Нарешті-то група
переходить до етапу, коли ефективність роботи максимальна.

Розробка конкретних індивідуальних схем і стилів роботи. На даному етапі
учасники групи зайняті безпосереднім удосконалюванням свого стилю роботи
чи деталізацією ідей по розвитку бізнесу. Група демонструє високий
рівень продуктивності і працездатності. Учасники активно включені в
процес роботи і відкриті для спілкування один з одним. Опір фактично
відсутний. Група здатна функціонувати самостійно без тренера, тому що
виробилися ціль, норми і правила взаємодії. На відміну від першого етапу
ідеї фахівця сприймаються з часткою здорової критики і з розумінням
того, що немає вдосконалих закінчених моделей, які можна застосувати до
будь-якої ситуації без яких-небудь змін. Група самостійна і потребує
лише «інформацію для міркування» та певні методичні рамки, за допомогою
яких легше вирішити питання, що висувається перед нею.

Якщо група досягла даного етапу, то це не означає, що тепер «усе буде
добре». При зіткненні з новими інформаційними складностями чи труднощями
взаємодії слухачі можуть знову демонструвати пасивність, замилування чи
невдоволення. Разом з тим дані етапи проживаються на новому більш
якісному витку.

Ми розглянули лише варіанти опору, пов’язані з проблемами групи. Однак
важливо пам’ятати, що опір може бути захисною реакцією групи на
непрофесіоналізм тренера: незнання матеріалу, нецікава подача
інформації, неповажне ставлення до аудиторії, невміння управляти
динамікою групової взаємодії. На жаль, бувають випадки, коли слухачі
бувають травмовані в процесі навчання. І тоді можна почути: «Проведіть з
нами що-небудь, тільки не тренінг».

Наступні рекомендації допоможуть вам звести до мінімуму ризик виникнення
конфліктів при груповій роботі і максимально збільшити переваги, який
можна витягти із ситуацій, коли в людей виникають розбіжності.

• Затвердить право на розбіжності. Важливо розуміти, що люди не завжди
будуть погоджуватися між собою. Необхідно узгоджено прийняти процедури
з’ясування і дозволу конфліктів (чи примиритися з ними, як з відомими
галузями, де існує кілька думок).

• Встановіть причини конфлікту. Коли в групі виникає конфлікт, то при
прояві емоцій легко упустити самі глибинні його причини. Діючим прийомом
є повернення до самого інциденту, через який усе відбулося, і зробити
ретельний його аналіз.

• Запропонуйте команді письмово викласти суть конфлікту. Письмовий
виклад спірних питань, проблем і розбіжностей на флічарті чи дошці
допоможе їм вийти з зіткнення з людьми. Конфлікт переживається набагато
сильніше, поки він не вийшов назовні, поки його ясно не виразили і не
визнали факт його існування. А якщо щось «повісили на стінку», то це вже
не виглядає настільки застрашливим, і людина, у якої виникали з цього
питанню сильні емоції, може відчути себе більш задоволеною. До питань
«на стінці» можна повертатися пізніше, коли у групи була можливість усе
обміркувати.

• Визначте конфліктуючі сторони. У кого це викликає емоції? На кого вони
поширюються? Однак не намагайтеся з’ясувати, хто винуватий. Проводьте
межу між особистими конфліктами і конфліктами, які впливають на усю
групу.

• Проводьте розходження між людьми, діями і думками. При розборі причин
конфлікту в групі краще зосереджувати увагу на діях і принципах.
Спробуйте розібратися з усіма діями, що, як з’ясувалося, стали причиною
конфлікту. Спробуйте примирити позиції. Якщо конфлікт виник через
різницю в думках, це можна використовувати, щоб підтвердити право людей
на власну думку і залишити їм можливість при бажанні змінити думку, коли
вони будуть до цього готові.

• Творчо використовуйте конфлікт. Можна провести мозковий штурм, щоб
розширити ряд думок чи можливих дій, над якими може поміркувати група.
Іноді одна чи дві крайні думки, які і призвели до конфлікту у групі,
можуть показатися набагато більш обґрунтованими, якщо будуть висловлені
всі можливості, і точки дотику можуть виявитися набагато ближче, ніж це
здавалося на початку.

• Спробуйте витягти уроки з конфлікту. При виникнень конфліктної
ситуації буває корисно попросити кожного учасника виділити конструктивні
моменти, які вони довідалися про себе в цій конфліктній ситуації, і
узгоджено визначити принципи, на які вся група повинна спиратися в
майбутньому, щоб звести до мінімуму збиток від аналогічних причин
конфлікту, якщо вони виникнуть знову. Намагайтеся заохочувати групу
шукати такі способи виходу з конфлікту, у результаті яких кожний
залишиться у виграші і не буде переможця і переможеного.

• Ні в якому разі не дозволяйте конфлікту зіпсувати роботу групи. Можна
говорити групам, що метою чи нормою є досягнення консенсусу чи в іншому
випадку можна попросити групи визначити, наскільки їм удалося дійти
згоди.

• Продумайте процедури арбітражу. Коли конфлікт ніяк не можна
розв*язати, для таких запеклих ситуацій можна організувати «апеляційну
комісію». У дійсності ця процедура часто дозволяє групам вирішити їхні
власні проблеми, а не поглиблюватися у конфлікт.

• Залишіть шляхи до відступу. Коли люди знають, що можуть вийти з
нерозв’язної ситуації, то не будуть почувати себе загнаними в пастку, і
це навіть збільшує шанси знайти спосіб виходу з конфлікту. Можна
дозволяти людям перейти з однієї групи в іншу, але тільки як крайню
міру. Враховуйте можливі наслідки подібного кроку для людини, якого
сприймають як джерело конфлікту і який переходить у групу, де дотепер не
виникало конфліктів.

Рекомендації викладачу по подоланню непередбачених ситуацій на ігрових
заняттях

Репутація викладача як тренера залежить не тільки від його професійних і
соціально-психологічних знань, але і від того, чи здатний він справитися
з непередбаченою ситуацією на ігровому занятті спокійно, без стресу для
себе і для інших, гідно та з гумором, не піддаючи сумніву свій
професіоналізм і імідж. Однак, якщо труднощі усе-таки виникають, то:

— варто розуміти, що непередбачена ситуація — це нормально. Під час гри
може відбутися самий несподіваний поворот подій. Потрібно завжди бути
потенційно готовим до будь-яких несподіванок;

— якщо непередбачена ситуація відбулася, то спочатку розберіться у тому,
що ж насправді відбувається. Визначте і сформулюйте проблему, після чого
повідомте про неї учасникам заняття;

— перетворіть проблемну ситуацію в конкретні «задачі» і «питання».
Додайте їх до тих ситуацій та задач, що ви сформулювали раніше. Нехай
група з ними працює;

— поцікавтеся, що з приводу цих задач думає кожен учасник заняття. Добре
б мати варіанти відповідей, якщо ж вони відсутні, то використовуйте
наступний прийом: «Щось мені нічого не приходить у голову. А у вас є
якісь міркування?»;

— узаконьте непередбачену ситуацію. Якщо проблема дійсно серйозна —
зробіть її предметом обговорення в цей (якщо дозволяє час) чи наступний
раз. Продумайте наміри і чекання, тобто цілі та результат);

— запитуйте слухачів про можливі непередбачені ситуації. Іноді самі ті,
кого навчають, формулюють актуальні проблеми інтерактивної взаємодії.
Такий підхід дозволяє їм виявляти велику активність, особисту
зацікавленість у вирішенні проблем, відчувати себе безпосередньо
співпричетним до роботи;

— якщо під час гри виник складний момент, то не варто відразу ж
перетворювати усе у жарт, це може викликати неадекватну реакцію,
потрібно спробувати використовувати всі конструктивні прийоми і тільки
тоді, коли вони вичерпані, спробувати розрядити обстановку чи,
наприклад, раптово зробити перерву;

— будьте потенційно готові до усього. Завжди тримайте в розумі
можливості подолання непередбачених ситуацій (згас світло в аудиторії,
зламалася необхідна техніка, йде ремонт у сусідньому приміщенні і
т.ін.);

— витягайте практичні уроки з усього, що відбувається. Якщо вам вдалося
справитися з проблемою, тобто перетворити її у вправу, слухачі
запам’ятають ваш успіх і теж витягнуть уроки. Крім того, це допоможе вам
стати визнаним лідером;

завжди майте другий сценарій заняття. Що б ні відбулося — заняття
повинне відбутися.

Встановлення базових правил.

Базові правила можуть дуже придатися для групової роботи. Нижче
розміщені деякі вихідні моменти, на основі яких можна виробити практичні
базові правила.

• Автором базових правил повинна бути конкретна група. Різні базові
правила, що приводяться нижче, варто розглядати тільки як вихідні
пункти, що кожна група може або приймати, або адаптувати і розставляти
відповідно до їх важливості для даної групи.

• Будьте чесні. Успіх групової роботи залежить від чесності. Так само
нечесно «миритися» з тим, з чим ви не згодні чи з чим ви не можете жити,
як і говорити неправду.

• Для того щоб працювати з людьми, необов’язково випробувати до них
симпатію. При колективній роботі так само, як і в професійному житті,
люди працюють у тій команді, у якій вони виявилися. Всі особисті
незлагоди потрібно вирішувати таким чином, щоб вони не перешкоджали
прогресу команди в цілому.

• Підтримуйте колективну солідарність. Коли були обговорені вес питання
і команда максимально одностайно прийняла по них рішення, необхідно
домовитися про колективну солідарність, де кожний підтримує рішення
команди і не висловлює свої особисті заперечення за межами групи.

• Розвивайте і тренуйте навички слухання. Кожен голос заслуговує бути
вислуханим, навіть якщо ви споконвічно не згодні з висловлюваною точкою
зору.

• Повноцінна участь. У процесі групової роботи повинні розглядатися
різні точки зору. Не утримуйтеся від висловлення своєї думки.

• Справедливий розподіл робочого навантаження між всіма учасниками. Це
не означає, що усі повинні робити те саме. Краще, коли члени групи
узгоджено розподіляють задачі.

• Групі вигідніше розподіляти завдання відповідно до сильних сторін
учасників. Робота групи може бути ефективно виконана, якщо завдання
будуть розподілятися відповідно до досвіду і кваліфікації кожного члена
групи.

• Але варто завжди розподіляти завдання відповідно до сильних сторін.
Робота в командах може мати на меті розвитку, тому розподіл завдань може
виявитися ідеальною можливістю дозволити членам команд заповнити
прогалини чи відсутність досвіду в деяких сферах.

• Ведіть облік результатів. Повинні бути результати, на які потрібно
оглядатися. Їх можна відзначати в плані заняття, чи протоколах інших
документах, що виявляють прогрес у роботі групи. Передавайте по колу
обов’язок записувати підсумки і визначати, де зараз знаходиться група
щодо плану завдань.

• Терміни виконання робіт для команди непорушні. Успішна робота
колективу ґрунтується на принципі: «Ти можеш підвести самого себе, але
не всю команду».

• Підтримуйте колективізм. Колективна робота іноді жадає від людей
підкоряти свої особисті інтереси і бажання заради досягнення мети всієї
групи.

• Підтримуйте творчість і новаторські ідеї. Не допускайте, щоб учасники
не були вислухані, навіть якщо це, на ваш погляд, «веде» групу від теми.
Знайдіть оптимальний баланс між прогресом і творчістю.

• Працюйте системно. Розробка регулярного графіка зустрічей, плану
розподілу завдань і термінів їхньої здачі дозволять налагодити ефективну
і продуктивну роботу групи.

• Розглядайте базові правила як щось динамічне. Має сенс час від часу
переглядати і змінювати умови базових правил, створювати нові правила
для рішення зненацька виниклих проблем. Однак важливо не забувати і не
залишати без уваги ті базові правила, що довели свою цінність на
практиці, хоча застосовувалися неусвідомлено.

Як допомогти учасникам підвищити мотивацію.

Одним з показників здоров’я навчальної групи служить загальна атмосфера,
коли учасники хочуть учитися. Іноді це називають «внутрішньою
мотивацією», але найбільше ясно це передає недвозначне слово
«прагнення». Стимули типу грошей чи кар’єрного росту можуть спонукувати
учасників до навчання, але насправді це лише «зовнішня мотивація».
Набагато краще, якщо бажання учитися виходить від самих людей. Наступні
рекомендації можуть допомогти вам стимулювати прагнення учасників до
навчання.

• Зробіть так, щоб учасники задумалися над питанням: чому я повинен
активно прагнути до навчання? Групове навчання припускає витрати часу і
сил. Не має сенсу чекати, що учасники будуть викладатися без видимих
причин.

• Запитайте в тих, хто вже успішно й активно учиться, що їх до цього
спонукає. Вас може здивувати велика розмаїтість мотивацій, що дають
заряд різним людям. Чим більше ви будете дізнаватися про те, що успішно
мотивує людей при навчанні в групах, тим більше ви зможете
використовувати деякі з цих стимулів для мотивації інших людей.

• Постарайтеся дати учасникам більш вагомі підстави для навчання в
групі. Іноді учасники учаться, виходячи з неясного почуття, що це
потрібно, чи тому, що групи створювалися спеціально для них. Допоможіть
їм відшукати більш вагомі причини прагнути до успішного навчання в
групі, щоб при виникненні труднощів у навчанні в них була досить сильна
мотивація продовжувати навчання.

Зробіть так, щоб учасники почували, що їхнє бажання учитися виходить від
них самих. Різні люди одержують стимул до навчання в залежності від
усіляких причин. Оптимально, коли кожен член групи почуває, що в нього є
свої особисті причини для навчання в групі. Деякі можуть мати досить
незвичайні чи навіть дивні причини для навчання, але якщо вони створюють
мотиви до навчання, то в цьому немає нічого поганого.

• Нехай учасники самі визначать для себе цілі свого навчання в групі.
Допоможіть учасникам ставити конкретні і реалістичні цілі й установити
реальні терміни їхнього досягнення, також допоможіть розбити навчальний
план на зручні для виконання етапи,.

• Запропонуйте учасникам оголосити їхні плани. Якщо вони розповідять
іншим учасникам про свої цілі, це допоможе їм їх досягти: адже ніхто з
нас не хоче, щоб з’ясувалося, що ми не змогли домогтися своїх цілей.
Особлива користь полягає в тому, що інші учасники будуть мати уявлення
про поставлені особисті цілі і термінах їхнього досягнення. Таким чином,
це служить значною рушійною силою.

• Направте мотивацію членів групи в русло практичного навчання. Якщо
учасникам важливо, щоб їхнє навчання протікало активно, то навряд чи їх
улаштує перебувати в стані невідомості з приводу ходу навчального
процесу. Вони захочуть стежити за тією віддачею, що одержують після
виконання кожної частини їхнього навчального плану.

• Розвивайте в учасників бажання учитися на зворотному зв’язку.
Зворотний зв’язок — це життєво важливий компонент успішного навчання,
тому необхідно намагатися розвивати в учасників спрагу зворотного
зв’язку, а не просто учити їх гідно сприймати висловлювані коментарі.
Учасники, що прагнуть одержати зворотний зв’язок, здатні набагато швидше
навчатися на основі регулярних, а не епізодичних, виправлень.

• Розвивайте в учасників бажання цілком засвоїти вивчений матеріал. Не
завжди легко засвоїти складний матеріал, але якщо учасники намагаються
розібратися разом, то підвищується імовірність, що в них усе вийде. І
все-таки нагадайте учасникам, що на усвоение деяких речей потрібен час.
Часто виходить, що людина може щось цілком адекватно виконувати, не
маючи чіткого уявлення, як це відбувається.

• Зверніть увагу учасників на їхнє успішне навчання в минулому.
Заохочуйте їх радуватися своїм успіхам. Допоможіть виявляти причини
успіху навчання і власних методів, що учасники могли б використовувати
для підвищення ефективності навчання на наступному етапі.

Рекомендована література

Авалян К. Как обеспечить высокое качество тренинга? // Отдел кадров. –
2003. — № 20. – С. 36-39.

Арредондо Л. Искусство деловой презентации: Пер.с англ. – Челябинск:
«Урал LTD», 1998. – 513 с.

Артюшина М.В. Групова навчальна діяльність студентів в підвищенні рівня
професійної підготовки фахівців // Неперервна професійна освіта: теорія
і практика // Науково-методичний журнал. – 2001. – Випуск 3. – С.96-104.

Бадалова М.В. Развитие метафоричности в рамках тренинга интеллектуальных
навиков консультирования. — Практична психологія і соціальна робота. –
2004. № 1. С. 1-10.

Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. – СПб.: Речь, 2004. – 400
с.

Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. – СПб: Питер, 2002. –
352 с.

Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод
конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000.

Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. – СПб.: Питер,
2002.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *