Соціально-педагогічна діяльність у закладах освіти (пошукова робота)

Пошукова робота

Соціально-педагогічна діяльність у закладах освіти

Освітні заклади спеціально створюються для забезпечення реалізації
суспільного ідеалу особистості, провідних соціальних груп, для
репродукції та розвитку суспільства. Система освітніх закладів будь-якої
країни є провідним фактором соціалізації, зокрема соціального виховання.
Головною метою системи навчально-виховних закладів освіти є адаптація до
існуючих цінностей культури суспільства, окремих його груп. Проте при
орієнтації країни на внутрішній розвиток адаптація відбувається таким
чином, що вона не гальмує, а навпаки забезпечує підвалини для
індивідуалізації (процес формування неповторних, унікальних рис)
особистості, групи. Тому структура, організація, зміст
соціально-педагогічної діяльності у системі освітніх закладів залежить
від відповідних провідних соціальних цінностей суспільства.

В країнах, де домінують трансцендентні (позаосвітні, не досяжні для
пізнання, як правило, релігійні) цінності і соціоцентричні (цінності
окремих об’єднаних за ознаками раси, статі, національності, соціального
положення, соціальних груп тощо) [2; 18], освітні системи часто-густо
централізовані, тому що держави намагаються їх контролювати через
жорстку регламентацію діяльності освітніх закладів та обмежувати
напрями, зміст і рівень розвитку людини, окремих груп. Тут превалюють
адаптаційні та інтеграційні процеси цілеспрямованої соціалізації,
оскільки «поверненням до минулого» держава намагається «законсервувати»
соціально-економічний устрій суспільства. Прикладом можуть бути
освітянські системи Давнього Китаю, Радянського Союзу, сучасних
мусульманських країн — Ірану, Іраку тощо.

У разі домінування антропоцентричних цінностей (система цінностей, де
найвищою цінністю є людина, її індивідуальність) країна через освітні
заклади створює умови для індивідуалізації людини, розкриття і
реалізації її життєвих сил, творчого потенціалу, які є фундаментом
подальшого розвитку суспільства. Але перевага індивідуалізації в процесі
соціалізації може створювати умови для формування хибного відчуття
незалежності людини від суспільства, що призводить до підсилення
центробіжних сил в ньому та до втрати незалежності (як це відбувалося в
Давній Греції) і, звісно, до погіршення умов соціалізації людини.

В країнах, що мають за мету поступовий всебічний розвиток суспільства і
людини, процеси соціалізації (адаптація, інтеграція та
індивідуалізація), як і найкраща з перелічених систем цінностей, мають
бути гармонізовані, щоб створити умови для засвоєння всіма членами
суспільства надбань матеріальної і духовної культури (етнічної,
суспільної, світової) і вже на цих засадах створювати нове, унікальне,
що розширює горизонт культури людини, суспільства, людства. Такі
розвинуті країни, як: СІНА, Німеччина, Великобританія намагаються
сьогодні гармонізувати процес соціалізації, створити такі умови
соціального виховання, які забезпечили б розвиток одиничного, особливого
і загального через систему освітніх закладів. Однак, в кожній країні є
позитивні і негативні сторони діяльності освітянських систем, та й в
будь-якому суспільстві мова може вестися тільки про перевагу окремих
цінностей при існуванні інших.

Найбільше ускладнено соціальне виховання у освітніх закладах країн, що
перебувають у стані соціально-економічного перехідного періоду, оскільки
їх суспільства від одних соціальних цінностей вже відмовилися, а інші ще
не стали реальністю соціального буття. Проте саме для цих країн, до яких
належить і Україна, соціальне виховання через систему освітніх закладів
є найважливішим, оскільки перебудова виховання в освітянській системі
може стати знаряддям прискорення переходу суспільства до нових цінностей
і стабілізації суспільного розвитку.

Соціально-педагогічна діяльність в закладах освіти здійснюється, за
Статтею 22 Закону України «Про освіту», через соціально-педагогічний
патронаж. «Соціально-педагогічний патронаж у системі освіти сприяє
взаємодії закладів освіти, сім’ї і суспільства у вихованні дітей, їх
адаптації до умов соціального середовища, забезпечує консультативну
допомогу батькам, особам, які їх замінюють. Педагогічний патронаж
здійснюється соціальними педагогами. За своїм статусом соціальні
педагоги належать до педагогічних працівників» [7].

Провідна роль закладів освіти у соціально-педагогічній діяльності
суспільства полягає у безпосередньому зосередженні їх на досягненні
ідеалу соціального виховання країни: стосовно особистості — «гармонійно
розвинутої, високоосвіченої, соціальне активної й національно свідомої
людини, що наділена глибокою громадянською відповідальністю, високими
духовними якостями, родинними й патріотичними почуттями, є носієм кращих
надбань національної та світової культури, здатна до саморозвитку і
самовдосконалення» [10], стосовно суспільства — «консолідація
українського народу в українську політичну націю, яка прагне жити у
співдружності з усіма народами і державами світу»[ 18], та на здійсненні
його мети -«набуття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування
духовних надбань українського народу, досягнення високої культури
міжнаціо-нальних взаємин, формування у молоді, незалежно від
національної приналежності, рис громадянина Української держави,
розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової,
трудової, екологічної культури» 110]. Національна доктрина розвитку
освіти України у XXI ст. значно розширила основну мету української
системи освіти: «створити умови для розвитку та самореалізації кожної
особистості як громадянина України, формувати покоління, здатні
навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського
суспільства»[18].

«Концепція виховання у національній системі освіти» визначає загальну
для усіх освітніх закладів систему виховних завдань:

забезпечення умов для самореалізації особистості відповідно до її
здібностей, суспільних та власних інтересів;

відхід від уніфікації в процесі виховання, від «усередненого» виховання;

формування національної свідомості і людської гідності, любові до рідної
землі, родини, свого народу, бажання працювати задля розквіту держави,
готовності її захищати;

виховання правової культури: поваги до Конституції, законодавства
України, державної символіки, знання та дотримання законів;

забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків,
старших, культури та історії рідного народу;

формування мовної культури, вміння володіти українською мовою та вживати
її;

виховання духовної культури особистості та створення умов для вільного
формування власної світоглядної позиції;

утвердження принципів загальнолюдської моралі і правди, справедливості,
милосердя, патріотизму, доброти, толерантності, працелюбності та інших
доброчинностей;

формування почуття господаря й господарської відповідальності,
підприємництва та ініціативи, підготовка дітей до життя в умовах
ринкових відносин;

забезпечення повноцінного розвитку’ дітей і молоді, охорона й зміцнення
їх фізичного, психічного та духовного здоров’я;

формування соціальної активності та відповідальності особистості через
включення вихованців у процес державотворення, реформування суспільних
стосунків;

забезпечення високої художньо-естетичної культури, розвиток естетичних
потреб і почуттів;

вироблення екологічної культури людини, розуміння необхідності гармонії
її відносин з природою;

прищеплення глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеалами
індивідуальної свободи, правами людини та її громадською
відповідальністю;

спонукання вихованців до активної протидії проявам аморальності,
правопорушенням, бездуховності, антигромадської діяльності [10].
Національна доктрина розвитку освіти України у XXI ст. дещо уточнює
виховні завдання, а саме:

виховання людини демократичного світогляду і культури, яка дотримується
прав і свобод особистості, з повагою ставиться до традицій народів і
культур світу, національного, релігійного, мовного вибору особистості,
виховання культури миру і міжособистісних відносин;

виховання здорового способу життя;

формування моральної і життєтворчої мотивізації, активної громадянської
та професійної позиції;

навчання основних навичок поведінки в сім’ї, колективі та суспільстві,
системі соціальних відносин, особливо на ринку праці.» [18] Специфіка
реалізації мети та завдань, змісту та форм соціально-пе дагогічної
діяльності визначається рівнем освітніх закладів: дошкі льних, середніх,
вищих закладів освіти.

Соціально-педагогічна діяльність у дошкільних навчально-виховних
закладах

Сутністю соціального виховання дітей дошкільного віку є розширення
соціального досвіду дитини, оволодіння нею не тільки сімейними
стосунками і нормами поведінки, але і засвоєння елементів соціальної
компетентності, провідних законів людського гуртожитку, формування
ставлень до природного та людського оточення, до себе. Це досягається
створенням умов для усвідомлення дитиною себе не тільки як члена родини,
самостійного учасника дитячих спільнот, але й жителя відповідної вулиці,
району, міста, регіону, країни, Всесвіту.

Соціальне виховання дошкільнят здійснюється через родину, культурне
середовище (матеріальне, духовне) населеного пункту, організацію
дозвілля за місцем проживання та організацію ігрової діяльності,
спілкування дітей у різноманітних (державних, приватних, громадських)
дошкільних закладах.

Дошкільний заклад — найперше спеціально створене суспільне середовище
для дитини, «основне призначення якого — соціальна адаптація її до умов
життя в товаристві незнайомих дітей і дорослих. Виховання ціннісного
ставлення до навколишнього, природи, людей, самої себе» [6].

Відомо, що ідея дошкільного суспільного виховання належить Пла-тону.
Розвинули і реалізували цю ідею видатні педагоги світу Ф.Фрьобель та
М.Монтессорі. Саме Ф.Фрьобелем було створено перший Дитячий Садок.

Прототипом сучасних дитячих садочків були притулки при церквах,
монастирях тощо. Жінки, що працювали, відводили туди своїх дітей і
залишали на увесь день під опікою сестер-черниць [8, 449].
Розповсюдженню таких притулків для дітей у Царській Росії, зокрема на
території України, сприяли благодійні організації, які створювали для
дітей незаможних батьків світські притулки двох типів: ясла (денні
притулки для дітей, які не вміють ходити) та притулки (заклади денного
догляду більш дорослих дітей).

Наприкінці 1839 р. у Росії було видано загальне положення про дитячі
притулки, згідно за яким відкриття різномаштних дитячих притулків
передбачалося не тільки в губернських, але І в повітових містах.

У Харкові відкриття світського притулку денного нагляду за дітьми бідних
батьків відбулося 1 липня 1842 року. Головою притулку за
загальнодержавною традицією була дружина губернського предводителя
дворянства княгиня Софія Олександрівна Голіцина. Вона обирала помічників
— директора, переважно з лікарів, та почесного старшину з купців.
Притулок існував не державним коштом, а на членські внески почесних
попечителів, директорів, старшин притулку та на пожертви приватних осіб.
До притулку приймались діти (3-10 років) бідних батьків не тільки
вільних верств населення, але й дворових людей християнської віри. Діти
приймалися до притулку вранці і забиралися щовечора. Вихідні — неділя і
свята. В притулку дітей годували обідом і полудником, одягали в
спеціальне вбрання притулку. Найбіднішим видавали взимку верхній одяг.
Навчали молитвам, читанню, письму і рахуванню. Почав притулок з догляду
за 30-ма вихованцями обох статей, але в наступному 1843 році утримував
вже 68 дітей.

Ідея ясел існувала в Харкові ще з 40- років XIX ст., але перші ясла, які
пройшли випробування часом, було відкрито у 1889 році дружиною міського
голови за її кошти на Москалівні. Власне це були ясла-приту-лок,
оскільки приймали дітей віком від 1 до 10 років. Діти протягом дня
одержували все необхідне і навіть медикаменти (уразі необхідності).
Дітей мили, одягали в чистий одяг, старших привчали до праці, молодші
гралися. Ясла користувалися великим попитом. За перший рік роботи вони
дали притулок 8-ми тисячам дітей. Наприкінці століття ясла стали дуже
погрібні робітничому населенню Харкова і тому в 1897 р. відкривається
відділення москалівських ясел на Пісках [8, 926].

Перші дитячі садки, в сучасному розумінні цього закладу, з’явилися в
Україні наприкінці XIX ст. Відкривалися вони з ініціативи й на кошти
приватних осіб та педагогічних товариств. Один із перших дошкільних
закладів ще у 1871 році разом зі своєю сестрою відкрила Софія Федорівна
Русова. Вона була провідним викладачем Київського Фребелівського
педагогічного інституту (1907 р.), де з 1911 року читала курс дошкільної
педагогіки. Саме з ім’ям С.Русової пов’язані наприкінці XIX — початку XX
століття всі заходи поширення вітчизняного суспільного дошкільного
виховання. Проте, на території України дитячі садки не набули значного
розповсюдження за часів царської Росії; слід також зазначити, що всі
дитячі заклади були російськомовними. Далеким від української культури,
духовного життя українського народу був зміст виховання і навчання в
них.

У роки Української Народної Республіки (1917-1919 рр.) суспільне
дошкільне виховання фактично увійшло в державну систему освіти, що мало
велике значення для його розвитку в подальші роки. Центральною Радою ще
в серпні 1917 року було створено відділ позашкільної освіти і
дошкільного виховання у складі Генерального секретаріату освіти України
(з 1918р. — Міністерство народної освіти). Очолила дошкільний відділ
С.Русова. Вона впроваджувала через дошкільне виховання загальноосвітнє
гасло: «Українізація народної освіти». У найкоротший термін було
розроблено концепцію українського національного дитячого садка. У січні
1918 року відгул позашкільної освіти і дошкільного виховання вніс
пропозицію «підняти питання про загальне обов’язкове дошкільне виховання
дітей і провести це законодавчим порядком» [24]. У підготовленому
проекті офіційного документа «Регламент дитячих садків» зазначалося, що
«всі діти від трьох років мають ходити до дитячого садка або захистку»,
які мають бути «скрізь безкоштовні і організовуватися на кошти земського
і міського самоврядування» [24]. Проект «Регламенту дитячих садків» було
вміщено у збірнику «Організаційні поради в справі позашкільної і
дошкільної освіти» поряд з іншими матеріалами, зокрема, з планом
улаштування дитячих садків і літніх майданчиків. Ці матеріали становили
собою методичні поради з організації і функціонування садків та інших
форм суспільного догляду дітей дошкільного віку. За часів проголошення
УНР на терені нашої країни з успіхом розвивалися не тільки українські
дитсадки. Значних успіхів у створенні національних дитячих закладів
досягла єврейська педагогічна громадськість. С.Русова писала: «коли
українській уряд надав євреям повну волю національної освіти, найкращі
дитячі садки, які мені довелося бачити і в Києві, і в Кам’янці, були
єврейські» [24].

Розквіт національних дитячих садків в Україні ще тривав у 20-ті роки,
але поступово в усіх республіках Радянського Союзу, зокрема і в Україні,
дошкільні заклади перетворилися на «школи для маленьких», де
розпочиналася марксисько-ленінська ідеологізація людини. Найвищою метою
таких дитячих садків було дати дитині якомога більше знань, краще
підготувати її до школи іноді за рахунок і на шкоду іншим видам
діяльності малят. Проте за радянських часів майже 100% дітей дошкільного
віку відвідувало дошкільні заклади.

З розпадом тоталітарної системи відходить у минуле і догматична
ідеологія з її авторитарно-дисциплінарною педагогікою. На зміну їй в
незалежній Україні має прийти життєздатна, високодуховна ідеологія
доброти і правди з особистісно-орієнтованою моделлю виховання.

Метою дошкільного виховання суверенної України, згідно з законом «Про
освіту», є забезпечення фізичного, психічного здоров’я дітей, їх
всебічного розвитку, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь,
навичок, необхідних для подальшого навчання [7].

Ця мета мала реалізуватися через такі специфічні виховні завдання
дошкільних закладів, визначені «Концепцією виховання у національній
системі освіти»:

«забезпечення фізичного, психічного та духовного здоров’я дітей,
своєчасне виявлення дітей, що потребують корекції здоров’я;

розумове виховання, своєчасне виявлення ранньої обдарованості,
забезпечення умов для розвитку талановитих дітей, розвиток пам’яті,
уваги, мислення, уяви, допитливості, захоплень і нахилів;

психологічна підготовка дітей до навчання в школі: практичне оволодіння
української мовою, формування творчих і художніх здібностей в ігровій та
інших видах діяльності;

започаткування основ трудового виховання, екологічної культури,
моральної орієнтації в національних і загальнолюдських цінностях,
набуття життєвого досвіду, виховання поваги і любові до батьків, родини,
Батьківщини, ознайомлення з національною символікою;

створення сприятливих умов для розвитку моральної самооцінки, яка має
відображати ставлення дитини до себе самої як об’єкта гуманних
доброзичливих взаємин з оточуючими;

організація спілкування як особливого виду діяльності, що надає
вихованцям можливість пізнати оточуючу дійсність, світ людських взаємин
і самого себе не лише вербально, а й шляхом обміну емоціями і почуттями;

гармонізація родинного та суспільного дошкільного виховання на засадах
народної педагогіки, національної культури, сучасних досягнень науки,
надбань світового педагогічного досвіду» [10].

Новим етапом розвитку вітчизняного дошкільного соціального виховання
стало затвердження у жовтні 1998 р. «Базового компоненту дошкільної
освіти».

«Базовий компонент дошкільної освіти — це зведення норм і положень, що
визначають державні вимоги до рівня освіченості і вихованості дитини
дошкільного віку. Він визначає сумарний кінцевий показник компетентності
дитини на час її виходу з дошкільного віку і вступу до школи і
забезпечує єдність освітньо-виховного простору, є основою для створення
варіативних програм» [6].

Базовий компонент відображає демократичні процеси в державі через
вироблення нових суспільних вимог до освіти, зокрема, її дошкільної
ланки як основи соціокультурного становлення особистості.

У відповідності до Базового компонента основними засадами дошкільного
виховання є:

визнання своєрідності, унікальності, особливої ролі дошкільного
дитинства в становленні особистості, врахування сенситивності даного
періоду для становлення первинного схематичного світогляду,
субпідрядності мотивів, довільної поведінки, внутрішніх етичних
інстанцій, самосвідомості;

забезпечення гармонійного та різнобічного розвитку особистості;

інтегрований підхід до потреб сьогодення, активного проживання дитиною
кожного вікового відрізку життя як важливої передумови її успішного
розвитку в наступні роки;

особистісно-орієнтована модель дошкільної освіти;

забезпечення багатоюмпонентності, наступності між дошкільною та
початковою загальноосвітньою підготовкою [1].

Базовий компонент орієнтовано на створення таких соціально-педагогічних
умов організації життєдіяльності дітей, які допомагають їм реалізуватися
і самоствердитися.

Новим є визначення провідних понять у Базовому компоненті: «Виховання» —
«залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, організація
умов для її духовного зростання, формування основ ціннісною ставлення до
дійсності, створення фонду «хочу». «Освіта» — «процес набуття зростаючою
особистістю в ході виховання й навчання духовною обличчя під впливом
моральних цінностей, вироблених людством і зафіксованих у культурі» [1].

Метою дошкільної освіти, як зазначається в документі, є формування
базису особистішої культури дитини через відкриття їй світу в його
цілісності та різноманітності як сукупності чотирьох сфер
життєдіяльності: «Природа», «Культура», «Люди», «Я».

Основним завданням стає озброєння дитини наукою життя. Пріоритетним є
ціннісний, морально-соціальний розвиток особистості з перших років її
життя.

Зміст дошкільної освіти спрямовано на збереження дитячої субку-льтури,
зорієнтовано на цінності та інтереси дитини, врахування її вікових
можливостей.

Відповідно до цього дошкільний заклад є відповідальним за процес
соціального розвитку особистості, покликаним полегшити її входження в
широкий світ і розвинути внутрішні сили. Дошкільний заклад виступає
своєрідним посередником між вузьким родинним колом, з якого виходить
малюк, і незнайомим світом, до життя в якому він має незабаром
прилучитися.

Отже, важливим напрямом роботи дошкільного закладу має стати турбота про
збагачення соціального досвіду вихованця. Він має складатися з:

-орієнтованої діяльності (дійового пошуку і знаходження орієнтирів,
установлення зв’язків та найпростіших залежностей, визначення власного
місця у предметному та людському оточенні);

-пристосування (звикання, адаптація до нових умов життя, до незвичайних
вимог соціуму та своїх потреб);

-перетворення (корисний, доцільний, оптимальний вплив дитини на
навколишні предмети, людей, саму себе) [9].

Отже, «Базовий компонент», деталізуючи Закон України «Про освіту» та
«Концепцію виховання у національній системі освіти», значно підсилює
соціально-педагогічну спрямованість дошкільної освіти. Крім того, один з
авторів концептуальних засад проекту Базового компоненту О. Л.Кононко,
детально розкриває зміст соціального виховання стосовно дошкільнят:

» сприяння усвідомленню дитиною спільного, відмінного та особливого в
собі та людях;

диференціювання людей за ознаками віку, статевої належності,
спорідненості, прихильності;

виховання здатності бути відповідною людському оточенню, почувати себе
«своїм серед своїх», добирати належні засоби спілкування, установлювати
оптимальну дистанцію, виробляти оптимальний стиль поведінки у взаєминах
між людьми різного віку, статі, соціальної ролі, спорідненості;

уміння будувати взаємини, ініціювати доброзичливість та готовність
спілкуватися, налагоджувати стосунки з дорослими й однолітками, будувати
спільну діяльність, фіксувати свою увагу на тому, що об’єднує з іншими,
а не різнить;

виховання впевненості в тому, що на інших людей можна розраховувати,
покладатися, уміння виявляти надійність в стосунках;

заохочення доброзичливого ставлення до людей (їхньої зовнішності,
характеру; особливостей поведінки, звичок, здібностей);

виявлення задоволення, радості від позитивного вчинку від того, що
допоміг іншій людині;

розвиток умінь знаходити, придумувати сюжети спільних ігор, справедливо
розподіляти у них ролі;

учити дітей виявляти наполегливість у досягненні соціальне значущих
ідей, відчувати задоволення від подолання труднощів;

сприяти розвитку готовності (доступної віку) брати на себе
відповідальність;

розвиток соціальних властивостей — сприятливості, симпатії,
комунікативних здібностей, схильності за власним бажанням допомагати
слабшому, лідерства, яке не зачіпає інтересів інших; відчуття меж
припустимої поведінки, здатності до ризику, схильності до елементарної
рефлексії;

розвиток соціального мовлення, засвоєння слів, що означають вітання,
звернення, подяку, образу, відстоювання гідності, ведення суперечок,
пояснення своїх намагань» [9].

Прикладом вітчизняного досвіду реалізації Базового компоненту дошкільної
освіти є система занять із ознайомленням дітей з Декларацією прав
людини. Програма запропонована директором Освітнього центру прав людини
м.Харгова НКусайкіною [12]. Серед вправ, наприклад, такі:

-підготувати дитину до того, що зазирнувши в скриньку, вона побачить
зображення «найважливішої людини на землі». Не розкривати «таємниці»
(дзеркало у середині скриньки), доки всі діти по черзі не зазирнуть у
скриньку,

-продемонструвати за допомогою коробки з отвором (крізь який може пройти
лише рука дитини) і наповненої дрібними «дитячими» предметами (наклейки,
гумка тощо), що є речі, доступні та зрозумілі тільки дітям і не
зрозумілі дорослим. Пригадати пісню І.Ніколаєва «Маленькая страна»,
заспівати разом, прослухати магнітофонний запис;

-розглядаючи ляльку-немовля або малюнок із зображенням немовляти, разом
подумати про вікові можливості і потреби дітей, звернути увагу на те, що
саме більші діти можуть зробити для зовсім маленьких, зіставити потреби
дошкільнят з потребами немовлят».

Цікавим і корисним у реалізації Базового компоненту дошкільної освіти
може бути і досвід зарубіжних колег, особливо розвинутих країн.

Наприклад, всі умови для природного розвитку дитини формуються в
«ігрових групах» Великобританії. Головним методом виховання там є
створення ігрового простору і розвиток дитини через самостійно обрану
гру. В ігровій кімнаті знаходяться: столики з матеріалами для ліплення,
малювання, викладання мозаїки, мольберти з усім потрібним; верстат зі
справжнім, але дитячим слюсарним, столярним знаряддям; ванни з водою,
сухим і мокрим піском та відповідними іграшками; будівельні матеріали,
лялькові квартири, магазини, перукарні; гірки для скочування, драбини;
шафи з іграшками та книжками; «живий куточок» з акваріумом, хом’яками,
різноманітними рослинами; костюми героїв різних часів і народів. Діти
відвідують «ігрові групи» декілька разів на тиждень по 2-3 години,
оскільки головна мета закладів не «звільнення» батьків від дитини, а
засвоєння нею соціальної поведінки, вмінь орієнтуватися і адекватно
поводитися у різних ситуаціях, особливо з іншими людьми. Хоча офіційно
встановленого рівня розвитку дитини нема, але у групах, як правило, діти
одного рівня розвитку, тому групи різновікові. Ініціатива дітей
стимулюється, їх не примушують до ігор, діти займаються тим, що обрали
самі. Звичайно співають пісні, читають та розповідають вірші та казки,
спілкуються. Навіть якщо читає керівник групи його слухають тільки ті,
хто хоче слухати. Дорослий є лише радником дитини. «Ігрові групи»
відвідують 22% англійських дітей у віці 2-5 років (з 5-ти — шкільна
освіта) [15].

На відміну від Великої Британії, в дошкільних закладах якої переважають
індивідуальні ігри та існує закон невтручання в дитячу гру, у
французьких «материнських школах» (назва дошкільного закладу)
вихователь-ка-директриса цілеспрямовано чергує колективні та
індивідуальні ігри, пропонує ситуації, які концентрують увагу- на різних
видах діяльності. Вона ж передає іграшки, ігрові матеріали дітям із
врахуванням їх віку. Проявом жорсткої централізації системи освіти
Франції є єдина для всіх материнських шкіл програма виховання. У неї
чітко визначені види дитячої діяльності. Завданням вихователів
материнських шкіл є адаптування дитини до життя в материнській школі
(відвідують 5 днів на тиждень, діти від 2 до 6 років); прищеплення смаку
до різних видів діяльності; навчання вмінню оцінювати наслідки
діяльності, встановлювати стосунки, вигадувати ігри, визначати плани і
доводити їх до кінця, вмінню учитись, творити; стимулювання інтересу до
знань. Діти об’єднані в групи за віком. Прогресивні науковці і педагоги
відмічають тривожні симптоми (в тому числі і медичні) передчасного
навчання, штучного натаскування дітей до школи, оскільки деякі батьки,
намагаючись прискорити навчання дітей читанню, писанню, математиці
переводять дітей із середньої групи, уникаючи старшу, до підготовчої,
хоча зазвичай групи формуються за віковою ознакою. У Франції майже 100%
дітей відвідують материнські школи [17].

Хоча в Німеччині, як і у Великій Британії, децентралізована система
освіти, тут більш яскраво виражені соціальні мотиви дошкільного
виховання. Перед вихователями висунуте завдання з розкриття соціальних
задатків дитини. Дошкільнятам допомагають зрозуміти і виявити своє «Я».
Особлива увага звертається на формування таких рис, як: самодовіра,
впевненість в собі, висока самооцінка. Єдиної виховної програми в країні
нема. Превалює інтеграційна система комплектування дошкільних груп: 1)
діти 3-6 років виховуються в одній групі; 2) діти різних національностей
виховуються разом; 3) здорові і неповноцінні діти живуть в групі разом,
бо їм же разом жити на одній землі. Такий підхід важливий не тільки для
хворих дітей, здорові вчаться доброти, взаємодопомоги не на словах, а на
ділі — допомагають доглядати за недужими дітьми. З метою зміцнення
міжпоко-лінних стосунків в дитячих садочках Німеччини систематично
проводяться бесіди з людьми похилого віку, ігрові полуденки з сім’ями,
свята з дідусями і бабусями [25].

В Японії за допомогою дитячих садочків намагаються гармонізувати
соціоцентричні цінності суспільства з потребою особистісного розвитку
людини. Група дошкільного закладу розглядається як модель демократичного
суспільства. Дитячий колектив використовується для того, щоб
індивідуальні особливості кожного отримали найбільше втілення, але і для
того, щоб кожен, незалежно від рівня розвитку, одержав досвід виконання
будь-якої ролі в колективі його однолітків. Практикується цілеспрямоване
виховання лідерів. Кожна дитина неодноразово стає лідером, за неї
голосують, висловлюють думку про неї прямо і відверто. Відповідальність
прищеплюється через трудове виховання. Наприклад, 4-х річна дитина без
нагадування вихователя має вранці причепити значок чергового, перевірити
наявність дітей в групі, роздати матеріали для занять, витерти столи і
накрити їх, обслужити дітей, що сидять за столом, прибрати посуд після
їжі, зняти значок і передати його ввечері іншому.

Вальдорфські дитячі садочки, що розповсюдилися з Німеччини по всьому
світу, особливу увагу надають прищепленню дітям трансцендентних
цінностей. Тут обов’язково урочисто святкують разом з дітьми Паску,
Різдво, Трійцю, інші релігійні свята. Одна з провідних цілей
вальдорфських дитячих садочків — привести дитину в контакт зі світом,
розвинути її приховані здібності. В центрі уваги — евритмія.

Щодо форми організації дошкільних закладів, то їх різноманіття має
відповідати потребам дитини і батьків. Наприклад, у Росії Дошкільний
мікрорайонний центр «Хамовніки» є базовим дошкільним закладом
мікрорайону, який надає сім’ям, що мають дошкільнят, такі види послуг:
дитячий садок на дому, групи короткочасного перебування, прогулянкові
групи, студії естетичного і фізичного розвитку дитини.

Різноманітні форми власності дошкільних закладів теж мають гармонізувати
потреби родини та держави у дошкільному вихованні. Недержавними є
«ігрові групи» у Великій Британії і вальдорфські дитячі садочки. Вони
створюються і фінансуються батьками. Проте організація і керування у цих
недержавних дошкільних закладах несхожі. Якщо для роботи в ігрових
групах часто запрошується батьками спеціаліст (хоча іноді керівником
буває одна з мам), якому щодня допомагають декілька батьків, то у
вальдорфських садочках працюють фахівці, які отримують спеціальну
підготовку у вальдорфських центрах, завідувачів в них немає, керує —
рада» яка складається з вихователів, батьків, спонсорів.

Різноманітними є і державні дитячі садочки. Наприклад, у Великій
Британії 7% дітей від 3 до 5 років відвідують «ясельні школи», які
фінансуються органами освіти. «Ясельні школи» працюють у дві зміни, діти
знаходяться в них 2,5 години на добу. Є інші державні «ясельні школи»,
де діти (1 %) знаходяться протягом дня. Це діти з неблагополучних сімей
та з відхиленням у розвитку. Такі «ясельні школи» фінансують органи
місцевого соціального забезпечення. Третина англійських дітей ходить до
«прийомних класів» при школах, до яких переходять при досягненні
5-річного віку. Поряд з державними світськими «материнськими» школами у
Франції існують: приватні, організовані за рахунок католицької церкви, і
тому що платня в них дуже висока, їх відвідують всього 10% дітей
дошкільного віку.

Значний вплив на самовідчуття дитини, на формування її естетичних рис і
ставлень, сприйняття цінностей матеріальної культури справляє фізичне
оточення: архітектура дошкільних закладів, оформлення приміщень, їх
обладнання тощо. Наприклад, у вальдорфських дитячих садочках великого
значення надасться самій будівлі, в, якій розташований заклад. Будинок
без кутів, вікна від підлоги, двері у вигляді воріт. Все оточення
наближено до природи, на лоні якої яскравіше висвітлюється і соціальне.
В оформленні присутні хвоя, хмиз і мінерали. [25].

Традиційно особливим є ставлення японців до декоративного вбрання
приміщень, це стосується і дошкільних закладів. Стіни тут драпуються
Панасами чи квітчастими тканинами, на яких легко прикріпляються дитячі
малюнки, інші їх творчі доробки. В оформленні превалюють природні
матеріали: глина, каміння, дерево, сухостій. У приміщеннях і на
майданчиках звішуються паперові ліхтарики, риби, дракони. В
образотворчій діяльності дітей рідко використовують звичайний зразок,
замість нього превалюють опис, іграшки, рухи дітей, ігри-загадки,
предмети мистецтва. Щоб всюди було красиво, діти самі прибирають двір
(кожна 5-ти річна дитина ЗО хвилин на тиждень) [25; 26].

На наш погляд, недостатньо вираженим у Базовому компоненті дошкільної
освіти України є такий важливий напрям соціально-педагогічної діяльності
дошкільних закладів, як робота з батьками щодо спільного створення
«дружнього» для дитини середовища, через яке вона сприймає дружність
соціуму, стосовно сумісного створення умов для розвитку соціальних
якостей маленької людини, розширення і оновлення її соціальних
стосунків. Змістом роботи дошкільного закладу з батьками вважаємо,
насамперед, сприяння їх усвідомленню, що Людину можливо виховати лише
загальними зусиллями. Співпрацівники дошкільних закладів будь-якої форми
власності, і в першу чергу соціальні педагоги як фахівці з соціального
виховання, мають створювати умови для об’єднання батьків, інших родичів
дитсадківців, зацікавлених проблемами виховання, в клуби, спілки, рухи
для спрямування і реалізації батьківських ініціатив щодо захисту прав
дітей і сімей в органах місцевих рад, втілення в життя національної
програми «Діти України», Базового компоненту дошкільної освіти, стосовно
впливу на формування гуманного, демократичного дитячого законодавства і
розвитку сучасних форм дошкільних закладів, які б відповідали потребам
дітей і батьків. Професійна допомога вихователів дитячих закладів
батькам у соціалізації дитини полягає в створенні умов для усвідомлення
останніми особистісного і соціального значення батьківства,
відповідальності родини за сьогодення і майбутнє дитини, у допомозі
розвитку батьківських рис (батьківське самовдосконалення), у пізнанні
своєї дитини, її здібностей, темпераменту, страхів тощо, у підтримці при
подоланні перешкод у виховному процесі.

Узагальнені форми роботи дошкільних закладів з батьками за кордоном
виглядають так:

1. Складання листів (директором, вихователем), в яких вміщується зміст і
основні напрями виховної роботи дитячого садочка в цілому, кожної групи
окремо, питання режиму дня, правил поведінки в приміщенні та на дворі,
права та обов’язки батьків, завдання колективу дитячого закладу і
головні заходи впродовж року.

2 Бесіди. Вихователі вивішують об’яви, де вказані години прийому батьків
(до речі, прийом може тривати до 2-х годин). До деяких вихователів
батьки записуються завчасно. У визначений час вихователь залишає групу
(де його замилує колега) і за чашкою кави обговорює з батьками
особливості поведінки, характер, звички дитини, умови її життя в сім’ї.

3. Батьківські збори, їх в традиційній формі проводять 2 рази на рік.
Розпорядок є такий ; загальна бесіда директора з батьками, а потім збори
по групах. Однак за останні часи посилився вплив батьків на зміст роботи
педагогічного колективу. Зараз саме батьки запрошують на збори лекторів
(наприклад, спеціалістів з педагогіки Монтессорі, Вальдорфської, з
розвитку мовлення, з сімейної психотерапії), влаштовують перегляди і
обговорення відеофільмів про перебування своїх дітей в дитячому садочку
та групові свята, запрошують артистів, включають до програми
самодіяльність, частування.

4. Батьківський комітет. Його затверджують на загальних зборах батьків.
Він складається з найактивніших батьків і одного представника
педагогічного колективу (для зв’язку з педагогами). На щомісячних зборах
батьки вирішують як і коли мають проходити загальні заходи, яким чином
до них готуватися, як і куди витрачати гроші, отримані на ярмарках
(наприклад, запросити акторів театру чи цирку, оркестр, купити нові
іграшки, побудувати на дворі гірку).

5. Дитячі ранки. Батьки за бажанням можуть бути присутніми на всіх
святах, але вони обирають ті, які вважають найзначнішими (Різдво,
закінчення виховного року).

6. Вечірні свята. За пропозицією педагогічного колективу чи батьків в
дитячому садочку проводять вечірні свята, на яких виступають і діти, і
дорослі (запрошують естрадний ансамбль, що виконує пісні для дітей,
влаштовують маскарад чи бал, пригощають).

7. Суботники. За звичаєм суботники проводять 2 рази на рік: прибирають
приміщення, територію дитсадка, якщо потрібно невеликі ремонтні чи
будівельні роботи, щось конструюють чи шиють дітям. Присутність дітей не
обов’язкова, але багато хто приходить з родиною. Варто уваги, що під час
суботника батьки і педагоги разом їдять.

8. Робота батьків у дитячому садку. Батьки новачків залишаються з
дитиною до тих пір, поки вона не звикне до садка. Батьки допомагають
вихователю, більш того, можуть підмінити, якщо він захворів. Коли
педагоги проводять загальні збори з планування роботи, з дітьми в цей
час мають право працювати батьки. Однак в деяких країнах, наприклад в
Швеції, регулярні чергування батьків в дошкільному закладі лише бажані,
тоді як в США — обов’язкові, більш того вони повинні допомагати
матеріально, ремонтувати апаратуру, меблі, приносити непотрібний вже
одяг, надавати автотранспортні засоби, проводити заняття в гуртках.

9. Ярмарки. Ярмарки, чи базари, влаштовують звичайно перед Різдвом,
Паскою. На продаж виставляють випічку, каву, закуски, саморобки;
організують лотереї, виступи дітей, виловлювання подарунків вудкою,
ворожіння.

10. Видання газети чи журналу. В багатьох дитячих садках за допомогою
дітей, батьків, вихователів видаються газети, журнали, що віддзеркалюють
не тільки роботу педагогічного колективу, але і події з життя
дошкільного закладу. Це дає можливість висловлюватися і дітям, і
батькам. Останні допомагають і в створенні відеофільмів, фотоальбомів
тощо.

Вище йшлося про соціально-педагогічну діяльність дошкільних закладів
стосовно дітей, які відвідують дитячі дошкільні заклади. Але держава має
забезпечити допомогу у реалізації Базового компоненту дошкільної освіти
батькам, які у родинних умовах виховують дошкільнят, повинна захистити
права на дошкільну освіту дітей, що залишилися і поза сім’єю, і поза
дошкільним закладом водночас, яких у дитячий садок не привели і ніколи
не приведуть. Задля здійснення цих нагальних соціально-педагогіч-них
завдань С.Болтівець [3] пропонує загальнонаціональний експеримент з
реалізації нової суспільної місії дитячого садка —
соціально-педагогічного патронажу.

Для здійснення цієї нової місії, за автором, необхідно:

-закріпити мікрорайони за кожним дошкільним закладом, тобто визначити
території, номери будинків, їх розташування;

-покласти відповідальність за проведення соціально-педагогічного
патронажу на завідувачів дошкільними закладами в межах цих територій;

-у штатах кожного дошкільного закладу, за яким закріплено «дошкільний»
мікрорайон соціально-педагогічного патронажу (патронажний мікрорайон),
передбачити посади соціальних педагогів з розрахунку одна ставка на
кожні 2000 осіб населення будь-якого віку, в тому числі не менше 80
дошкільнят.

Введення соціально-педагогічного патронажу, на думку С.Болтівця,
забезпечить такі наслідки:

облік дітей дошкільного віку незалежно від прописки їхніх батьків лише
за самим фактом їх перебування, проживання на території відповідного
«дошкільного» мікрорайону. Це допоможе запобігти поширенню
бездоглядності, безпритульності дітей віком до 7 років, своєчасно
нейтралізувати несприятливі наслідки руйнування сім’ї через ініціювання
підготовки до розгляду таких випадків’ органами опіки й піклування;

дасть змогу контролювати кількість дітей, що має прийти до перших класів
місцевих шкіл і тих, хто фактично почали навчання;

позитивне ставлення до соціальних педагогів, що працюють у дитячих
садках, оскільки звичні назви дошкільних закладів зберігатимуть довіру і
викликатимуть бажання співробітничати, допомагати у справі обліку
дошкільнят;

кваліфіковано, відповідно до законодавчих та моральних норм нашого
суспільства розкриватиметься, відстежуватиметься і змінюватиметься
соціальна база, що породжує й утримує «дітей метро», дітей підвальних
нічліжок, привокзальних дітей, тих, що годуються, граються і виростають
на звалищах ринків і торжищ;

кожний населений пункт збагатиться ще однією гуманістичною функцією
захисту малих громадян нашої держави.

Але ця функція буде не зовсім реальною, якщо дошкільний соціальний
педагог буде виконувати лише облікові та контролюючі завдання, про що
йдеться у С.Болтівця. Цю конче необхідну роботу має, на нашу думку,
доповнити відповідна до Базового компонента дошкільної освіти України
соціально-виховна робота за місцем проживання і відпочинку дітей в
«дошкільному» мікрорайоні. Соціально-педагогічна діяльність у відкритому
соціальному середовищі стосовно дошкільнят може реалізовуватися за
такими напрямами:

педагогізація соціально-культурного середовища мікрорайону;

педагогічний всеобуч батьків, дідусів та бабусь, опікунів, всіх тих, хто
причетний до виховання дітей;

допомога родині у вихованні соціальних рис, духовності її дітей, онуків,
правнуків,

анімація дозвілля дошкільнят за місцем проживання;

посередницька роль у взаєминах дитини, родини з освітніми,
соціокультурними закладами мікрорайону.

У більшості випадків ця робота буде вестися з дітьми з «сімей
соціального ризику», для яких потрібні будуть не тільки розширення
соціального досвіду, надбання життєвої компетентності, але і помітна
соціально-педа-гогічна корекція та реабілітація, тому 80 дітей на
дошкільного соціального педагога забагато, інакше визначеного рівня
соціальної вихованості дошкільника очікувати неможливо.

Незгоднії з пропозицією С.Болтівця не змінювати статус чи назву
дошкільного закладу («соціально-педагогічний центр»,
соціально-педаго-гічний бізнес-інкубатор), це мовляв, посилить до них
недовіру. Сьогодення, згідно до «Національної доктрини розвитку освіти
України XXI ст.»*, потребує і оновлення традиційних дитячих садочків, і
створення нетрадиційних дошкільних закладів, оскільки причиною обмеження
дошкільника тільки родинним вихованням батьки часто-густо називають
втрату авторитета традиційних дошкільних закладів у їх очах. Тим більш,
що такі заклади як Центр соціалізації від 0 до 4 років,
психолого-медико-соціальний Центр «Малюк» завоювали вже популярність
серед батьків, що виховують дітей до 7 років тільки в родині. Наприклад,
створений за методикою Франсуази Дольто московський Центр соціалізації
від 0 до 4 років надає можливість дитині з батьками не тільки розширити
й урізноманітнити фізичний та ігровий простір (спільні ігри в басейні,
нетрадиційно великий іграшковий будівельний матеріал тощо) і тим самим
вдосконалити рівень свого спілкування, але й за бажанням з «чужими»
дітьми у присутності «своїх» батьків. Крім того, соціальний досвід
дитини збагачується і при спостереженні як поруч граються інші дорослі
зі своїми дітьми, як спілкуються з іншими «чужими» родинами його батьки
[21]. Центр проводить індивідуальні та групові консультації батьків,
наприклад, стосовно сенситивних періодів розвитку дошкільника (до року —
сенситивний період для розвитку довіри; з року до трьох — для
самостійності; з чотирьох — для розвитку творчих здібностей і
завзятості) та які для цього потрібні умови.

У Центрі «Дошкільне дитинство» ім. А.В.Запорожця розроблено концепцію
видавання дітей раннього дитячого віку і програму реалізації завдань
вихо-вання найменших на основі безперервної взаємодії сім’ї та
громадськості. Мета програми — створення державної системи
сімейно-суспільного виховання малюків, зокрема не тільки збереження груп
раннього віку в дитячих садках, але і організацію нових (починаючи з 3-х
місячного віку у випадку соціальної необхідності), а також групи
раннього віку різного типу (з перебуванням від декількох годин до доби);
надання особливої допомоги багатодітним родинам, бать-кам-студентам,
батькам-одинакам, батькам з різними недоліками. Взаємодію сім’ї і
громадськості передбачено і за умов, якщо дитина не відвідує дошкільний
заклад.

Психолого-медико-соціальний Центр «Малюк» у Москві (Дошк. вос-питание —
1998. — № 9. — С.14-17) проводить комплексну роботу (з дорослими членами
родини і з дітьми) щодо профілактики і ранньої корекції відставання у
психофізичному розвитку дітей-немовлят, раннього і дошкільного віку на
базі сучасних діагностичних і корекційних методик. Фахівці виходять Із
тієї тези, що тільки союз медицини і педагогіки, педагогіки і
психології, соціології і неврології зможе здійснити допомогу батькам,
які виховують дітей вдома.

Центр вчить молодих батьків культурі спілкування з малюком, яка на
будь-якому етапі дитинства повинна будуватися на «педагогіці діалогу» з
дитиною; дорослий має спілкуватися з нею у системі двобічного зв’язку
«дорослий — дитина», тобто розуміти «мову» реакцій малюка у довербальний
період його дитинства. Досвідчені фахівці допомагають молодим батькам
«винайти» для себе науку видавання малюка, пізнати закони його
психічного і емоційного розвитку, душевного комфорту.

Центр «Малюк» вбачає своїм провідним завданням — «навчання» батьків
відчуттю радощів від спілкування з дитиною, усвідомленню сутності
батьківського щастя. Це можливо через «відкриття» спеціалістами Центру
кожній матері унікальної індивідуальності ії дитини, ії нахилів, тому
робота будується за закона-ми активної взаємодії з дітьми. Малюки грають
з водою та піском; «купаються» у сухому басейні посеред кольорових
гумових кульок і катаються на кулях, заввишки за їх зріст; скочуються з
гірок; малюють фарбами на спеціальній кольоровій панелі, ліплять,
конструюють, моделюють «хатинки» з геометричних фігур великого розміру,
«працюють» за спеціальними дидактичними столиками, складаючи вежі,
піраміди з кілець, кольорових ковпаків. Мами присутні на заняттях, вони
навчаються мистецтву виховання дітей, спілкування з ними.

Звісно, що такі фахівці як дошкільні соціальні педагоги потрібні у
традиційних дитячих садках та у нетрадиційних всіляких Центрах, і у
перспективі має вестися розмова про взаємодію і координацію роботи
дошкільних соціальних педагогів у різноманітних дошкільних закладах, так
би мовити по горизонталі. Згодні з поглядом С.Болтівця [3], посада
соціального педагога дошкільного закладу освіти, а отже — професійна
спеціалізація в галузі дошкільного дитинства-не потребує зміни
спеціальності «дошкільне виховання». Можливе ступеневе поєднання
спеціальностей: педагогічний працівник може мати фах «дошкільне
виховання» за освітньо-кваліфікаційним рівнем «молодший спеціаліст» і
фах «соціальна педагогіка» за освітньо-кваліфікаційним рівнем
«спеціаліст, магістр».

Таким чином, для нормального соціального розвитку дитини, закладення
підвалин її духовності, необхідне і сімейне, і суспільне дошкільне
виховання, які разом складають найважливіший з періодів соціального
виховання нової генерації будь-якої країни—дошкільне соціальне виховання

Проте в кожній державі є діти, які залишилися без природних сімейних
стосунків, без батьківської опіки, тим самим для них стає неможливим
засвоєння на підсвідомому рівні сімейної культури (цінностей
мікрогрупи), яка є проявом конкретного суспільства, визначених
соціальних груп (етнічних, релігійних, політичних тощо). Лише
суспільного дошкільного виховання, організованого традиційно (як і для
сімейних дітей, але цілодобово) недостатньо, оскільки воно не вирішує
проблем сімейної соціалізації «державних дітей», тобто дітей-сиріт і
дітей, позбавлених батьківського піклування. Про це свідчить досвід
деяких харківських родин, діти яких протягом трьох поколінь виховувалися
державою в дитячих закладах, вертатися додому, народжували дітей, тепер
вже їх позбавляли батьківських прав, дітей передавали в дитячі заклади,
і все повторювалося знову.

Отже, в будинках малюків, в дитячих будинках, з існуючою системою
виховання, важко виховати риси особистості, необхідні для сімейного
життя, для усвідомленого батьківства, тому суспільство і зокрема
соціальні педагоги мають штучно створювати умови мікрогрупових стосунків
цих дітей з дорослими, при яких дитина зможе почати засвоювати на рівні
підсвідомості і сімейні соціальні цінності. І якщо батьки мають право на
вибір: використовувати чи ні дитячий заклад у вихованні своїх дітей, то
суспільство не має вибору, воно повинно створити умови хоча б
ерзац-сім’ї для покинутих батьками малюків, інакше соціальні проблеми з
цими дітьми, з їхніми дітьми будуть зростати. За кордоном функції
штучної родини виконують форстерні (тимчасовий догляд, догляд протягом
дитинства, усиновлення) сім’ї, там розроблено для них грунто-вну
законодавчу базу, існує ретельний відбір бажаючих стати такою сім’єю та
контроль за їх діяльністю.

В нашій країні- це інституція усиновлення, дитячі будинки сімейного
типу, прийомні сім’ї. Законодавча база стосовно останніх двох форм
тільки формується і тому має багато недоліків. Крім того, суспільство І
держава мають ретельніше контролювати ефективність роботи цих
ерзац-сімей, турбуючись за реалізацію прав дитини на правильне
виховання. Оскільки за помилки у вихованні сімейних дітей у родині
довіку розплачуються батьки, на «шиї» яких залишаються дорослі діти з
онуками, а «державні» діти за них розплануються самі, бо після 17 років
всевжитті залежить тільки від них самих. Для дітей-сиріт і дітей,
позбавлених батьківського піклування, суспільне дошкільне виховання має
бути таким же різноманітним, як і для сімейних.

Перспективою дошкільної соціально-педагогічної діяльності в Україні
вважаємо гармонізацію та гуманізацію і сімейного, і суспільного
виховання як складових дошкільного соціального виховання дітей різних
категорій. Це забезпечить фундамент для сходження кожної дитини України
на новий рівень духовності і до нової соціальної ролі—учня.

Соціально-педагогічна діяльність у загальноосвітніх: навчальних закладах

Загальноосвітній навчальний заклад — це такий, що забезпечує реалізацію
права громадян на загальну середню освіту.

До типів загальноосвітніх закладів системи середньої освіти належать:

1) середня загальноосвітня школа, спеціалізована школа, гімназія, ліцей,
колегіум, загальноосвітня школа-інтернат, спеціалізована загальноосвітня
шкода, загальноосвітня санаторна школа, школа соціальної реабілітації,
вечірня (змінна) школа;

2) позашкільні навчально-виховні заклади, міжшкільний
навчально-виробничий комбінат, професійно-технічний навчальний заклад,
вищий навчальний заклад І-ІІ рівня акредитації [50].

Школа як узагальнений тип загальноосвітніх навчальних закладів — важливе
соціальне знаряддя введення нової генерації до активного соціального
життя через включення у дитяче соціальне буття. «Вступаючи до школи,
дитина переходить із світу інстинктивних зв’язків та прихильностей, що
складають умови сім’ї, чи з атмосфери граючого хору, що є сутністю
дитячого садочка, у світ зовнішньо врегульованої общини. Скріплюючим
початком у цьому новому світі є вже загальна праця й підкорення
загальному закону… Стосовно моральної освіти завдання школи зводиться
переважно до виховання правового відчуття і суспільної свідомості
людини» [43, с. 122].

Видатні педагоги сучасності та минулого зупиняються на окремих аспектах
мети соціального виховання в школі. Наприклад, Б.М.Бім-Бад наполягає на
філогенетичній його спрямованості, на тому, що воно «покликане замінити
в ідеалі насильство й хитрощі в стосунках між людьми розумом і доброю
волею» (Педагогіка. — 1996. — № 5. — С.6).

С.І.Гессен справжнє завдання шкільної освіти в міжпоколінному
соціальному вихованні вбачав у «подоланні минулого через прилучення до
вічного, яке і складає істинний сенс» освіти [43, с.380]. Громадянський
аспект соціально-педагогічної діяльності школи підкреслював
В.В.Зеньковський, який вважав, що мета соціального виховання в школі
полягає у «прищепленні учню вищих ідеалів суспільності й вихованні
«смаку» до соціальної діяльності, здатної підіймати людину над
егоїстично-особистим, маючи інтенцією дух загальнолюдської солідарності»
[92,с. 19].

Особисгісний напрям виховання підкреслює І.А.Колеснікова [62]:
«цілеспрямоване породження у педагогічній взаємодії динаміки сенсів і
способів буття дитини, які актуалізують її людські якості». Близько до
цього, а саме засобом гармонізації внутрішньо-особистого життя людини,
розглядає соціальне виховання Джон Уайт: «соціальному вихованню мають
бути підпорядковані всі аспекти шкільного життя… Шкільна освіта має, з
одного боку, допомогти визначити сенс життя, свої цінності, а з другого
— створити можливість цілком поринути в улюблену справу, забувши при
цьому про інші інтереси. Однаково важливо турбуватися і про своє
процвітання, і про свою душу. Школа ж до останнього часу вважала турботу
про душу куди важливішим ділом, ніж турботу про особисті інтереси.
Соціальне виховання допомагає відновити втрачену рівновагу» [95, с.193].
Таким чином, об’єктивним сенсом соціально-педагогічної діяльності школи
є керування формуванням і розвитком соціальної сутності людини, проявом
і гармонізацією її загальнолюдської, конкретно-суспільної,
особистісно-соціальної складових, через включення в різноманітну
соціальну діяльність і спілкування під патронатом фахівців з соціального
виховання.

За своєю сутністю школа є соціально-педагогічним закладом, спеціально
створеним для керування процесом соціалізації, для здійснення
соціального виховання дітей. Проте, не можна забувати, що школа, хоча і
провідний (щоправда, не завжди, наприклад, у Середньовіччі — церква),
але не єдиний фактор соціалізації нової генерації. Тому ефективності
вона досягає лише тоді, коли вступає у справжню взаємодію із соціальним
середовищем. Динаміку такої взаємодії розглядав Ф.А.Фрадкіну статті
«Школа в системі соціалізуючих факторів» [97].

Якщо на самому початку XX століття існували вітчизняні моделі шкіл
(К.І.Май, А.С.Алфьоров), які намагалися стати помічниками родини,
розширюючи досвід дитини від сімейного до соціального досвіду
(визначеного населеного пункту, батьківщини, планети), то моделі 20-х
років уже мали за мету безпосередній вплив на родину, на її життя
(С.Т.Шацький, П.П.Блонський). Визнаним у світі, найкращим на той час був
соціально-педагогічний досвід Першої Дослідної станції Наркомпроса, яку
очолював С.Т.Шацький.

Оригінальна концепція «школи-життя» С.Т.Шацького (1878-1934) 20-х років
основувалася на ідеї «вирощування» людини, спираючись на традиції,
звичаї, норми мікросередовища, на використання для цього всього цінного
з культури сім’ї, дитячих неформальних груп, громадських організацій.
Виховання С.Т.Шацький розглядав як взаємопов’язані малий та великий
педагогічні процеси. Малий педагогічний процес відбувається в школі, а
великий — вплив родини, однолітків, дорослих тощо — в соціальному
середовищі. На думку С.Т.Шацького, виховувати лише в стінах школи —
прирікати виховання на невдачу, тому що виховні дії, не підтримані самим
життям, будуть негайно відкинуті учнями чи стануть сприяти вихованню
дволиких Янусів. Виховний процес у по-справжньому соціально-педагогічній
школі С.Т.Шацького будувався на дослідженні впливу факторів середовища,
на аналізі накопиченого вже соціального досвіду і притаманних рис кожної
особистості. Намагалися створити умови, сприятливі для фізичного і
духовного розвитку людини як у школі, так і поза школою.

Особливості «школи-життя»:

1) організація навчально-виховного процесу базувалася на дослідженні
соціокультурних, економічних особливостей регіону, життєвого досвіду
дитини, її вікових особливостей і передбачала давати глибокі та стійкі
знання, навички, зокрема практичні, які відразу могли бути широко
використані в сімейному житті, суспільно-корисній діяльності;

2) школа стала виховним центром мікрорайону і тому ініціювала «зв’язки»
із тими сферами, де проходив процес формування людини (сім’я, вулиця,
село). Вона уважно вивчала засоби впливу середовища на дитину, їх
ефективність і, реконструюючи їх, досягала підсилення позитивного впливу
середовища та нейтралізації негативного;

3) школа розглядалася як провідник впливу партії на напівпролетар-ські
та непролетарські прошарки населення, вона працювала над підвищенням
культурного рівня місцевого населення, покращенням побуту, створенням
сприятливих умов для досягнення цілей соціалістичного виховання.

Характеризуючи свій новий напрям у шкільній педагогіці, С.Т.Шацький
зробив висновок: «Ми можемо напевно сказати, що переходимо від
педагогіки індивідуальної до педагогіки соціальної», одним із завдань
якої була «педагогізація середовища» (розробка теорії й методики
взаємодії школи з іншими закладами; вивчення та використання виховних
можливостей соціального середовища; усвідомлене насичення соціального
середовища виховним потенціалом; педагогічне орієнтування середовища)
[99].

Паралельно з «школою-жаття» соціально-педагогічний аспект школи 20-х
років підсилювала педологія (течія в педагогіці та психології, яка
виникла на межі ХГХ-ХХ ст, і намагалася синтезувати знання про дитину з
метою ефективного її виховання). Основними завданнями
педолого-педа-гогічної роботи в школі були: вивчення учнів, виховна та
профілактична робота з «важкими» дітьми, профорієнтаційна робота, робота
з батьками та педагогами стосовно ознайомлення їх з основами педології.
Педолог у школі був прообразом сучасного соціального педагога.
П.П.Блонський так писав щодо ролі шкільного педолога: «Педолог у центрі
шильного життя. Він повинен діяти разом із педагогом, лікарем,
фізіологом, психологом. Кожний фахівець у своїй галузі знань, але вся їх
діяльність має координуватися і коректуватися педологом — тільки тоді
він буде потрібним у педагогічному процесі школи» [98].

Ще однією моделлю взаємодії школи і соціального середовища була «школа
розчинена в середовищі» (В.Н.Шульгін — М.В.Крупеніна), де головна увага
приділялася не навчанню, а організації трудової й громадської діяльності
учнів. Мета такої школи — активне включення школярів у суспільні
процеси, їй надавалася роль форпосту в пропаганді й розповсюдженні
комуністичних ідей не тільки серед дітей, але і дорослих. Головною
формою навчально-виховної роботи був проект (допомога підприємствам,
установам у виконанні промислово-фінансового плану, боротьба з
алкоголізмом, святкування річниць радянської влади, 1 травня тощо).
Вважалося, що робітниче середовище допоможе дитині засвоїти «передову
ідеологіні», стане важливим фактором соціалізації («осоціалістичування»
Л.Ю.Гордина) особистості. Це був проект використання дітей у контролі за
родиною, про тиставлення «найпрогресивнішої у світі ідеологи» держави і
«міщанських’ цінностей сім’ї. Передбачалися засоби провокування й
заохочування дітей, наприклад, втягнули родину до колгоспу — путівка в
міське ремісниче училище. Цей напрям у шкільній педагогіці було названо
«теорією відмирання школи». Він майже на 50 років випередив американську
«теорію ліквідації школи» 70-х років (Гудманн, Ілліч).

Постанова ЦК парти 1931 року разом із критикою «теорії відмирм-ня школи»
і відповідної моделі взаємодії школи й середовища поставила хрест не
тільки на ліворадикальних, але й на всіх педагогічних пошуках Було
введено заборону на комплексні соціально-педагогічні програми, активні
методи виховання і навчання, на дослідження економічних і
культурно-побутових умов життєдіяльності дітей шкільного віку. До
середини 30-х років було завершено реорганізацію школи у відповідності
до тоталітарних засад державної системи влади. Утвердилася модель школи,
що працювала в режимі єдиноначальності, з чітким статутом і жорстким
режимом та розпорядком. Головним виховним завданням школи став контроль
за поведінкою дітей і відповідальність за їх антирадянські висловлювання
і вчинки (у класі, у родині, на вулиці). Персональна відповідальність за
будь-який протиправний вчинок учня, де б він не був скоєний, покладалася
на директора шкоди, класного керівника, комсорга, піонерського ватажка.
Неформальні дитячі групи сприймалися як серйозна загроза
навчально-виховному процесу школи [97].

Повернення до позитивних соціально-педагогічних засад школи почало
відбуватися у 60-ті роки в період політичної «відлиги». Педагогічна
громадськість відчувала недостатність існування «школи-навчання» для
соціального становлення людини, формування її ціннісних орієнтацій, тому
звернулася до соціально-педагогічних ідей 20-30-х років. Одним із перших
це зробив Л.В.Занков, досліджуючи соціальні причини девіантної поведінки
дітей. У 70-ті і на початку 80-х рр. було зроблено спробу систематизації
нового емпіричного досвіду «педагогізації середовища». Але, як
зауважував Ф.А.Фрадкін, судячи з більшості педагогічних текстів тих
часів, єдиним завданням шкільної педагогіки було «позначити виконання
соціального замовлення, обгрунтувати, підтвердити правильність рішень
партії у сфері народної освіти» [97].

Лише на межі 90-х років з’явилися реальні передумови відродження й
розвитку позитивного досвіду шкільного соціального виховання 20-30-х
років. Поштовхом для цього стало створення тимчасового
науково-дослідного колективу «Школа-мікрорайон» при АПН СРСР. Головним
завданням його було розробка нової концепції соціального виховання, яка
передбачала б удосконалення позашкільного середовища, подолання духовної
порожнечі у сфері побуту, сім’ї, дозвілля; моделювання єдиної систе ми
виховання дітей і дорослих за місцем проживання [72, С.21 -23]. ТНДК
«Школа-мікрорайон» поклав початок поверненню до педагогічних пошуків
різноманітних моделей соціально-педагогічної школи.

Цей пошук триває, але він ускладнюється глобальною кризою
загальноосвітньої школи. В країнах усього світу їй докоряють за відрив
від сучасності, за незадовільну підготовку молоді до дорослого життя.
Мабуть, і школа, і педагогічна громадськість несуть відповідальність за
те, що людський світ опинився на межі самознищення, оскільки майже все
людство є «продуктом» школи. Д.Орр наводить цікаву думку, що створювачі
й злодії Освенцима, Дахау й Бухенвальда — місць масових знищень людей
-були спадкоємцями Канта й Гете. Німці без будь-якого сумніву були
найос-віченішою нацією на Землі, але їх освіченість не стала необхідним
бар’ єром на шляху до нелюдяності. Так сталося тому, на думку Д.Орра, що
в школі «акцентується увага на теоріях, а не на цінностях, на порожніх
концепціях, а не на людині, на абстракції, а не на свідомості, на
відповідях, а не на питаннях, на ідеології і дієздатності, а не на
понятті совісті» [83].

Отже, сучасна криза школи в світі мабуть пов’язана з тим, що вона
перестала задовольняти потребам цілісності виховання та навчання,
гармонізації різноманітних факторів соціалізації у суспільстві (як,
наприклад, це було в Античності, але для окремих людей) і не знайшла
потрібної форми комплексного соціального розвитку кожної людини
сучасності.

Очевидно, соціальна реабілітація школи залежить від повернення до неї
соціально-виховної функції. XX століття багате на запропоновані
західними фахівцями приклади соціально-педагогічних загальноосвітніх
навчальних закладів. Серед них: прагматична школа Дьюї [41; 75; 85],
анти-авторитарна А.Нейла [29], вальдорфська Р.Штайнера [27,28,29,56],
общинна школа [81], «місто як школа» [80, 44] та інші. «Прогресивна
педагогічна громадськість шукає сьогодні баланс між авторитарною і
новаторською педагогікою; між завданням школи з оптимального розвитку
учнів і потребами соціального розвитку суспільства; розумним примусом і
свободою; автономією особистості і її відповідальністю; між розумовим і
емоційним розвитком дитини; сполученням необхідних знань і
самовираженням» [29, с.16]. Європейський педагогічний симпозіум (1989),
який відбувся за ініціативи «Міжнародного союзу за оновлення виховання»
та «Міжнародного товариства з групової роботи у вихованні», відповів на
головне запитання «Як виглядає гарна гуманна школа?». Педагоги різних
країн визнали, що гарну школу, яка забезпечує відповідний сьогоденню
соціально-педагогічний ефект, характеризує, перш за все, єдність дій і
широкі комунікації між всіма її структурними елементами, її відрізняє
відсутність всякого тиску і насильства над дитиною (ніякої селекції,
кількісних оцінок, стресових ситуацій тощо). Перебування в школі має не
«урізати», а «збагачувати» дитинство. В школі не повинно бути ніяких
конфліктів між учителем і учнем. Партнерство, демократичний стиль і
норми людяних стосунків визначаються органічною частиною всієї
педагогічної роботи в школі. Замість одноманітності і обов’язковості для
учнів має існувати свобода вибору. Школа повинна пропонувати різні
програми профорієнтації. Гарній, гуманній школі притаманні оптимістичний
настрій, загальна атмосфера, для якої характерна радість, спрямування на
надання допомоги, терпимість, тісні контакти з батьками і соціальним
середовищем. Такій школі слід широко застосовувати демократичні
принципи: самоврядування, самовиховання, виховання в дусі спільності,
соціальної відповідальності тощо.

Сучасними зарубіжними концепціями соціального виховання в школі є
«інтегрований розвиток компетентності» (Швеція, США), холістичної школи
(ФРН), виховного середовища (Франція), «освіта на службі миру»
(Норвегія). Коротко зупинимося на кожній [29].

Концепція «інтегрованого розвитку компетентності» запропонована
шведськими вченими В.Чінапахом і Я.-І.Льофстедтом, а також американцем
Г.Вайлером (Перспективн. Вопросы образования. — 1990. -№ 1). Поняття
«компетентності» не обмежується сумою знань, що людина одержує в системі
формальної освіти. Задля досягнення ефективності освіти ці знання мають
бути пов’язані з більш широкою сукупністю знань, вмінь, ставлень, що
насуваються поза системою формальної освіти. До сфер, що розвивають
компетентність людини відносять суспільно-корисну працю, сферу
піклування про здоров’я, культуру, політику, навколишнє середовище,
екологію, світ.

Засобами формування такої компетентності вважають: загальну освіту,
професійну підготовку, навчання без відриву від роботи, виховання в
родині, общинний розвиток, засоби масової інформації, культурно-освітні
наклади; всі види діяльності людини, що сприяють виконанню індивідом
його активної громадянської ролі. На думку вчених, такий крок приведе до
більш інтегрованої освітньої політики, покликаної служити інтересам
індивіда і суспільства майбутнього.

Окремі соціальні сфери, що сприяють формуванню компетенції людини,
розглядаються не як ізольовані «сектори», а як частина глобальної
стратегії всебічного розвитку компетентності людини і людських ресурсів
у широкому смислі. Організація навчально-виховного процесу з позиції
інтегрованого розвитку компетентності потребує встановлення багатьох
зв’язків між школою, окремими класами, з одного боку, і закладами,
людьми, діяльність яких має відношення до тих чи інших областей
компетенції, з іншої. Наприклад, в сфері культури — зв’язки з театрами,
акторами, іншими діячами мистецтв, в сфері політики — з політичними
партіями і представниками державної влади; в сфері праці — з робітниками
підприємств тощо. Нові навчальні програми мають будуватися, виходячи з
нової концепції взаємовідносин школи з іншими суспшьними структурами в
рамках стратегії розвитку компетенції людини. При цьому знання і навички
не слід штучно дрібнити на «уроки». Змінюється і функція вчителя. Він
має бути не лише людиною, яка передає знання і навички, але й активним
посередником між учнями і ситуаціями, в яких актуалізується і находить
практичне застосування той чи інший вид компетентності. Автори вважають,
що така взаємодія дозволяє учням набувати знань, навичок, формувати
ставлення в реальних життєвих ситуаціях, а інтеграція теорії і практики
буде дуже корисна з усіх точок зору [29, с.23-25]. Отже, ця концепція
намагається через школу інтегрувати зусилля суспільства в
цілеспрямованій соціалізації нової генерації.

Модель «цілісної шкоди» грунтується на обов’язковій гуманізації
шкільного середовища. Вчені вважають, що школа повинна стати місцем,
соціальний і духовний клімат якого сприяє самореалізащї кожного,
розвиває готовність до участі в створенні гуманного, демократичного
суспільства. Для цього потрібно привести у відповідність до визначених
цілей і зміст, і форми, і засоби педагогічного впливу на учнів. Автори
обґрунтовують потребу пов’язати педагогічну діяльність з динамічним
холістичним (холіз-ма — грец. Ьоіаз — ціле) процесом розвитку природи,
її принципами самоорганізації.

За навчально-виховну мету концепція «цілісної школи» передбачає
підготовку дітей до життя у відкритому, цілісному світі, формування
інтелігентного і відповідального ставлення кожного до самого себе,
оточуючих людей і природи. Особливо підкреслюється необхідність
підготовки дітей до майбутнього життя. Оскільки ніхто не знає, яким воно
буде, то сьогодні не зовсім реалістично готувати молодь в основному до
специфічних ролей і навичок визначеної професії. Важливішим в наш час,
ніж будь-коли, є розвиток загальнолюдських здібностей, які завжди в
будь-якій ситуації створюють фундамент для вирішення життєвих ситуацій і
конфліктів.

Автори підкреслюють, що запропонована модель «цілісної школи» не є
«винаходом нового колеса». Для реалізації цієї моделі необхідно
відродити «позачасові» педагогічні ідеї минулих століть, досвід
реформаторської педагогіки початку XX століття, принципи навчання через
діяльність, через пізнання природи, необхідно взяти на озброєння сучасне
природничо-наукове розуміння цілісності і самоорганізації людського
досвід}’. Все це, на переконання авторів, є підвалинами для плодотворної
педагогічної діяльності [29, с.25-28; 104].

Концепція «виховного середовища» виходить із того, що «шкільне виховне
середовище» є вузловою об’єднуючою ланкою усіх оточуючих його виховних
середовищ. На погляд французьких педагогів Б.Бло, П.Феррана, Л.Порше та
ін., сьогодні має актуалізуватися одне з найважливіших завдань
навчально-виховної діяльності школи — формування в нового покоління
розуміння своєї органічної єдності з оточуючим середовищем і переконання
в тому, що покращення людського існування залежить не тільки від
накопичення національного багатства і підвищення життєвого рівня, але і
від збереження навколишнього середовища. На думку прибічників цієї
концепції, оволодіння дітьми вмінням спілкування і взаємодії з
навколишнім світом сприяє розвитку вільної, автономної особистості,
здатної до конструктивного діалогу на рівні національного суспільства і
світового співтовариства, розвитку особистості у всьому розмаїтті її
самовираження та самореалізації, тому учнів не тільки необхідно
інформувати про проблеми навколишнього середовища, а й активно щодня
залучати до їх вирішення.

У відповідності до цієї концепції пропонується і тип школи, яка є не
тільки «храмом знань», але і пропагандистом культури, вікном у світ,
центром навчання і виховання всіх дітей мікроквартала. Тому важливого
значення набуває проблема педагогічної анімації (одухотворення
дозвілля), оскільки концепція ставить питання про перетворення шкільних
закладів у виховні общини. Виходячи з того, що школа є місцем
життєдіяльності учнів, Р.Торайя розробив особливий тип школи. У
початковій школі передбачається створення єдиного виховного колективу,
близько 400 учнів, що об’єднує дітей одного кварталу. «Квартал» ділиться
на класи і майстерні по 7-10 чоловік. Праця в майстернях проводиться
виходячи з інтересів дітей. Середня школа теж об’єднує дітей одного
кварталу. Тут необхідно об’єднати перш за все всі виховні кадри:
будь-який учитель може стати громадським культурним аніматором. У
середній школі анімація може ефективно реалізовуватися у рамках
суспільно-культурної діяльності (відвідування музеїв, виставок,
організація різних диспутів та ін.). Шкільна та позашкільна виховна
діяльність покликана перетворити школу на природний будинок дітей,
молоді (а не бути фабрикою з видачі атестатів зрілості). В ній повинні
бути бібліотека, служби інформації і документації, зал засідань, кімната
батьків, служба медичної і соціальної допомоги, клуби учнів з різних
видів позашкільної роботи, спортивні асоціації [29, с.29-33].

Сва Норленд розробила концепцію взаємозв’язку дитини і суспільства —
«освіта на службі миру». У відповідності до цієї концепції дитина
повинна мати можливість навчаючись приймати участь у вирішенні проблем
місцевої общини, країни, світу в цілому. У рамках нової системи
комунікацій необхідним г отримання нових звичок, ставлень, спрямувань:

вміння висувати ініціативи і шукати рішення;

прагнення до одержання нових знань, вмінь;

самоповага і поважне ставлення до інших;

прагнення до рівності, дружби, співтворчості;

прагнення до того, щоб бути корисним і відповідальним;

прагнення до життя, наповненого сенсом.

Це досягається участю школярів у соціальній роботі общинних центрів.
Суспільство ставить свої вимоги, воно вчить дітей працювати заради миру.
З точки зору норвезьких вчених, навчати миру означає:

допомогти людям побачити, як можна змінити на краще світ, а також групу,
родину, школу, мікрорайон, сім’ю, країну, регіон, прекрасну і багату
нашу планету;

залучати молодь до пошуку шляхів і засобів вирішення про блем та участі
в роботі з покращення життя всіх;

підтримувати молодихі старихв їхроботі за найкраще життя для рідних,
людства в цілому, природи;

допомагати розумінню, що сприяє добру, а що — ні;

допомогти молодим і старим бачити загрозу добру, а потім і кожній
людині, групі;

навчитися сприяти необхідним змінам [26,с.33-35].

І, нарешті, Генеральний секретар ЮНЕСКО Ф.Майор запропонував концепцію
«Глобального виховання» [71], де школа використовується для створення
мирної культури людства, для подолання віковічної недовіри національних
культур, для налагодження мосту між людьми і природою, часом і простором
у новій загальній культурі нашої планети. Ф.Майор виділяє три рівня
Глобального виховання: 1) необхідність надати освіту всім дітям і
дорослим в світі, оскільки сьогодні сотні мільйонів людей школи не
потрапляють у класну кімнату; 2) необхідність включення у всі шкільні
системи знайомство з глобальними проблемами, з небезпеками, що
загрожують нам; 3) необхідність використання засобів масової інформації
для здійснення можливостей глобальної освіти, класною кімнатою, якої
буде весь світ.

У рамках «Глобального виховання» передбачається: створення всесвітньої
експертної комісії науковців і діячів освіти з розробки глобальної
просвітницької програми; висунення питань екологічної просвіти у центр
всіх навчальних програм; розробка педагогічних методів і матеріалів, що
базуються на моральних аспектах життя світової співдружності і
заперечують стереотипи воєнізованої культури; ознайомлення дітей
високорозвинених країн з умовами життя їх братів та сестер в країнах, що
розвиваються; працюючи спільно з засобами масової інформації і
телекомунікації, необхідно створити програми передач, які знайомили б
різні аудиторії, особливо дітей і молодь, з великими вчителями і
просвітниками всього світу, які представлятимуть різні культури, що
сприяє збереженню нашої загальної культурної і педагогічної спадщини; і,
нарешті, створення глобальної освітньої мережі; з моральних завдань —
написання підручників всесвітньої історії для дітей всієї Землі. Прийшов
час поділитися осмисленим і корисним минулим всіх наших культур без
претензії на виключність. Це має бути історія цивілізації, а не історія
битв та імперій.

В Україні зі зміною соціально-економічних засад створились умови
відродження соціального виховання, перетворення загальноосвітніх
закладів із «шкіл-навчання» в «школи-життя». Підсиленню
соціально-педагогічної діяльності школи сприяють: закони України «Про
освіту» (19%), де визначено статус соціального педагога в школі (ст.22),
«Про загальну середню освіту» [50], Національна доктрина розвитку освіти
України у XXI ст. (2001), Концепція виховання у національній системі
освіти [63];

-орієнтовний зміст виховання в національній школі [82], затверджені
кваліфікаційні характеристики соціального педагога [61], підготовка
різноманітними вузами України фахівців з соціальної педагогіки;

-введення викладання «Соціальної педагогіки» обов’язковою дисципліною в
педагогічних вузах для всіх майбутніх педпрацівників, зокрема, в
Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди.

Згідно з Законом України «Про освіту» (1996) специфікою загальної
середньої освіти є забезпечення всебічного розвитку особистості, її
нахилів, здібностей, талантів, трудової підготовки, професійного
самовизначення, засвоєння визначеного суспільними,
національно-культурними потребами обсягу знань про природу, людину,
суспільство і виробництво, екологічного виховання, фізичного
вдосконалення.

У Законі України «Про загальну середню освіту» (1999) деталізується мета
соціального виховання в школі, а саме загальна середня освіта сприяє
вільному розвитку людської особистості, формує цінності правового
демократичного суспільства в Україні. Закон вміщує поняття «загальна
середня освіта» — цілеспрямований процес оволодіння систематизованими
знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво
засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є
інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є
основою для подальшої освіти і трудової діяльності.

Завданням загальної середньої освіти є:

виховання громадянина України;

формування особистості учня (вихованця), розвиток його зді бностей і
обдаровань, наукового світогляду;

виконання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти,
підготовка учнів (вихованців) до подальшої освіти і тру дової
діяльності;

виховання в учнів (вихованців) поваги до Конституції України, державних
символів України, прав і свобод людини і грома дянина, почуття власної
гідності, відповідальності перед зако ном за свої дії, свідомого
ставлення до обов’язків людини і громадянина;

реалізація прав учнів (вихованців) на вільне формування полі тичних,
світоглядних переконань;

виховання шанобливого ставлення до родини, поваги до на родних традицій
і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей українського
народу та інших народів і нації;

виховання свідомого ставлення до свого здоров’я та здоров’я інших
громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних навичок
і засад здорового способу життя, збере ження і зміцнення фізичного та
психічного здоров’я учнів (ви хованців).

Стаття 17 Закону «Про загальну середню освіту» розкриває виховний процес
у загальноосвітніх навчальних закладах:

Виховання учнів (вихованців) здійснюється в процесі урочної, позаурочної
та позашкільної роботи з ними.

1. Цілі виховного процесу в загальноосвітніх навчальних закладах
визначаються на основі принципів, закладених у Конституції України,
законах та інших нормативно-правових актах України.

2. У загальноосвітніх закладах забороняється утворення і діяльність
організаційних структур політичних партій, а також релігійних
організацій і воєнізованих формувань.

Примусове залучення учнів (вихованців) загальноосвітніх навчальних
закладів до вступу у будь-які об’єднання громадян, релігійні організації
і воєнізовані формування забороняється.

Відповідальність за здобуття повної загальної середньої освіти дітьми
покладається на їх батьків, а дітьми, позбавленими батьківського
піклування, — на осіб, які їх замінюють, або навчальні заклади, де вони
виховуються.

«Концепція виховання у національній системі освіти» (1996) розкриває
специфічні виховні завдання загальноосвітніх середніх закладів. Серед
яких:

філософсько-світоглядна підготовка школярів, допомога їм у визначенні
сенсу життя в умовах соціально-економічних змін, нових форм
господарювання, виробленні ціннісного ставлення до власного життя;

розвиток почуття любові до батьківщини і свого народу як основи
духовного розвитку особистості, шанобливе ставлення до історичних
пам’яток, активна діяльність школярів з поліпшення умов життя в рідній
місцевості, підвищенню матеріального і духовного рівнів життя народу,
дієва участь у розбудові держави й духовному оновленні суспільства,
формуванні високої етики міжнаціональних стосунків;

формування навичок самоврядування, соціальної активності і соціальної
відповідальності суб’єкта громадянського суспільства у процесі
практичної суспільної діяльності школярів;

формування політичної культури учнів, об’єктивних уявлень про історію
розвитку суспільства та його політичну систему,

розвиток самостійного творчого мислення та пізнавального інтересу до
ідейно-моральної спадщини, культурно-історичних традицій українського
народу;

розвиток моральних почуттів і рис особистості, а саме: доброти,
справедливості, честі, гуманності, поваги до себе й інших, формування в
учнів розуміння норм загальнолюдської і народної моралі, ознайомлення з
моральними проблемами, які набувають життєвого значення для долі
цивілізації — збереження природного і соціального довкілля, ядерне
роззброєння тощо; практичне оволодіння народною етикою, розуміння
проблем духовності у контексті діалогу культур народів світу, готовність
і вміння будувати своє життя за принципом гуманізму;

розвиток правової свідомості — формування правової культури, вільне
володіння державною мовою, засвоєння основ державного, трудового,
громадянського, сімейного і кримінального права; активна протидія
випадкам порушення законів;

вироблення свідомого ставлення до праці як вищої цінності людини і
суспільства, активної позиції кожної особистості; розвиток потреби в
творчій праці, діловитості, підприємництві; виховання дисциплінованості,
організованості;

формування у шкільної молоді розуміння, що людина — частина природи,
оволодіння знаннями про природу свого краю, залучення молоді до активної
екологічної діяльності, виховання дбайливого ставлення до природних
багатств України, прищеплення основ глобального екологічного мислення;

формування основ етичної культури, розвиток художніх здібностей і
почуттів особистості; оволодіння цінностями і знаннями світового і
народного мистецтва, музики, архітектури, усної народної творчості,
національної пісенної і танцювальної культури, побуту, ремесел, гри;
розвиток почуття прекрасного, формування здатності розуміти і цінувати
твори мистецтва, пам’ятки історії, красу; багатство природи, активна
робота по відродженню традицій та історичних коренів, національної
духовності, формування національного менталітету;

розвиток потреби у здоровому способі життя; гармонійний розвиток
духовного, фізичного та психічного здоров’я;

статеве виховання учнів, підготовка їх до сімейного життя, формування
культури сімейних і статевих відносин.

Проте, як не можна силою ощасливити людину, так не можна і в
законодавчому порядку повернути соціально-педагогічну діяльність у
всьому її об’ємі до школи. Це тривалий, індивідуальний процес для кожної
школи, який базується на усвідомленні конкретним педагогічним колективом
цілей соціального виховання, специфіки цього процесу, на розробці
унікальної соціальне-педагогічної концепції даної школи.

Педагогічному колективу, що прийняв рішення вдосконалювати
соціально-педагогічну діяльність школи, тобто, крім навчання, підсилити
соціально-виховний аспект, необхідно ще раз пригадати особливості
навчання та виховання у єдиному соціально-педагогічному процесі школи.
Наведемо їх за:

1) змістом. У сфері виховання людина засвоює духовний досвід людства —
єдиний для кожного індивіда. Знайомлячись із всім комплексом ставлень
(соціальних, моральних, естетичних, інтелектуальних тощо), вихованець
обирає й інтерна-лізує (процес засвоєння соціальних ідей як специфічного
досвіду людства і становлення цих ідей домінантами, регуляторами образу
життя людини [33, с.42]) вищі цінності; в цьому процесі нема ідей,
ставлень, соціальних знань, до яких людина залишається байдужою, вона,
перепускаючи їх через себе, привласнює їх чи відхиляє. У процесі
навчання учень не обов’язково засвоює всі вже існуючі компоненти
людського досвіду, знань, більш того, загальноприйнятно, що учень має
право навчатися тому, що відповідає його нахилам і потребам.

2) формою. Виховання — неформальний процес (процес в умовах неформальних
стосунків, дружніх зв’язків, на засаді взаємних симпатій, спільності,
інтересів тощо). Вихователь усвідомлено керує процесом становлення і
розвитку позиції особистості, її духовності, але вихованець цього не має
усвідомлювати, тобто він не повинен сприймати себе як об’єкт виховання.
Процес виховання будується так, щоб для вихованця він був процесом
самореалізації, задоволення його особистих потреб, інтересів. Але це не
означає, що вихователь щось нав’язує дитині. Соціальний педагог, як і
будь-який інший вихователь, ініціює духовні зусилля вихованців, лише
допомагає особистому формуванню їх образу «Я», образу життя, системи
цінностей, ставлень людини, а «не встромляє, як касету у
відеомагнітофон, у свідомість дитини своє життєве кредо» [39,с.115].
Навчання, навпроти, є формальний процес — процес в умовах формальних
стосунків, встановлених відповідними інструкціями, наказами,
розпорядженнями, де кожний усвідомлює свою роль через стосунки «Я
учитель — ти учень».

3) наслідками. Результатом виховання є система різноманітних ставлень,
зокрема, і до знань, умінь, навичок. Наслідком навчання — знання,
уміння, навички, зокрема, і в галузі різноманітних ставлень. Без
позитивного ставлення до навчання, знань взагалі, важко очікувати
високого рівня освіченості людини.

4) часом реалізації наслідків. Соціальні ідеї, духовні цінності,
ставлення, що інтерналізуються у процесі соціального виховання,
підлягають негайному втіленню в особисту поведінку людини. Відсутність
тотожності між тим, що людина «знає» як треба себе поводити і тим, як
«діє» є суттєвою ознакою неефективності соціального виховання. Навчання
багато в чому спрямоване в майбутнє. Знання, вміння, навички
необов’язково мають бути негайно використаними.

5) оформленням наслідків. Вихованість — сугубо особиста справа людини,
звичайно не виставляється на показ; в процесі соціального виховання
питання про вихованість набуває офіційного статусу лише в разі грубого
порушення суспільних норм поведінки. У середині виховного процесу
вихованість є педагогічною таємницею й інформація про неї не може бути
розповсюджена без згоди вихованця чи його батьків. Наслідок навчання
оформляється тим чи іншим документом, який свідчить про досягнення учня.
Від наслідків навчання залежить соціальний статус людини.

Російські колеги, які знаходяться у схожому стані стосовно шкільного
виховання, називають декілька умов, дотримання яких приведе до
відродження соціально-виховної функції школи:

1. створення сприятливого прогнозного фону — сукупність
соціаль-но-економічних факторів, які сприяють розвитку виховних систем і
процесів; кадрове, матеріально-технічне забезпечення виховної
діяльності;

2. безперервне отримання соціально-педагогічної інформації про тенденції
і перспективи розвитку в галузі виховання, про бажаний і можливий стан
виховної системи;

3. дотримання принципів системності і цілісності у підході до виховання,
навчання і розвитку;

4. розробка педагогічною громадськістю системи цінностей для реалізації
особистісно-орієнтованого діючого підходу до виховання;

5. прогнозні розробки мають випереджувати прийняття управлінських
рішень, реалізацію цільових програм та творчо-конструктивної діяльності
в галузі виховання [67].

Наступним кроком, після усвідомлення умов відродження соціально-виховної
функції школи, є вибір напряму розробки концепції шкільної
соціально-педагогічної діяльності. Ми підтримуємо погляд, що суттю
соціально-педагогічної діяльності шкоди є створення виховного шкільного,
позашкільного простору і організація суспільної життєдіяльності всіх
дітей школи з метою становлення, розвитку і реалізації духовності
школярів. Проте, існують погляди, що шкільна соціальна педагогіка є
соціальною роботою в школі, тому вона має концентруватися на наданні
допомоги «проблемним дітям», жертвам несприятливих умов соціалізації
[58], або соціально-психологічним захистом [52] тощо. Визначення напряму
концепції впливає на виділення об’єкту, змісту, методів і форм
соціально-педагогічної діяльності в школі, а також на контингент
фахівців, потрібних для розробки концепції.

При формуванні колективу науково-пошукової групи для розробки
шдивідуальної концепції соціально-педагогічної діяльності
навчально-виховного закладу, необхідно виходити з того, що ця концепція
має бути обгрунтована з позиції соціальної педагогіки, культурології,
психології і соціології, отже робота має вестися у міждисциплінарному
аспекті. Концепція має задовольняти вимогам до виховання педколективу
школи, батьків, громадськості, враховувати місцеві соціально-економічні,
культурні, етнічні, релігійні тощо умови життя мікросередовища. У
процесі створення концепцій науково-пошукова група має перетворитися на
колектив однодумців, на соціально-педагогічну команду, яка прогнозує,
реалізує і координує всі основні завдання успішної соціально-виховної
діяльності школи. Крім членів адміністрації школи, у цю команду можуть
входити найактивніші вчителі та співробітники школи, батьки,
представники громадськості, наукові консультанти тощо і зрозуміло, що
соціальний педагог, який має ініціювати і відповідати за процес
соціального виховання у відповідності до рівня посади, яку він обіймає в
школі (заступник директора з виховної роботи, педагога-організатора,
соціального педагога, звільненого класного керівника тощо). Вчитель не
повинен і не може в умовах диференціації всіх видів діяльності, зокрема
педагогічної, з погляду на специфіку виховної роботи, заміняти повністю
соціального педагога без збитків для соціальної вихованості школярів.
Проте, вчитель є важливою особою у здійсненні соціально-педагогічного
процесу школи.

Базою для створення індивідуальної соціально-педагогічної концепції
школи може бути «Конвенція ООН про права дитини» (1989), «Національна
програма «Діти України» (1996), «Національна доктрина розвитку освіти
України в XXI ст.»(2001), «Концепція національного виховання» (1994),
«Концепція виховання у національній системі освіти» (1996), Постанова
«Про вдосконалення керівництва виховною роботою в закладах Міносвіти
України» [87], Національна державна комплексна програма естетичного
виховання (1991), перелічені вище та інші сучасні концепції шкільного
виховання в світі, вітчизняний [ЗО; 31; 34; 36; 55; 58; 93] та
зарубіжний [35; 42; 47; 48; 53; 64; 69; 70; 77; 78; 84; 86; 89; 95; 101]
досвід.

Наступним кроком є створення моделі та програм соціального виховання
школи.

Соціальне виховання школи реалізується через головні програми: створення
(або розвиток) внутрішньо-шкільного виховного середовища та активізація
виховного потенціалу мікро середовища (педагогізація мікро-соціума),
тобто програми внутрішньої та зовнішньої соціально-педагогіч-ної
діяльності школи. Ці програми взаємопов’язані, багато в чому обумовлюють
одна одну і знаходяться у діалектичній взаємозалежності.

Основними напрямами внутрішньо-шкільної соціально-педагогічної
діяльності є діагностування, захист прав та охорона прав дитини,
реалізація соціального виховання, керування соціально-виховною
діяльністю. На основі діагностування (соціологічного, психологічного,
педагогічного, соціально-педагогічного)2 рівня сформованості соціального
досвіду, соціальної вихованості, потреб та інтересів дітей, плануються
заходи соціального працівника з охорони та захисту прав дитини в школі
та вдома, оскільки, у разі незадоволення першого (матеріального) рівня
потреб дитини, не може йтися про розвиток духовного рівня. Паралельно
проектуються здійснення соціального виховання у трьох напрямках:
організація життєдіяльності, що виховує людяність; соціально-педагогічна
корекція позиції та поведінки дитини, що відхиляється від норми і
соціально-педагогічна реабілітація. Реалізація соціального виховання,
всіх трьох його складових, відбувається у процесі створення та
функціонування культурно-виховного простору школи. Останній створюється,
виходячи з ініціативи, активності, потреб, творчих можливостей дітей та
педагогічного колективу, але в ідеалі має віддзеркалювати культуру
суспільства (чи закладати зміни в ній). Культурно-ви-ховний простір
школи може складатися з таких взаємопов’язаних сфер: традиції школи
(історія, свята, гімн, герб, прапор, норми одягу, вітання …),
виробництво (навчальний процес, догляд за приміщенням школи,
присадибними ділянками, третій трудовий семестр), інформаційна система
(бібліотечно-інформаційний центр, газета, телебачення, радіо,
комп’ютерна мережа, архів), мистецтво та дозвілля (гуртки, секції,
клуби, театри, музеї, художня і музична школи …), економіка (грошова
одиниця, стипендії, гаранти) тощо. Будуватися культурно-виховний простір
школи в умовах демократизації суспільства має на принципі
самоуправління, тому провідну роль у оновленні соціального виховання
мають зіграти наступні виховні сфери: самоуправління (парламент, рада,
шкільний кооператив, загальні збори), право і політика (писані закони
школи, суд, боротьба за досягнення бажаних змін шкільної життєдіяльності
законними і моральними засобами), громадська думка (моральні закони,
соціальні цінності школи), соціальна робота (самозахист та самодопомога
дітей).

Що стосується провідної виховної сфери у школі — виробництва
(навчального процесу), то саме шкільний компонент змісту загальної
середньої освіти має соціально-педагогічну спрямованість. «Під шкільним
компонентом слід розуміти особистісно-орієнтовану диференційовану
варіативну периферійну частину змісту загальної середньої освіти,
спрямовану на задоволення потреб і пізнавальних інтересів учнів,
розвиток їх здібностей, організацію різноманітної діяльності за
нахилами, широке ознайомлення з різними галузями наукових знань,
корекцію між соціальним замовленням та потребами особистості» [37, с.5].

Харківський науковець Василенко О.М. доводить, що «соціальна сутність
шкільного компонента змісту загальної середньої освіти полягає в тому,
що він, як частина змісту загальної освіти є засобом передавання
соціального досвіду підростаючим поколінням, а також виступає як засіб
саморегуляції, самовизначення, самоствердження особистості, збереження
індивідуальних особливостей кожного учня, розвитку загальних та
спеціальних здібностей особистості» [37, с.8]. За О.М.Василенко, у
процесі навчання слід створювати такі педагогічні умови, як: урахування
характеру, динаміки різноманітних загальнонаукових і професійних
інтересів школярів; забезпечення структурно-функціональної єдності між
елементами змісту базового та шкільного компонентів загальної середньої
освіти; забезпечення вільного вибору учнями змісту шкільного компоненту
загальної середньої освіти. Це сприятиме оптимальному задоволенню потреб
і пізнавальних інтересів учнів, а також дасть можливість у необхідній та
достатній мірі індивідуалізувати й диференціювати навчання та підвищити
якість знань школярів [37, с.З-4]. Отже, саме шкільний компонент змісту
загальної середньої освіти» підвищує соціально-педагогічний аспект
державного за суттю навчання.

Особливо маємо зупинитись на ролі інформаційної сфери школи у
соціально-педагогічній діяльності. Справа в тому, що в епоху
інформатизації світу, зокрема України, поступово, але неухильно зростає
значення інформаційних систем суспільства і в розвитку країни, і в
соціалізації нового покоління. Оскільки форми і методи проникнення
інформації не залишають нині можливості «приховати» її від дітей, а
Конвенція ООН про права дитини забороняє всі форми дискримінації
стосовно дітей, то на шкільну інформаційну сферу покладається завдання
адаптації нових поколінь до інформаційних систем суспільства та загалом
прищеплення інформаційної культури. Таким чином, соціально-педагогічна
робота шкільної бібліотеки має два аспекти:

-інформаційне забезпечення розвитку, зокрема і соціального, дитини в
школі;

-забезпечення саме інформаційного розвитку.

Перший аспект має реалізувати демократичний доступ дитини до знань —
інформації. В сучасних умовах учителі і вихователі мають не «передавати»
знання, ставлення, а провокувати виникнення усвідомлених інформаційних
потреб, інтересів учнів. Від того, наскільки адекватно і негайно (для
дітей характерна нестійкість інтересів) будуть забезпечені ці інтереси
учнів, залежить ефективність всієї діяльності школи. Якісна робота
інформаційної системи формує стійку навичку вирішення багатьох проблем
через їх всебічне інформаційне вивчення, що впливає в подальшому і на
не-упереджене ставлення до життєвих колізій, і на позитивне ставлення до
інформації загалом.

Другий аспект — забезпечення інформаційного розвитку дитини в школі —
викликаний необхідністю адаптування до інформаційної системи держави,
закладення інформаційного потенціалу в нову генерацію, якій жити в
інформаційному світі. Фахівці інформаційної системи школи мають сприяти
формуванню позитивного ставлення до інформаційних систем, інформації,
навчати дітей користуватися всіма видами джерел інформації на будь-яких
носіях, виявляти і демонструвати переваги і недоліки кожного з них,
розповідати про нешкідливі для здоров’я дитини засоби їх використання,
навчати пошуку, аналізу, синтезу і оцінці інформації (навчальної,
соціальної, художньої тощо) та створенню нової, повідомляти
характеристики всіх технічних засобів, які забезпечують в школі
полегшення пошуку інформації та її опрацювання, формувати навички,
необхідні для їх використання. Інформаційні працівники школи, як
учасники соціально-виховної команди, разом із вчителями мають допомагати
батькам з’ясувати, крім загальних навчально-виховних питань, як
прищепити дитині любов до читання, писання, малювання, слухання, як
подолати труднощі періоду засвоєння техніки читання, користування
комп’ютером тощо, як орієнтуватися в морі дитячої інформації, як зібрати
домашні бібліо-, аудіо-, відеотеку для дітей різного віку, як
поводитись, коли дитина захоплюється низькопробними, малохудожніми
книгами, відеофільмами, щоб не образити її, але виховати художній смак
як недосяжний бар’єр для неякісної інформації.

Інформаційне виховання особливо важливе в сучасний період, коли
комп’ютер може «підкорити» нас, заміщуючи реальне життя віртуальною
реальністю. Інформаційне виховання формує розуміння природи інформації
(допаперової, паперової, комп’ютерної), прищеплює знання її головних
властивостей, забезпечує здоровий інформаційний образ життя,
Інформаційно культурна людина комп’ютерну інформацію сприймає як одне з
культурних надбань людства, а комп’ютер — засобом прискорення пошуку,
обробки, створення нової інформації, а не ідолом XXI століття.

Для визначення ролі шкільної бібліотеки у соціальному вихованні школи
показовою є думка новозеландських шкільних бібліотекарів: «Наше завдання
і наша можливість вижити — загальна з освітою, залежить від нашої
здібності переконати новозеландців, і в першу чергу новозеландську
молодь, в нагальній потребі розуміти й використовувати інформацію в наше
інформаційне століття для того, щоб ми були конкурентно здатними на
світовій арені і щоб могли вибирати тип суспільства і соціальну
структуру, яку ми цінуємо».

Ще один із найважливіших напрямів виховної роботи інформаційної системи
школи полягає у створенні відповідними засобами позитивного особистого
ставлення, громадської думки школи до добросусідського існування
представників різних народів, різних вірувань, різних політичних
уподобань, тобто толерантності в цілому, що так важливо для життя у
межах багатонаціонального демократичного суспільства нашої країни.
Шкільні засоби масової інформації, художньо-творчі гуртки, бібліотека
тощо можуть сприяти інформаційним забезпеченням етнічних питань,
засудженням упередженого ставлення до людини будь-якого етносу,
обговоренням «гострих» міжнаціональних проблем.

Інформаційна система має спрямовувати свою діяльність на:

1) засвоєння знань про історичні та соціальні структури суспільства з
метою розуміння етнічних, релігійних, політичних різниць;

2) подолання страху перед цими різницями, котрий веде до конфліктів;

3) розвиток вміння співіснувати у рідному та чужому середовищах;

4) виховання здібності цінувати культурні, релігійні, політичні
різноманітності людства;

5) усвідомлення учнями спільності та взаємозалежності всіх народів
світу, а також ставленні до багатонаціонального складу населення країни
як до державного надбання [103].

Для формування сфери традицій школи треба спиратися на культурні
традиції мікросередовища, зокрема, родин школярів. Це є добрим приводом
залучення батьків до життя школи, класу. Традиціями школи можуть стати
зустрічі з родинами представників різних етнічних, релігійних,
соціальних, політичних груп, професій; спільні вечори відпочинку разом з
батьками чи дідусями, старшими чи молодшими братами і сестрами;
святкування у школі разом із громадськістю сімейно-сусідської общини
соціальних, професійних, державних свят. В цій роботі важливі не
кількість заходів, а рівень їх впливу на соціальне виховання дітей,
пробудження педагогічного потенціалу громади.

Важливо, щоб культурно-виховний простір створювався саме у взаємодії
педагогічного колективу з дітьми. Дорослі мають залишатися на другому
плані, сприяючиі підтримуючи дитячі ініціативи з формування, розвитку та
вдо-сконалення шкільної життєдіяльності. Цей процес творення дитячого
життєвого простору школи і є процесом самоактуалізації самовизначення,
самореалізації дитини, набуття нею соціального досвіду, її духовного
розвитку. Таке культурне середовище дає можливість не тільки сформувати
позицію особистості, систему її ставлень, визначити провідні цінності,
але й випробувати їху шкільному «суспільстві».

Культурологічний аспект соціально-педагогічної діяльності школи сприяє
узгодженості, гармонізації впливу всіх підрозділів школи, всіх членів її
педагогічного колективу, акцентує їх увагу на »культивуванні» людини, а
не тільки на «накачуванні» її знаннями. Школа, таким чином,
перетворюється на «крашу», де є не тільки «держава» (адміністрація), але
й формується «суспільство» (діти, вчителі) зі своєю культурою, духовними
цінностями. Це підвищує соціальну ефективність школи, оскільки така
школа сприяє творенню зрілої людини, зрілого громадянина, які так
погрібні сьогоденню України.

Найвищої результативності внутрішньо-шкільне соціальне виховання може
досягти лише там, де окремі виховні сфери складають єдину
соціально-педагогічну систему, як це, наприклад, було у школах С.Френе,
Я.Корчака, В.М.Сороки-Росинського, В.О.Сухомлинського, у класі
Ш.А.Амонашвілі та ін. Тому остан-ній напрям внутрішньо-шкільної
соціально-педагогічної діяльності-керування-налічує не тільки
планування, проектування, але і рефлексію щодо наслідків соціального
виховання школи, його корекцію.

Сутністю управління соціально-педагогічної діяльності школи є збір
інформації, проведення досліджень щодо ролі, значення
соціально-педагогїчних програм у духовному розвитку школярів та
випускників; налагодження зв’язків з останніми та залучення їх до
соціально-педагогічної роботи школи, спонсорства; дослідження ефективної
діяльності окремих виховних сфер культурно-вихо-вного простору школи,
окремих фахівців, персоналу, структур школи; вивчення іміджу школи у
педагогічних структурах району, міста, серед педагогічної громадськості
і населення; з’ясування ефективності соціально-виховної концепції школи,
проблем щодо її реалізації, можливостей розвитку, вдосконалення чи
заміни.

При умові, якщо внутрішньо-шкільна соціально-педагогічна діяльність
ефективна, внаслідок чого сформувався специфічний «дух.школи», зміцнило
учнівсько-педагогічне суспільство, відпрацьована методика
внутрішньо-шкіль-ного соціального виховання, можливо розпочати зовнішню
соціально-педагогічну роботу школи.

Іншою складовою соціально-педагогічної діяльності школи є створення та
реалізація програми педагогізації зовнішнього мікросередовища Зовнішній
шкільний соціально-педагогічний процес забезпечує дітям можливість
випробовувати набуті в школі знання, сформовані ставлення, соціальний
досвід загалом у реальному житті під патронатом фахівців із соціального
виховання. Цей процес школи є намаганням активізувати виховний потенціал
середовища, що оточує дітей, прагаенням гармонізувати вплив
різноманітних факторів соціалізації. Крім того, зовнішня
соціально-педагогічна діяльність школи створює умови для безперервного
вдосконалення соціального досвіду дитини, реалізації її духовності в
мікросоціумі.

Зовнішня соціально-педагогічна діяльшсть школи складається з
діагностування мікросоціуму, реалізації соціального виховання у
мікросередовищі та координації виховної діяльності з іншими соціальними
інститутами, закладами, організаціями, особами мікросоціуму.

Діагностується культурний рівень мікрорайону в цілому та окремі його
аспекти: соціальний, економічний,політичний, демографічний, етнічний,
релігійний тощо. Діагностування проводиться школярами при безпосередній
участі соціальних педагогів. Досконале вивчення життя мікрорайону має
викликати у дітей ініціативу підключитися до підтримки позитивних його
проявів, запобігти та відкоршувати негативні. Саме у підтримці та
здійсненні дитячих ініціатив в мік-росередовищі і буде реалізуватися
зовнішнє соціальне виховання, корекція та реабілітація дітей.

Діагностування мікросоціуму можливо проводити за загальною схемою
«Соціальної історії общини» (Див. у додатках).

Крім перелічениху схемі ініціатив, можна додати такі:

-ініціювання громадських заходів з озеленення, очищення, прикрашення
місць навчання, проживання, відпочинку;

-ініціювання культурних традицій району (святкування днів вулиць,
спортивні змагання, конкурси майстрів району, організація громадського
дозвілля тощо);

-об’єднання виховного потенціалу району, створення клубів (гуртків,
університетів, кафе) для школярів (дошкільнят, випускників); батьків
(дідусів, майбутніх батьків, старших братів та сестер), вихователів
(шкіл, дитячих садків, клубів тощо).

Кількість і зміст ініціатив школи залежить від дітей, педагогічного
колективу; від їх потреб та інтересів у самоакгуалізації й
самореалізації, а також від потреб мікросоціуму.

У зовнішній соціально-педагогічної діяльності школа координує свою
роботу з:

виховними (інтернати), шкільними, позашкільними, дошкільними,
культурно-дозвільними закладами району,

службами у справах неповнолітніх, сім’ї та молоді;

закладами соціального забезпечення (допомога одиноким людям похилого
віку);

з правовими та судовими органами;

медичними закладами (санаторії, лікарні, де лікуються діти протягом
тривалого часу);

громадськими, політичними, релігійними, етнічними організаціями;

з місцевими засобами масової інформації;

з місцевими органами влади тощо.

Умовою ефективної зовнішньої соціально-педагогічної діяльності школи є
її досягнення у внутрішньому соціальному вихованні. Це формує її
авторитет, який значно впливає на імідж школи у соціумі, на позитивне
ставлення до неї і бажання співпрацювати. Наприклад, успішній
презентації школи перед громадськістю району (міста) сприяє наявність
атрибутики школи (гімн, герб, емблема, девіз, шкільна форма, спеціальне
оформлення ділових паперів, предметів побутового вжитку, нетрадиційне
оформлення шкільного інтер’єру). Створенню іміджу школи як впливового
соціально-педагогічного закладу сприяй також:

презентація книг, науково-методичних збірників, підготовлених
працівниками й випускниками школи;

участь школи у виставках передового шкільного досвіду, педагогічних
ярмарках;

участь у педагогічних, науково-практичних семінарах, конференціях та
громадських: районних (міських) заходах;

висвітлення навчально-вижданої діяльності та її ефективності в засобах
масової інформації, особливо з надання соціальної допомоги дітьми в
районі тощо [59].

Отже, в цілому соціально-педагогічна діяльність школи може виглядати так
(дивись малюнок).

Прикладом соціально-педагогічної роботи школи може бути
внутрішньо-шкільна служба орієнтації «Ґайденс» в США (англ. -вести,
керувати, спрямовувати). В кожній школі є особлива програма роботи цієї
служби, хоча вона і контролюється координатором служби округу, штату,
американською асоціацією шкільних каунслерів (провідний фахівець
служби).

У здійсненні програм служби, крім каунслера, який очолює службу,
приймають участь вчителі-каунслери (за сумісництвом), консультанти з
особливих питань, що працюють з невеликими групами (девіантні,
сексуальна агресія…); шкільні психологи, члени медичного персоналу,
бібліотеч-но-інформаційні працівники, аташе із зв’язків із судом,
каунслер з працевлаштування, класні керівники, керівники клубів, секцій,
команд. Важлива роль належить вчителю-предметнику у визначенні потреб,
інтересів учнів, розробці індивідуальних навчальних і виховних програм.

Діяльність «Гайденс» реалізується в трьох аспектах:

1. соціальний — вивчення особистості і керування її розвитком;

2. навчальний — допомога у виборі форм, темпу, методів, змісту навчання;

3. економічний-професійна орієнтація учнів. Структура служби складається
з таких підрозділів:

-«інвентарна» — забезпечує збір інформації про кожного учня, його
індивідуальні властивості;

-«служба інформації» — інформування учнів з будь-яких питань їх життя;

-«служба каунслінга» — процес індивідуальної і групової роботи з учнями;

-«служба влаштування» — надає допомогу випускникам у різній діяльності
після закінчення школи (допомога у виборі роботи, ВНЗ);

-«служба контролю за наслідками програм» — збір інформації про
випускників, їх успіхи, невдачі, проблеми, досліджує думку про роль
«Гайденс» в їх житті.

«Гайденс» працює за визначеними напрямками з учнями, батьками,
вчителями, шкільною адміністрацією, громадськістю.

При вступі до школи на кожного учня оформлюється досьє (зберігається в
«Гайденс» та передається при переході із однієї школи до іншої) [38,
с.24].

Інші моделі соціально-педагогічної роботи школи надають перевагу окремим
напрямкам соціально-виховної роботи, наприклад, СШ № 59 м. Ярославль —
дозвіллю [70]; СШ № 37 м. Полтави — освітньому [55]; м. Черкас —
внутрішній сощальній роботі [58]; захисту прав дитини — у Хабаровську
[42]; сшвпраці з сім’єю [30]; психологічній діяльності — у Ставрополі
[101]. Очевидно, кожна модель має право на існування, якщо вона не
зашкоджує дитині.

Отже, соціально-педагогічною діяльністю школи є розроблення і втілення в
життя разом з дітьми своєї моделі соціального виховання (для фахівців) і
цікавого шкільного життя (для дітей).

Соціально-педагогічна діяльність у вищих навчальних закладах.

Гуманістична парадигма сучасної освітньої ситуації, реформування освіти
й виховання та розв’язання соціально-педагогічних завдань соціалізації
молоді потребують гарантій з боку держави щодо забезпечення прав і
можливостей особистості в новій соціальній ситуації. В умовах
перехідного періоду, який супроводжується одночасною зміною
суспільно-політичного і економічного устрою, порушенням процесу
відтворення науково-технічних кадрів, зниженням суспільного статусу їх
діяльності, відтік молоді з галузей науки і техніки, освіти і культури,
зростає соціальна роль вищих закладів освіти та науки (ВНЗ).

Вищий заклад освіти та науки в Україні — освітня установа, яка має
статус юридичної особи й реалізує професійні програми вищої професійної
освіти. Вищі навчальні заклади створюються, реорганізуються,
функціонують і ліквідуються згідно з Законом України «Про вищу
освіту»(2002р.).

Головним завданням (основою соціально-педагогічної діяльності) у вищому
навчальному закладі як центрі освіти та виховання молоді є: задоволення
потреб особистості в інтелектуальному, культурному й моральному
розвитку; виховання осіб, які навчаються у ВНЗ у дусі українського
патріотизму і поваги до Конституції України; набуття вищої освіти і
кваліфікації в обраній галузі професійної діяльності; задоволення потреб
суспільства в кваліфікованих спеціалістах з вищою освітою й
науково-педагогічних кадрах вищої кваліфікації, організація і проведення
фундаментальних пошукових і прикладних наукових досліджень з проблем
освіти, перепідготовка й підвищення кваліфікації викладачів і
спеціалістів; підвищення освітньо-культурного рівня громадян [131,
с.54].

Важливим напрямом діяльності держави є розробка та здійснення політики
щодо молоді. У грудні 1992 року Верховною Радою України було проголошено
Декларацію «Про загальні засади державної молодіжної політики в
Україні», де було викладено мету, завдання, принципи, головні напрями та
механізми її втілення. 5 лютого 1993 року було прийнято Закон «Про
сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», який
розкриває принципи, умови організаційного забезпечення, правові і
політичні гарантії соціального становлення та розвитку молоді.
Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті (2001) — це
державний документ, який визначає стратегію і основні напрями її
розвитку; гарантує однаковий доступ до якісної освіти для всіх громадян
України, незалежно від національності, статі, соціального походження і
майнового стану, ставлення до релігії, місця проживання та стану
здоров’я Однаковий доступ у вищій освіті забезпечується:

-безплатністю освіти на конкурсних засадах;

-створенням умов для одержання вищої освіти дітьми-сиротами, інвалідами;

-створенням однакових умов для здобуття вищої освіти представниками
різних регіонів держави;

-створення системи навчальних закладів для забезпечення освіти дорослих
відповідно до потреб особистості та ринку праці [18].

Закон України про вищу освіту встановлює соціальні права осіб, які
навчаються у ВНЗ (стаття 53, 54,56, 57,58) [150]. Нормативно-правові
документи координують соціальну діяльність щодо захисту прав та
інтересів студентів у ВНЗ. Так, завдяки документу «Умови прийому на
перший курс вищих навчальних закладів України», у Харківському
державному педагогічному університеті ім.. Г.С.Сковороди у 2001/2002
н.р. навчалося більше 5 тисяч студентів, на перший курс було зараховано
1200 чоловік, на заочний факультет — ще 1098 абітурієнтів, з них 221
медалістів. Пільговий контингент вступників складався з інвалідів,
чорнобильців, сиріт. А нормативний документ «Порядок працевлаштування
випускників вищих навчальних закладів, підготовка яких здійснювалась за
державним замовленням» (1996 р.) забезпечує студентам-випускникам права,
гарантії і компенсації на працевлаштування, виплати допомоги в розмірі
місячної стипендії за рахунок замовника, одержання житла [144].

Про увагу до прогнозування перспектив розвитку вищої освіти, як фактора
визначення молоддю свого місця, покликання у суспільстві, свідчить
проведена в жовтні 1998 року Конференція ЮНЕСКО з вищої освіти, в якій
брали участь і вітчизняні вчені. Конференція у висновках вищу освіту
визначила як: найважливіший чинник розвитку людства; гарант зберігання і
збільшення матеріальних і духовних цінностей. Було підкреслено
універсальність доступу до вищої освіти, що означає рівні можливості
кожного навчатися, однакову доступність освіти для всіх на основі повної
рівності і залежності від здібностей кожного. Ці положення відповідають
ст.26 Загальної декларації прав людини (1948 р.) та ст.4 пункту «а»
Конвенції про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти (1960 р.,
Париж).

Вищі навчальні заклади виникли в V-ІІІ ст. до н.е. в Афінах та Римі.
Першим університетом називалась школа в Константинополі (425 р.). Як тип
ВНЗ університети з’явилися: в ХІ-ХІІ столітті в Італії (Салерно та
Болонья), у Франції (Париж, початок XII ст.), наприкінці ХІІ — початку
ХІІІ ст. в Іспанії (Саламанка) та Англії (Оксфорд). На території Східної
Європи першими вищими школами була Колхідська — IV ст., грузинські
академії -ХІ-ХІІ ст. у XVI столітті відкрито академію у Вільносі. На
Україні засновано у 1632 р. Київську академію, 1661 р.- Львівський
університет, у Росії 1686 р. — Слов’яно-греко-латинську академію, 1755
р. — Московський університет та інші. На Україні в І половиш ХІХ ст.
відкрито Харківський університет (1805), гімназію вищих наук у Ніжині
(1820), Київський університет (1834). З початку ХVІІІ ст. у Росії набули
розвитку технічні Вищі навчальні заклади. У 60-х роках ХІХ ст. на
Україні починає розвиватися вища жіноча освіта. А в 1914-1915
навчальному році вже було 27 ВНЗ, 35,2 тисяч студентів [128,129].

Розвиток освіти на Слобожанщині має глибоке історичне коріння. Від часів
створення університету, який уже у 50-ті роки минулого століття став
провідним закладом з розвитку вітчизняної освіти й науки, і до
сьогодення Харківський вузівський центр є унікальним, одним з
найпотужніших в Україні і добре відомим в усьому світі. До його складу
(2002 р.) входять 69 державних і 12 недержавних вищих навчальних
закладів, у яких навчається майже 200 тисяч студентів із 300
спеціальностей (академій -13, університетів -14, інститутів — 9, ВНЗ
Міністерства внутрішніх справ України — 2, ВНЗ Міністерства оборони
України — 3). Харківські ВНЗ налічують 12 тисяч викладачів (серед них
834 — доктори наук, 48000 доцентів) [151].

Харківська область (як і Київська) має один із найвищих показників
освіченості населення: на 10 тисяч чоловік припадає 460 студентів, які
навчаються у ВНЗ III та ІV рівнів акредитації [126]. Відповідно до
існуючих напрямів освітньої діяльності в Україні діють вищі навчальні
заклади таких типів:

1. Університет — багатопрофільний заклад IV рівня акредитації, який
готує кадри вищої кваліфікації для економіки, науки і культури. Є також
профільні університети.

2. Академія — багатопрофільний, але одногалузевий, військовий або
цивільний навчальний заклад IV рівня акредитації.

3. Інститути: політехнічні, багатопрофільні, побудовані відповідно до
галузей науково-промислових комплексів; індустріальні (заводи-втузи),
інститути текстильної, легкої та харчової промисловості,
сільськогосподарські та меліоративні, архітектури та будівництва,
педагогічні і медичні, геодезії та картографи, економічні та фінансові,
торгівельні, транспорту, зв’язку, правові, культури, художні,
театрального мистецтва, історико-архівні й літературні.

4. Консерваторія (музична академія) — ВНЗ (IIІ або IV рівня акредитації)
проводить освітню діяльність у галузі культури і мистецтва;

5. Коледж-ВНЗ (II рівня акредитації) або структурний підрозділ ВНЗ Ш або
IV рівня, який готує студентів у споріднених напрямах підготовки;

6. Технікум (училище) — ВНЗ І рівня акредитації, який готує студентів за
кількома спорідненими спеціальностями [150]. Відповідно до Закону
України Вищий навчальний заклад здійснює такі види діяльності:
підготовка фахівців різних рівнів кваліфікації, науково-дослідна робота,
підготовка наукових, науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації
(кандидатів, докторів наук), атестація наукових, науково-педагогічних
кадрів, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів [150].
Професійно-технічна освіта здійснюється в середніх професійно-технічних
училищах які забезпечують підготовку кваліфікованих робітників, і дає
можливість продовжити навчання у вищих навчальних закладах. Все це
створює умови активної адаптації майбутнього студента до навчання у ВНЗ.

В Україні запроваджується ступенева освіта, яка надає соціальні
можливості для задоволення різноманітних освітніх потреб особи та
суспільства, забезпечує гнучкість загальноосвітньої та наукової
підготовки фахівців, поліпшення їх професійної мобільності на ринку
праці, сприяє інтеграції держави у світове співтовариство. Вона
передбачає здобуття освіти за робітничими професіями, напрямами
професійного спрямування чи спеціальностями та набуття відповідних
кваліфікацій.

Освітньо-професійні програми вищої освіти забезпечують здобуття таких
освітньо-кваліфікаційних рівнів:

-бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень робітника, який на основі
повної загальної середньої освіти здобув поглиблену загальнокультурну
підготовку, фундаментальні та професійно-орієнтовані вміння та знання
для вирішення типових професійних завдань певної галузі народного
господарства;

-спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень робітника, який на основі
кваліфікації бакалавра здобув спеціальні вміння та знання, має первинний
досвід їх застосування для вирішення складних професійних завдань певної
галузі народного господарства;

-магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень робітника, який на основі
кваліфікації бакалавра (спеціаліста) здобув поглиблені вміння та знання
інноваційного характеру, має первинний досвід їх застосування для
вирішення проблемних професійних завдань у певній галузі народного
господарства [149, 150, 126, 127].

У Державній національній програмі «Освіта (Україна XXI століття)» вищу
освіту спрямовано на забезпечення фундаментальної наукової,
загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які мають визначити
темпи і рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного
прогресу, на формування інтелектуального потенціалу нації та всебічний
розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. Вона має стати
могутнім фактором розвитку духовної культури українського народу.

У програмі визначені такі стратегічні завдання реформування вищої
освіти:

-підвищення освітнього і культурного рівня суспільства;

-піднесення вищої освіти України на рівень досягнень розвинутих країн
світу та її інтеграція у міжнародне науково-освітнє співтовариство.
[131]

На основі цього найважливішими соціальними проблемами реформування вищої
освіти залишаються:

створення державної системи добору і навчання талановитої молоді,
розроблення і запровадження механізмів й державної підтримки;

оптимізація мережі вищих навчальних закладів, проведення
організаційно-структурних змін у системі вищої освіти, спрямованих на
розвиток навчальних закладів різних типів;

створення умов для розширення можливостей громадян здобувати вищу освіту
певного рівня за бажаним напрямом;

розроблення нових моделей різних рівнів вищої освіти; визначення й
державного компонента; широке інтегрування в міжнародну систему освіти;

оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних
технологій; створення нової системи методичного та інформаційного
забезпечення вищої школи; входження України в трансконтинентальну
систему комп’ютерної мережі;

демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного
процесу, органічне поєднання в ньому національних та загальнолюдських
цінностей;

Необхідність відповідати викликам сучасності й відігравати консолідуючу
роль у соціалізації молоді виражається в основних шляхах реформування
вищої освіти:

розроблення та впровадження аналітичних, статистичних, імітаційних,
ситуативних моделей прогнозування обсягів підготовки фахівців з
урахуванням розвитку галузей господарства та особливостей регіонів
України;

поєднання можливостей державної і недержавної системи вищої освіти для
підготовки фахівців різних спеціальностей з урахуванням запитів окремих
регіонів;

удосконалення системи комплектування контингенту студентів вищих
навчальних закладів;

визначення напрямів базової вищої освіти та відповідних спеціальностей
за кваліфікаційними рівнями, розроблення кваліфікаційних характеристик
фахівців з урахуванням вітчизняного і зарубіжного досвіду та за участю
замовників;

забезпечення міжнародного визнання дипломів вищих навчальних закладів
України;

розроблення системи діагностики якості освіти та системи тестів для
визначення відповідності рівня освіти державним стандартам;

акредитація вищих навчальних закладів усіх рівнів та форм власності
[130].

Реалізація основних напрямів реформування вищої освіти, потребувала
розробки системи соціально-правових заходів і гарантій, які забезпечують
реалізацію та охорону прав абітурієнтів та студентів. Так ВНЗ
передбачають додаткові права на позаконкурсний прийом сиріт, дітей з
різними соціальними та фізичними вадами. Так, сьогодні зараховуються до
вищого навчального закладу без вступних учасники міжнародних, призери IV
етапу Всеукраїнських учнівських олімпіад з базових дисциплін за умови,
якщо вони вступають на напрями підготовки (спеціальності), для яких
профілюючими є вступне випробування з предмета, з якого вони були
учасниками вищезгаданих олімпіад (якщо число поданих заяв від призерів
IV етапу Всеукраїнських учнівських олімпіад з базових дисциплін на
певний напрям підготовки (спеціальність) перевищує 50% від обсягу
державного замовлення, доведеного вищому навчальному закладу на цей
напрям підготовки (спеціальність) зарахування проводитись зарішенням
приймальної комісії) та переможці Всеукраїнської універсіади
«Інтелектуал — XXI століття» буде надавати гранти на навчання та
стипендії для обдарованих дітей. Учасникам міжнародних, переможцям
III-IV етапів Всеукраїнських учнівських олімпіад з базових предметів,
конкурсів фахової майстерності та Всеукраїнських конкурсів-захистів
науково-дослідницьких робіт учнів-членів Малої академії наук України
дозволяється зараховувати як профілюючі такі навчальні предмети:

-інформатика та обчислювальна техніка — при вступі на напрями «прикладна
математика», «комп’ютерні науки», «комп’ютерна інженерія», «педагогічна
освіта» (спеціальність — «педагогіка і методика середньої освіти —
математика»);

-трудове навчання при вступі на напрям «педагогічна освіта»
(спеціальність «трудове навчання»); основи економіки — при вступі на
напрям підготовки «економіка»; екологія — при вступі на напрям
підготовки «екологія», «біологія», «хімія».

Названі предмети можуть зараховуватись також при вступі цих осіб на інші
напрями підготовки (спеціальності), якщо вони визначені іншими
навчальними закладами як профілюючі.

Крім того, на державному рівні у 2003 році плануються зміни до умов
прийому до ВНЗ (збільшення бюджетних місць та держзамовлень); розширення
пільг на проїзд у міському та залізничному транспорті всім студентам
денної форми навчання; підвищення стипендії студентам і аспірантам;
ввести іменні стипендії Кабінету Міністрів для обдарованої молоді[151].

Таким чином, стратегічні завдання реформування вищої освіти та основні
шляхи її реформування гарантують комплекс соціальних правових заходів,
які забезпечують реалізацію та охорону законних прав та свобод
студентської молоді.

Успішність соціального виховання залежить не тільки від його організації
на основі додержання закономірностей та принципів, але й від визначення
його мети як ідеального передбачення результатів виховного процесу. Мета
соціального виховання молоді визначається ідейними та ціннісними
установками, які проголошує те чи інше суспільство.

Протягом десятиліть наша держава формувала соціальне замовлення —
виховання всебічно, гармонійно розвиненої людини з певними суспільне
значущими рисами, якостями. Це замовлення конкретизувалось у цілях і
завданнях кожного окремого вищого освітнього закладу, реалізувалося в
змісті, методах, засобах та формах соціально-виховної роботи. А зміст
виховання було зафіксовано в Моральному кодексі будівника комунізму.
Таким чином, мета соціального виховання молоді у вищих навчальних
закладах (до кінця 80-х рр.) обмежувалась ідеологічними, політичними
інтересами та визначалася державою, а не суспільством.

Мета соціального виховання у світовій системі вищої освіти відображає
основні соціальні потреби: соціально-виробничі (спрямовані на підготовку
людини до виконання виробничих функцій), загальнолюдські або
загально-гуманістичні (тенденція збереження загальнолюдських цінностей),
ідейно-політичні (закріплення своїх ідейних цінностей).

У розробці змісту загальної мети виховання філософи країн Європейської
співдружності (ЄС) виходять з певної концепції людини. До складу цієї
мети входять такі якості особистості, як миролюбність, гуманність,
критичність, здатність до самостійного вибору, самооцінки і всебічного
саморозвитку; толерантність, терпимість до інакомислячих, намагання
зрозуміти іншу точку зору; здатність до осмислення єдності
загальнолюдських цінностей; ведення діалогу на основі рівноправності і
взаємоповаги [108].

Точки зору щодо глобальної мети виховання у сучасній вітчизняній
педагогіці особливу увагу привертає ідея особистісно-орієнтованого
виховання, для якого абсолютною цінністю є студент. Людина — це і мета,
і результат, і головний критерій оцінки якості соціального виховання.
Автори цієї ідеї (Г.О.Балл, І.Д.Бех, С.У.Гончаренко, О.Я..Савченко)
розглядають людину як природну, соціальну і культурну особистість.
Глобальною метою на думкою авторів є «людина культури» — тип
особистості, ядром якої є суб’єктивні якості, що визначають міру її
свободи, гуманності, духовності, життєдіяльності. Тоді з точки зору
соціальної педагогіки це потребує виховання у студентів таких
взаємопов’язаних якостей:

самосвідомості, гідності, самостійності, самодисципліни, незалежність
тверджень у поєднанні з повагою до думок інших людей, вміння приймати
рішення і відповідати за них;

милосердя, доброти, здатності до співпереживання, альтруїзм, готовність
надати допомогу, прагнення до миру, злагоди, терпимості і
доброзичливості до людей, незалежно від раси, національності,
віросповідання;

розвиток духовних потреб у пізнанні і самопізнанні, спілкуванні,
творчості, пошук сенсу життя, щастя;

повага до своєї майбутньої професійної діяльності, усвідомленість
соціальної значущості свої професії;

формування певних професійних та особистісних якостей щодо майбутньої
професії;

вірність, почуття обов’язку, ввічливість, мужність і скромність, потреба
у служінні людям;

розвиток здібностей і потреб у перетворюючій діяльності, практична
підготовка до життя у конкретному культурному просторі.

На початку 80-х років у країні загострення проблеми виховання викликало
потребу суспільства у використанні передового вітчизняного й зарубіжного
досвіду соціального виховання молоді. В Україні почала розвиватися
розгалужена система різних комплексів (соціально-педагогічних,
фізкультурно-оздоровчих, сільських шкіл-комплексів, школа-ВНЗ, а після
1990р. — заклади недержавної форми власності). Це можна назвати спробою
використання соціально-педагогічного досвіду комплексної організації
роботи на рівні мікрорайону (регіону). Створення комплексів і керування
їх роботою певний час стримувалося організаційно-кадровими та
фінансовими труднощами. Але у житті суспільства тоді вже реально
існувала потреба нових форм організації соціального виховання і
реорганізації діяльності ВНЗ. У деяких ВНЗ почала формуватися виховна
система, яка передбачала визначення комплексу цілей, діяльності з їх
реалізації, відносин, що народжуються в такій діяльності між її
учасниками. Перспектива і вимоги розвитку суспільства яскраво виявили
тенденцію суттєвого перетворення та оновлення освітньо-виховної системи
у країні, забезпеченням цілісності.

Виховання студентської молоді є своєрідним соціальним процесом, який
певною мірою являється однорідною серією соціальних явищ,
взаємопов’язаних принципами чи структурно-функціональними залежностями
(Я.Щепанський).

Таким чином, проблема соціального виховання у вищій школі -це по суті
проблема саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення особистості
студента, яка вирішується, перш за все, завдяки створенню у суспільстві
суб’єктивних і об’єктивних умов, що спонукають молоду людину формувати в
собі необхідні якості за допомогою вихователя і в процесі самовиховання.
Це може бути можливим, якщо у процесі навчання у ВНЗ і у своїх життєвих
спостереженнях молода людина побачить, що саме спеціалістів і саме з
вказаними вище якостями в першу чергу супроводить успіх, вертикальна
соціальна і професійна мобільність — висока зарплата, престижна посада,
швидке зростання по службі.

Соціальне виховання студентів не створюється заново, воно вже
проявляється, але потребує адекватного регулювання, корекції.

Тому слід зазначити, що на сьогоднішній день обстановка у видій школі
потребує актуалізації, інтенсифікації соціально-виховної роботи в
студентському середовищі.

Характерною для сьогодення є увага педагогічної думки до питань
удосконалення безперервно організованого навчання (школа-ВНЗ,
після-дипломна освіта), створення освітньо-виховного простору,
організації діяльності школи у системі соціальних зв’язків. Ці явища є
закономірними, побудованими на об’єктивно діючих законах.

Реалізація основного змісту соціального виховання здійснюється за
допомогою соціально-педагогічної роботи з молоддю через мережу центрів
соціальних служб для молоді (ССМ) на рівні країни, регіону, ВНЗ, які
створюються відповідно до Закону України «про сприяння соціальному
становленню та розвитку молоді в Україні». Центри ССМ надають молоді
соціально-медичні, психологічні, соціально-педагогічні, юридичні,
соціа-льно-економічні та інформаційні послуги. Також ССМ реалізують
комплексні програми:

1. «Соціальна підтримка молодої студентської сім’ї»;

2. «Профілактика негативних явищ у дитячому та молодіжному середовищі»;

3. «Сприяння працевлаштуванню та вторинній зайнятості молоді»;

4. «Всеукраїнська школа волонтерів».

Об’єкт соціально-педагогічного виховання у ВНЗ — студент, викладач,
студентська група.

Основним призначенням студентства, як відомо, є поповнення армії
працівників розумової праці вищої кваліфікації.

Студентство являє собою перехідну соціально-демоірафічну групу,
нетривале перебування в якій (4-6 років) є однією з форм соціального
переміщення, своєрідною сходинкою переходу молоді з різних соціальних
груп до стану інтелігенції. Будучи тісно пов’язаним з цими групами, воно
зберігає в собі їхні особливі соціальні якості. Втрата останніх і
набуття нових, пов’язаних із соціальним статусом студентства складний,
суперечливий і тривалий процес. В міру адаптації до умов ВНЗ
відбувається вторинна соціалізація і входження в нову соціальну групу.
Тимчасовий характер перебування в статусі студента обумовлює і
тимчасовість існування низки соціальних рис, що зникають з переходом до
складу інтелігенції. Вихідці з різних соціальних груп по-різному
адаптуються до нового середовища, на що мають зважати в процесі навчання
й виховання суб’єкти навчально-виховного процесу.

Соціальні особливості вікового періоду, характерного для студентства,
пов’язані з переходом від залежного періоду дитинства та юності до
періоду самостійної і відповідальної зрілості. Різниця між
старшокласником і студентом виявляється в набутті певного життєвого
досвіду, у професіоналізації інтересів, у практичному застосуванні
знань, новому розумінні людських взаємовідносин (проблем кохання,
ревнощів, усієї складності стосунків чоловіка і жінки, взаємин між
поколіннями), у спробах усвідомити все те, що досі не викликало сумніву.

Як і всій молоді, студентству притаманні підвищена реакція на конкретні
ситуації, прагнення пошуку і звершень, романтизм, прагнення до ідеальних
переживань, загострене бажання гармонії і досконалості світу,
комунікація на сонмі духовних інтересів і духовної спільності,
товариськість, мобільність життєвих настанов, загострений інтерес до
свого внутрішнього світу. У той же час студентам бракує життєвого
досвіду, моральної зрілості, політичної та правової культури,
самоорганізації тощо.

Місце і роль студентства в соціальній структурі суспільства
обумовлюється його основними соціальними функціями. Головна з них —
накопичення знань, вироблення вмінь і навичок для використання
соціально-професійних функцій інтелігенції в різних сферах суспільного
життя. Підготовка висококваліфікованого фахівця, здатного до творчої
інтелектуальної діяльності — основне завдання ВНЗ і головна мета
студента. Похідними від неї є і суспільна діяльність у різних формах, і
суспільне корисна праця професійного й непрофесійного змісту для
здобуття коштів на навчання й життя.

Помітне місце в жатті студентства посідає предметна діяльність, хоч
співвідношення її і пізнавальної діяльності на користь останньої
відбиває специфічні риси характеру праці студентів. Питома вага
предметної діяльності, виробничої практики, НДРС, курсового та
дипломного проектування залежить від ВНЗ, спеціальності, курсу,
активності студента і т.п. Предметна діяльність, що входить як складовий
елемент до навчально-виховного процесу, має носити продуктивний, творчий
характер. Беручи активну участь у різних формах професійної діяльності,
студенти можуть створювати соціально-професійні групи, які, навчаючись,
виконують певні соціальні функції інтелігенції, роблять внесок у
функціонування суспільної системи. На студентство можуть покладатися й
інші соціальні функції, притаманні молоді в цілому (наприклад, захист
Батьківщини, служба в армії )

Студентська група — це певний колектив, соціальний організм, що
безперервно розвивається та виступає як стійка форма цілеспрямованої та
педагогічне доцільної організації найбільш контактного спілкування
студентської молоді для здійснення різноманітних видів діяльності
взаємовихо-вання і самовиховання [106]. До характерних рис академічної
студентської групи відносять: різноманітність видів діяльності, в яку
включаються її члени, широта та інтенсивність контактів, відображення у
своїй сутності всіх суспільних верств населення, професійну
спрямованість студентського колективу. Професійна спрямованість виступає
тим стрижнем, навколо якого розвивається студентська група та формується
готовність її членів до соціальної адаптації в суспільстві. У
підструктурі професійної спрямованості, діяльності студентської групи як
виховного колективу П.О.Просецький, В.О.Голубєва, В.О.Семиченко
виділяють: спільність професійно обумовлених мети та завдань, потреб,
інтересів, переконань та ідеалів студентів; прийняття кожним членом
групи спільних значущих мети та завдань; наявність колективних
перспектив, які передбачають діяльність на спільну користь; наявність
спільних справ; покликання до однієї професії; ставлення до професійної
діяльності; наявність стійкої необхідної та достатньої системи суспільно
та професійно цінних традицій; прийняття учасниками колективної творчої
діяльності; наявність заходів у системі соціально-виховної роботи на
підсилення професійної спрямованості колективу; наявність раціонально
складеного спільного зусиллями членів групи та куратора плану розвитку
колективу, його творче здійснення [107].

Особливістю системи соціально-виховної роботи в студентській групі є те,
що вона розглядається: як складова системи професійної підго-товкі
майбутнього фахівця; як сукупність різноманітних форм, засобів і методів
виховного впливу на студентів й організації їх взаємодії; як шлях
формування професійної свідомості студентів (морально-орієнтаційний,
мотиваційний компонент професійної готовності), розвитку
емоційно-цінні-сного ставлення до професії (емоційно-вольовий
компонент), відпрацювання професійних умінь та навичок у студентів
(змістовно-операційний компонент).

Головною метою соціально-педагогічної роботи зі студентською молоддю є
створення у вищих навчальних закладах освіти певних умов для позитивно
орієнтованої соціалізації особистості, яка сприяє соціальному розвитку
та самореалізації молодого покоління в інтересах особистості та
суспільства [147]. Виховання фізично та морально здорової людини, яка
здатна визначати та творчо виконувати пріоритетні фахові завдання;
формування соціальне активної, самостійної особистості, яка в поєднанні
з професійною майстерністю та ініціативністю проявляє оптимізм, навички
позитивного мислення; надання знань законів соціально-економічного
розвитку суспільства, володіння методами управління колективом на
підприємстві з урахуванням соціальних потреб суспільства — ці та інші
риси молодого спеціаліста формуються в процесі проведення
соціально-педагогічної роботи у ВНЗ, активної взаємодії всіх структур
виховання та студентського самоврядування закладу вищої освіти.

Цілі соціально-педагогічної роботи у ВНЗ можуть бути зведені до двох
моментів: по-перше, до організації соціального захисту та охорони прав і
допомоги студентам і викладачам з боку держави, ВНЗ, суспільства;
по-друге, до створення умов для подальшого формування та виявлення
студентами і вихователями своїх соціальних якостей для розвитку власних
здібностей, збільшення ступеню самоконтролю та самоорганізації для
рішення особистих проблем.

До задач соціально-педагогічної роботи належать:

адаптація студентів у суспільному, виховному та навчальному житті вищого
навчального закладу;

створення умов для самореалізації студентів та викладачів;

створення умов для самоствердження студентів та викладачів «слабких»
груп;

діагностика соціальних, особових, навчально-виховних проблем
студентсько-викладацького складу ВНЗ;

соціально-педагогічна профілактика професійних особистісних якостей;

соціально-педагогічна корекція та реабілітація;

соціально-педагогічний контроль та корекція навчально-виховного процесу
ВНЗ;

соціально-педагогічне проектування та експертиза соціально-педагогічних
проектів;

посередництво у вирішенні певного кола питань особистості між студентами
та викладачами, між клієнтами студентсько-викладацького складу та
різними організаціями;

реклама та пропаганда соціально-педагогічних послуг і залучення
студентсько-викладацького складу до волонтерської соціально-педагогічної
діяльності;

допомога студентам із працевлаштуванням;

соціальна допомога молоді з певними фізичними вадами, дітям-сиротам,
дітям із багатодітних сімей;

інформування студентів щодо їх прав та обов’язків;

соціальна підтримка талановитої молоді;

інноваційна діяльність у галузі соціально-педагогічної роботи. [137,
144, 145, 146]

Як бачимо, соціально-педагогічна робота зі студентською молоддю має свої
особливості: адаптація студента до умов функціонування вищого
навчального закладу (особливо це стосується першокурсника); корекція
(захист) відносин між викладацьким складом та молоддю, яка навчається;
попередження можливих фізичних, психічних і соціокультурних зіткнень
окремого індивіду і груп ризику; розвиток студента як неповторної
особистості, формування якості творчого професіонала через процес
навчання, виховання, соціалізації.

Тому соціально-педагогічна робота у вищих навчальних закладах носить
адресний характер і має враховувати: сфери життєдіяльності студента;
актуальні й найтиповіші соціальні та психологічні проблеми молоді; вік,
стать, соціальний статус кожного студента; рівень соціальної активності
студента та його ставлення до майбутньої професії. Соціальна робота в
Україні зі студентською молоддю забезпечується Міністерством, місцевими
органами влади, міцною базою законодавчих актів держави;
диференційованим підходом до різних категорій молоді та пов’язаних з цим
проблем; студентським самоврядуванням на основі міцної бази нормативних
документів та високим рівнем активності молоді в організації життєвого
простору кожного студента, групи студентів та усієї виховної роботи у
ВНЗ. Такі основні властивості соціальної роботи, як відкритість,
доступність, отримання різних видів соціальної допомоги сприяють
соціальній справедливості студентської молоді незалежно від політичних,
соціальних, економічних, генетичних, статевих відмінностей. Системність
і безперервність соціальної роботи створює умови вирівнювання соціальних
відмінностей у студентському середовищі.

Таким чином, у центрі зору соціальної роботи з молодцю, яка навчається
незалежно від складу суспільства і наявності ієрархії цінностей
особистості, повинні знаходитися:

-норми, що регулюють діяльність суспільства по відношенню до студента;

-норми, які визначають обов’язки молоді по відношенню до держави,
отримання освіти, людей, до самих себе;

-норми, що виступають у вигляді ідеалів життєдіяльності молоді, яка
навчається;

-норми, професійні вимоги, які пред’являються до молодого спеціаліста в
сучасних умовах;

-норми-заборони, що контролюють та коригують взаємовідносини людини і
суспільства на соціальному, міжособистісному та особи-стісному рівнях
взаємодії.

Провідна ідея концепції соціальної роботи з студентською молоддю в
Україні полягає в розумінні її як багаторівневої системи, підсистемам
якої властиві відносна самостійність, технологічність та ефективність
залежно від об’єму (напряму соціальної роботи) й об’єкта (особистість,
студентська група, студентська молодь) соціально-педагогічного впливу.

Соціальна робота у вищих навчальних закладах здійснюється в таких
пріоритетних напрямах: соціальна профілактика та допомога, соціальна
адаптація, соціальний захист та охорона драв молоді, соціальна корекція,
соціальна реабілітація (з властивими їм підсистемами), змістом, формами
і методами організації соціально-педагогічної роботи (див. рис. 1).

Розглянемо основні дефініції соціальної роботи із студентами.

Соціальна профілактика — це соціально-педагогічна діяльність, що
грунтується на виявленні несприятливих психолого-біологічних умов,
пси-холого-педагогічних факторів, які зумовлюють відхилення в навчанні,
вихованні, психічному і соціальному розвитку кожного студента, в його
поведінці, стані здоров’я, отримання вищої освіти, самоосвіти, а також
на організацію життєдіяльності та дозвілля студентів.

Зміст соціальної профілактики становлять: роз’яснення правових норм
соціальне значущої діяльності та поведінки; ознайомлення з нормативними
міжнародними та державними документами, які забезпечують розвиток
особистості, право одержання різнорівневої освіти, вибір професії;
надання студентам інформації про можливі наслідки асоціальних дій,
нехтування Студентська молодь здоровим способом життя, відмови від
культурного проведення дозвілля; організація заходів щодо здійснення
програми позитивної життєдіяльності особистості; забезпечення системи
соціального захисту студентської сім’ї, молодих матерів, сиріт;
виховання почуття відповідальності за можливі наслідки протиправних
дій.[147]

Зміст соціальної допомоги полягає в цільовій реалізації системи
соціальної роботи з молоддю (робота з сім’єю, розв’язання конфліктів між
молодим подружжям чи у стосунках між студентами, працевлаштування,
організації культурно-дозвільної діяльності, охорони здоров’я); наданні
допомоги, пільг та інших видів соціальної підтримки малозабезпеченим
студентам, молодій студентській сім’ї, яка виховує дітей, у тому числі
дитину-інваліда, опікає сироту; матеріальному забезпеченні в разі
тимчасової або постійної втрати працездатності, втрати годувальника;
реалізації заходів діючої системи соціального забезпечення; створенні
умов розвитку творчого потенціалу особистості, державної підтримки
інтелектуальної еліти та обдарованої молоді; захист прав працездатної
молоді в галузі праці в умовах різних форм власності. [136]

Соціальна адаптація студентської молоді (соціальне пристосування) — це
процес або результат активного пристосування студента до умов
функціонування вищого закладу освіти за допомогою різних заходів. Процес
адаптації з точки зору гуманістичної педагогіки базується на вивченні та
гармонійному задоволенні індивідуальних прагнень, інтересів, потреб
особистості та створення умов для її здорового, щасливого життя в
студентському середовищі, суспільстві. [145]

Завдання, які сприяють успішності соціальної адаптації студента:

-розвиток особистісних якостей студента (самостійність, активність,
відповідальність, наполегливість у навчанні, самоосвіті);

-формування у ВНЗ на всіх його структурних підрозділах особового
мікроклімату тепла й довіри, доброзичливості та взаєморозуміння,
співпраці та взаємовиручки, прагнення до створення внутрішньої єдності
всіх членів колективу та взаемопідтримки один одного на всіх рівнях;

-розвиток студентського самоврядування, студентського гуртожитку,
студентських клубів;

-єдність навчання та виховання, яке сприяє розвитку, соціалізації
особистості студента.

Соціально-педагогічна адаптація здійснюється системно, за допомогою
впливу всіх структур ВНЗ у процесі навчання, виховання та в
поза-навчальний час.

Соціальний захист та охорона прав молоді — це система соціально-правових
заходів і гарантій, які забезпечують реалізацію та охорону законних прав
і свобод студентської молоді [145].

Основною юридичною підставою на міжнародному рівні щодо діяльності
захисту та охорони прав молоді є Конвенція та Декларація ООН про права
дитини. В Україні політика держави стосовно молоді забезпечується
законодавчими актами та нормативними документами: Національна програма
«Діти України», Декларація про загальні засади молодіжної політики в
Україні, Закон «Про освіту», Закон «Про сприяння соціальному розвитку
молоді в Україні», Національна комплексна програма «Молодь України»,
Постанови Кабінету Міністрів України «Про соціальні служби для молоді»,
«Про поліпшення виховання, навчання, соціального та матеріального
забез-печення дітей-сиріт».

До основних напрямків захисту та охорони прав молоді відносять:
інформаційно-правову допомогу студентам з питань їхніх прав і
обов’язків, одержання диплома вищої освіти різних рівнів, професії;
задоволення загальноосвітніх та професійних інтересів, потреб кожного
студента в організації предметів за вибором; задоволення культурних
потреб та потреб дозвілля; організація соціальне значущої діяльності
студентської молоді з урахуванням актуальних потреб з метою створення
умов для самореалізації, самоосвіти та профілактики правопорушень,
гострих конфліктних ситуацій; соціальне навчання молоді, що сприяє
формуванню норм життя в умовах суспільства з ринковими відносинами,
демократичними правами і свободами; соціально-психолого-педагогічна та
юридична підтримка обдарованої молоді, груп ризику з метою подолання
кризових ситуацій, труднощів в їхній соціальній адаптації у ВНЗ,
суспільстві.

Соціально-педагогічна корекція (як один із напрямів соціальної роботи з
молоддю) — це вид соціальної діяльності, яка проводиться на основі
глибокого аналізу результатів діагностики навчання, виховання, розвитку,
соціалізації студента та реалізується через заходи щодо попередження та
подолання негативних явищ у молодіжному середовищі, труднощів у
спілкуванні та міжгрупових взаєминах, формування адекватної соціальне
значущої діяльності.[145]

До умов успішності проведення соціально-педагогічної корекції серед
студентів відносять:

-орієнтацію корекції поведінки на пріоритет загальнолюдських цінностей,
звернення до джерел родинного середовища, поєднання інтересів
суспільства і потреб особистості;

-цілеспрямоване поєднання корекції з самоаналізом, самокорекцією,
самодопомогою, суть яких — спиратися на позитивний потенціал особистості
та її прагнення сприйняти соціальний вплив;

-систематичний та постійний аналіз соціально-педагогічних проблем
учнівської молоді;

-співпрацю, партнерство, взаємодію студента та соціального педагога, яка
сприяє успіху корекційної роботи;

-переорієнтацію з загально-колективних форм роботи впливу на
індивідуальні роботи.

Під соціальною реабілітацією розуміють вид соціально-педагогічної
діяльності спеціально уповноважених органів держави, закладів освіти,
студентських органів самоврядування, соціально-педагогічних служб для
молоді, спрямованої на здійснення системи організаційних, економічних,
правових, культурних, освітніх, лікувально-оздоровчих та інших
соціально-педагогічних заходів щодо відновлення фізичного стану, честі,
гідності, прав і свобод студентської молоді.

Напрямами соціальної реабілітації є виконання державних програм
соціальної адаптації сиріт; соціалізації підлітків, які залишилися без
піклування батьків; соціальної та психологічної адаптації
сиріт-інвалідів у навчально-виховному процесі ВНЗ;
соціально-педагогічного захисту учасників навчально-виховного процесу
(викладачів, адміністрації, студентів) у контексті Законів України.

Зміст соціальної реабілітації становить: реконструкція соціокультур-ного
оточення різних категорій студентської молоді, надання допомоги в
комунікації та навчанні, цілеспрямованій соціально-психологічній роботі
з близькими та родичами; надання допомоги в професійному самовизначенні,
сприяння працевлаштуванню; організація дозвілля та спілкування;
виявлення творчих здібностей; охорона прав студентської молоді;
медичний, педагогічний, психологічний патронаж; створення позитивної
студентської думки щодо багатоаспектності проблем молодих сімей, жінок,
дітей і молоді. [147]

З метою пошуків ефективних форм навчання і виховання, що забезпечують
успішну соціалізацію, в останні роки пов’язують з такими способами
організації соціальної роботи у ВНЗ:

а) індивідуальні, що передбачають виконання соціально-педагогічних
напрямів відповідно до потреб особистості та характеру проблем, які
постали перед нею. Це консультація, індивідуальні бесіди, інформування,
соціальні (матеріальні, моральні, оздоровчі, реабілітаційні) послуги,
діагностика проблем, соціальний патронаж, соціальна терапія, обстеження
та лікування, попередження і позбавлення шкідливих звичок;

б) групові — спосіб організації діяльності соціального педагога з
невеликою групою студентів щодо розв’язання однієї загальної проблеми.
До групового способу організації соціальної роботи можна віднести:
соціальне корисну діяльність, соціальну освіту, створення виховуючого
середовища в групі, залучення студентів до молодіжних клубів, наукової
роботи, бесіди, лекції, інструктажу, психолого-педагогічної корекції,
соціально-правової допомоги, роботи з молодою сім’єю, розв’язання
конфліктів, спілкування, диспут;

в) колективні передбачають одночасну соціально-педагогічну роботу з
одній’ проблеми з великою групою студентів (академічна студентська
група, молодь ВНЗ, викладацький склад): соціальна освіта, допомога,
юридична консультація щодо вирішення проблем колективу, культурні,
художні, спортивні форми організації дозвілля, захист прав
студентсько-викладацького складу, реконструкція соціокультурного
оточення студентів; створення позитивної студентської думки щодо
багатоаспе-ктності проблем молоді.

Як бачимо, ефективність системи соціальної роботи з молоддю у вищих
навчальних закладах забезпечується: гуманістичним,
особистісно-орієнтованим, кордоцентричним і культурологічним підходами,
педагогічним стимулюванням самодопомоги в процесах соціалізації та
самовизначення, організаційно-педагогічною взаємодією підсистем
соціальної роботи та управлінням діяльністю соціальних служб для молоді
України.

На кінець 80-х років виникли всі необхідні передумови для переходу від
окремих елементів досвіду соціальної роботи до державного рівня
вирішення проблеми; створення системи служб соціальної допомоги
студентської молоді з розгалуженою інфраструктурою їх кадрового
забезпечення. Соціальна служба ВНЗ для молоді — це сукупність спеціально
уповноважених державних, громадських різнопрофільних установ,
організацій, а також ректорату, діяльність яких спрямована на
відродження зруйнованих і створення нових соціально-економічних,
політичних, медико-екологі-чних, правових, психолого-педагогічнихта
інших умов, які мають забезпечувати на сучасному рівні розвиток і
виживання молоді, її повну самореа- лізацію.

Незважаючи на те, що в Україні соціально-педагогічна робота з молоддю,
зі студентами є провідним завданням міністерств освіти, охорони
здоров’я, сім’ї та молоді, внутрішніх справ, в країні не створено
цілісної системи роботи соціально-педагогічних служб у вищих навчальних
закладах. Проте розроблені положення в Законі України «Про сприяння
соціальному становленню та розвитку молоді в Україні» можливо
використовувати як основні напрями, принципи соціальних служб для
студентів. Це: гуманізм, повага до загальнолюдських цінностей., прав
народів, особистості, допомога молодій людині незалежно від
національності, походження, соціального статусу, сфери зайнятості, місця
проживання, віросповідання; партнерство і взаємне довір’я, добровільне
звернення за допомогою, повага особистої свободи людини;
конфіденційність, збереження таємниці, вико-ристання лише тих фактів і
даних, які необхідні для надання допомоги; оскарження дій працівників
соціальної служби, якщо вони відмовляються допомогти, виявляють
непрофесійність і неповагу до людини; безплатність (доступність цін).

Спираючись на основні законодавчі акти, наукові дослідження, існуючий
практичний вітчизняний та зарубіжний досвід у соціальній роботі в науці
визначають такі дії соціальної служби ВНЗ для молоді:

-соціально-педагогічна допомога особі та різним категоріям, групам
молоді, що сприятиме успішній їх інтеграції у громадське життя;

-соціально-педагогічна профілактика різноманітних явищ, які негативно
впливають на процес формування і становлення особистості та зумовлюють
соціальну напруженість; сприяння молодим людям у досягненні цілей і
розкритті її внутрішнього потенціалу;

-корекція соціальної поведінки та самопочуття підростаючої людини, яка
опинилась у скрутних умовах або переживає кризову дискомфортну ситуацію;
попередження можливих фізичних, психічних зіткнень окремих індивідів і
груп ризику;

-соціальна реабілітація, спрямована на відновлення порушених соціальних
зв’язків за допомогою мобілізації насамперед внутрішніх ресурсів,
творчого потенціалу особистості, використання її природної активності;
збереження, захист нормального рівня життя і здо-ров’я молоді.

На Міжнародній конференції, присвяченій визначенню основних напрямків
змін у вищій освіті XXI ст. (Палермо, 1997) відзначалось, що теперішнє
цивілізоване суспільство характеризується потужним науково-технічним,
інтелектуальним та морально-психічним потенціалом. Але сучасна епоха
внесла у світову культуру, політику, соціальну практику масові явища
відчуження і національної відокремленості, порушення взаємозв’язку між
національними культурами, між представниками технічної та гуманітарної
інтелігенції. XX століття породило у людства «соціальну глухоту».
Поставлена під загрозу одна з головних гуманістичних цінностей взаємного
спілкування, розуміння, духовного, морального та фізичного здоров’я
людини. Тому на конференції приділялась увага координації змісту
соціально-педагогічної роботи у соціальних молодіжних центрах, вищих
навчальних закладах щодо формування інтелектуальної, моральної,
національної, екологічної, політичної, правової, економічної,
комунікативної, естетичної, фізичної культури, а також культури праці,
сімейних стосунків. [119]

Формування цих якостей здійснюється через лекційні курси, в тому числі
етичного, загально-гуманістичного циклу, у ході вивчення
соціально-правових дисциплін. Виховні заходи, метою яких виступає
виховання сус-пільно значущих якостей у студентів, умовно називають
соціально-орієнтованими. До цих важливіших якостей відносять:
громадянську позицію (осо-бистісну причетність до подій у суспільстві,
світі) та дисциплінованість. Дисциплінованість проявляється через вчинки
та дії студента і відображає виконання суспільних норм та правил
поведінки. Вона, як відмічають психологи, не потребує постійного
напруження мислення, бо дисциплінованість — наслідок вчинків, дій за
звичкою у відповідності до образу мислення та дій, які характеризують
відношення до громадських, політичних, моральних, юридичних прав і
обов’язків. Основний шлях досягнення усвідомленої дисципліни (вироблення
корисних звичок, розвиток волі, внутрішньої переконаності в необхідності
вибраної лінії поведінки) — це активна участь студента в різних заходах
соціально-виховної роботи.

Розбудова держави, зміни суспільного життя різко визначили
соціально-економічні, суспільно-політичні та духовно-культурні проблеми
різних соціальних груп молоді. На соціалізацію молоді впливають:
об’єктивні, суб’єктивні умови мікросередовища і соціальні відносини, які
проходять у суспільстві та відображаються у свідомості молоді, їх
потребах, мотивах, ціннісних орієнтаціях. Виховний вплив на молодь, яка
навчається, — найважливіша сторона та складова частина процесу
соціалізації.

Вища школа, як основна сфера формування кваліфікованих спеціалістів,
фокусує всі відтінки суспільного розвитку та проблем, що накладаються на
соціальну сутність студентської молоді. Особливістю студентства є те, що
це однорідна вікова група, з єдиним видом діяльності — навчанням
(добровільним та усвідомленим), із загальною ціллю: отримання вищої
освіти за даним фахом, група зосереджена в місті, має приблизно
однаковий рівень освіти та життєвий досвід. У цілому специфічне
положення студентської групи поясшосться створенням умов для швидкого
отримання нового, творчої реалізації особистості в процесі навчання.
Молодь проявляє гостру, емоційно забарвлену, підвищену нетерпимість до
недоліків у суспільному житті, до розбіжності слів із справами.
Різноманітність студентської молоді за місцем проживання складає
своєрідний тип культури молодіжного побуту, взаємовідносини один з
одним, традиції молодої сім’ї. У соціальному дослідженні інституту
соціології АН України відмічається, що студенти ставлять загальний
рівень культури (індекс значущості дуже високий) на друге місце (після
професійних якостей людини) у ряді якостей, необхідних спеціалісту
(можливість реалізації цих якостей у сучасній системі освіти вони
оцінили дуже низько). Характерною рисою дозвілля студентства є новий тип
взаємовідносин: відсутність у спілкуванні фамільярності, психічного
бар’єру, відчуженості. Молодіжні форми спілкування характеризуються
самостійними поглядами, більшою свободою. Специфікою навчаль-но трудової
діяльності студентської молоді є цілеспрямоване ставлення до кавчання,
особистіша зацікавленість студентів до семінарських, лекційних занять, у
яких присутні проблемність, насиченість новим змістом, необхідним для
майбутньої професії.

Цікаві результати були отримані лабораторією соціальних досліджень АН
України в ході опитування: студенти критично оцінили систему вищої
освіти щодо підготовки творчого професіонально грамотного спеціаліста.
Високою оцінкою вони оцінили такі якості як «чуйність», «людяність» та
«загальний рівень культури», але студенти відмітили, що ці якості не
прищеплюються у процесі виховання у ВНЗ.

Однією з форм соціального виховання соціальних служб ВНЗ є залучення
студентів у суспільну роботу. У всіх вищих навчальних закладах ця форма
загальна та широко використовується. Але з 88,1% абітурієнтів, які
займалися в школі цією роботою, відмітили, що у ВНЗ не беруть активної
участі в ній.[137] Також студенти у відповідях показали зацікавленість
до самоврядування, яке впливає (за їх відповідями) на формування
ініціативності, діловитості, практичних навичок, організаторських
здібностей, тобто на якості самостійної людини. Велике значення
учнівська молодь приділяє інформованості студентів щодо функцій та форм
діяльності студентських організацій, органів самоврядування. Найбільш
реальними формами самоврядування, з точки зору студентів, є студентська
рада гуртожитку та рада з суспільне корисної практики. [121]

Завдання служби ВНЗ полягає в тому, щоб розширити коло цих форм, сприяти
більш інтенсивному залученню студентів до процесів, які впливають на
соціалізацію молоді.

У практиці служби вищих навчальних закладів використовується дуже багато
різноманітних форм організації соціального виховання студентів. До
простих форм (за структурою) відносять: бесіди, екскурсії, вікторини,
диспути, культпоходи, «бої студентів», турніри з шахів та шашок,
концерти, зустрічі з цікавою людиною. Складні форми, як правило,
складаються з простих. Це конкурси профмайстерності, святковий вечір,
вечір пам’яті, трудовий десант, конференції, ігри (КВК, «Щасливий
випадок», «Що? Де? Коли?»).

Комплексні форми соціального виховання студентської молоді складаються з
цілеспрямованої добірки (комплексу) простих та складних форм. Це День
відкритих дверей, День професії, фізкультурника, сміху, знань, захисту
дитини, здоров’я, науки; неділя театру, музики, факультету; спортивні
збори; рік дитини, рік милосердя, самоврядування студентів.

Розглянемо більш детально останню (одну із найцікавіших) форму
організації, в якій через розподіл ролей молодь виступає як соціальний
спадкоємець та соціальний творець суспільства, тобто активний суб’єкт
перспективних перетворень держави.

Самоврядування учнівської молоді має багату та цікаву світову історію.
Перші сплески активності учнів відносять на кінець середньовіччя. Під
час селянських війн ХVІ ст. з’являються самоврядні школи під
керівництвом німецького педагога-практика Валентина Тронцендорфа
(Фрідланд). Самоврядування увійшло в навчальний процес як елемент гри
(взаємозв’язки складалися з учнями в школі за моделлю «Римської
республіки», де було розподілено ролі консула, претора, цензора,
сенатора, трибуна). Далі самоврядування використовували як додатковий
педагогічний метод навчання учнів. У ХVШ ст. знайшла розповсюдження у
педагогічній практиці модель «шкільної республіки» швейцарського
педагога Мартіна Планти. Основним напрямком цієї роботи було виховання
доброчинності, почуття власної гідності та справедливості.

Ідеї учнівського та студентського самоврядування почали реалізовуватися
в Росії через проекти «гімназійні господарства» та «середньо-учбона
реформа». У кінці першої світової війни було вже декілька самоврядних
колоній, наприклад, суспільство «Сетлемент» (1903), дитяча літня трудова
колонія під керівництвом С.Т.Шацького. Цій формі соціалізації молоді у
суспільстві, на жаль, не судилося втілитися у життя:
тоталітарно-командна система, яка народжувалась у 30-ті роки, відторгла
всі спроби демократизації суспільних інститутів. Учкоми переродилися у
«донощиків»; у роботі студентських рад мали перевагу дисциплінарні
стягнення, «розглядання діл»; дисциплінарні суди, на яких було
розподілено ролі суддів, прокурорів, адвокатів, свідків, які виносили
вирок (доклад Н.К.Крупської). До другої половини 60-х років поняття
«самоврядування» не використовувалося не тільки на практиці, але й не
розглядалось у педагогічній теорії.

Самоврядування почалося з управлінської діяльності студентів у
гуртожитку та у рекомендаціях студентських груп щодо нагороди,
заохочення студентів. Другий етап самоврядування пов’язаний із переходом
до співпраці викладачів та студентів, яка підтримувалася діалогом між
суб’єктом та об’єктом навчання, вільним відвідуванням лекцій, виділенням
часу та керівництвом викладачами самостійною роботою студентів.

Третій етап сучасного самоврядування пов’язано з
організаційно-управлінською діяльністю студентів, коли вони почали брати
участь у радах ВНЗ, виборах керівників, у роботі студентських
будівельних загонів.

Сьогодні використовуються різноманітні форми самоврядування: проведення
єдиного дня самоврядування («День дублера»), КВЗ (між студентами,
студентами та викладачами), Дні факультету, Вибори президента, ради
студентів, студентський деканат, відмова від кураторів, профком, штаб
профілактики, старостат, рада гуртожитку, студентська наукова робота,
студентський виробничий кооператив, студентські групи на бригадному
підряді (госпрозрахунок), участь студентів у роботі Ради інституту, у
розподілі стипендії, організації культурного відпочинку, неформальних
молодіжних організацій.

Ці способи організації діяльності в першу чергу покликані: стимулювати
інтерес студентів до навчання, трудової, суспільно-політичної
діяльності; виховувати суспільно-значущих інтелектуальних, вольових,
моральних якостей у людини; утворювати умови та механізми самоперевірки,
са-мореалізації особистості, яка формується в період навчання;
допомагати виявляти соціальну творчість молоді.

Розглянемо основні суб’єкти соціальної служби ВНЗ. Складний процес
соціального становлення особистості студента має бути спроектований і
реалізований у відповідній моделі життєдіяльності цієї особистості. На
думку багатьох вчених (В.Г.Баженова, І.В.Бестужева-Лади, В.П. Бітіна-са,
Б.А.Бриліна, М.Ф.Головатого, М.З.Ільчикова, В.Г.Литвиновича та ін.) цей
процес мають організовувати і реалізовувати як окремі фахівці (соціальні
педагоги, психологи), так і окремі структури та інфраструктури
(соціальна служба, ВНЗ, позанавчальні виховні інститути, неформальні
об’єднання з позитивною установкою, студентське самоврядування,
громадські організації тощо), які виконують багатогранні функції. У
центрі уваги соціального педагога як фахівця соціальної служби повинна
бути соціалізація особистості, її інтеграція в суспільство як
альтернатива відособленості, «випадання» із нормованих соціальних
стосунків (В.Г.Бочарова, В.Т. Лісовський, Ф.С.Маков, З.Моркунас,
Є.Б.Старовойтенко). До основних функцій його діяльності належать:
діагностична, прогностична, посередницька, корекцій-но-реабілітаційна,
охоронно-захисна, попереджувально-практична, евристична.

Сьогодні простежується прагнення організаторів і кураторів реалізувати
низку близьких для всіх напрямів і програм:

-залучення молодого покоління до виконання активної ролі в суспільстві,
забезпечення його інформацією, підтримкою;

-формування почуття відповідальності, розвиток ініціативи і творчості в
різних аспектах життя;

-залучення молоді і підлітків до вирішення важливих саме для них
проблем;

-сприяння розвитку у молодого покоління розуміння ближньої людини, її
цінностей та різних культурних традицій і досвіду;

-надання молоді, особливо тим, хто має певні порушення стану’ здоров’я,
можливостей включатися в різні сфери життєдіяльності.

Додатки Схема складання історії розвитку дитини

1. Анкетні данні дитини на основі відомостей про сім’ю, дата народження
дитини. Повний склад сім’ї, а також родичів або інших осіб, які реально
беруть участь у вихованні дитини. Зміни у складі сім’ї з моменту
народження дитини. Загальні відомості про житлові, матеріальні та
побутові умови життя сім’ї (при наявності несприятливих умов тут і далі
необхідно давати детальну характеристику).

2. Особливості перинатального періоду розвитку дитини. Загальні
відомості про умови розвитку дитини до та після народження. Наявність
факторів ризику в стані здоров’я матері та дитини.

3. Стан здоров’я дитини на теперішній час. Наявність травм і операцій,
хронічні захворювання та їх частота, випадки госпіталізації. Постановка
дитини на облік у психоневролога або інших спеціалістів. Особливості сну
та харчування з моменту народження.

4. Де і ким виховувалася дитина, починаючи з народження? Хто доглядав за
дитиною протягом перших двох років життя? Відвідування дитиною ясел,
дитячого садка або інших дитячих закладів (вказати тип закладу і термін
перебування в ньому; наприклад: цілодобовий, денний, спеціальний —
логопедичний, для дітей з неврологічними захворюваннями тощо). Як дитина
звикала до дитячого закладу, як складалися відносини з дітьми, чи були
скарги вихователів? Чи були різкі зміни в обстановці, в якій зростала
дитина (наприклад, перейди, часті або довгострокові розлучення батьків).
Реакція на них дитини.

5. Розвиток у ранні дитячі роки (до трьох років включно). Особливості
розвитку моторики. Строки появи основних сенсомоторних реакцій: коли
дитина почала сидіти, стояти, ходити і таке інше. Загальний емоційний
фон. Розвиток мови. Активність освоєння оточення, допитливість.
Ставлення до близьких і незнайомих дорослих Володіння предметними діями
(коли дитина навчилася самостійно їсти, одягатися). Строки формування
навичок самообслуговування. Прояви самостійності, наполегливості.
Труднощі в поведінці дитини. Улюблені заняття, ігри.

6. Розвиток дитини у дошкільному віці. Улюблені заняття дитини. Ігри, в
які дитині подобається грати. Чи подобається малювати, з якого віку? Чи
любить слухати казки, вчити вірші, дивитися телевізійні програми? Вміння
читати. Коли і як, за чиєю ініціативою навчилася читати? Як розвинута
фізично? Чи має домашні обов’язки? Чи практикуються спільні форми
діяльності дитини з дорослими? Відносини з однолітками. Взаємини з
членами сім’ї. Типові конфлікти, їх частота. Покарання та заохочення з
боку дорослих. Актуальні заборони. Особливості характеру. Які секції,
студії відвідує дитина? Як проводить своє дозвілля? Ранні прояви
здібностей до музики, малювання тощо. Чи виявляє ініціативу, в чому? Чи
відмічаються страхи або які-небудь інші небажані прояви?

7. Розвиток дитини у молодшому шкільному вщі В якому віці вступила до
школи? Чи легко адаптувалася до шкільного життя? Тип навчального закладу
(спецшкола, інтернат тощо). Відвідування групи продовженого дня. Чи була
зміна школи, класу, з якої причини? Успішність. Улюблені та неулюблені
предмети. Виконання домашніх завдань. Стосунки з однокласниками (дружні,
конфліктні тощо). Стосунки з вчителями. Участь у громадському житті
школи. Наявність позашкільних занять та захоплень, участь у неформальних
організаціях. Ступінь самостійності. Обов’язки вдома Місце ігор,
телебачення і читання у дозвіллі дитини. Найтиповіші конфлікти.

8. Які ще фактори, з точки зору батьків та інших дорослих, котрі
спілкуються з дитиною, важливо відзначити в історії її розвитку.

Наведений перелік запитань — це схема, яку можна використати в роботі з
дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку. Важливим доповненням до
зібраної інформації служить аналіз продуктів діяльності дитини (малюнки,
шкільні зошити і різні вироби).

Загальна схема «соціальної історії клієнта» має такий вигляд:

1. Особистість:

-ім ‘я, адреса, час та місце народження, шлюбний статус, релігійна,
расова, етнічна належність;

-сім’я, близькі родичі — імена, дати народження і смерті, місця
проживання, можливості сім’ї та очікування клієнта;

-освіта;

-трудова діяльність: місця роботи, час та причини звільнення, стан на
цей час; культурний розвиток;

-оточуюче середовище: значущі стосунки поза сім’єю; значущі фактори у
сусідській та більш широкій спільності.

2. Турботи, потреби, проблеми:

-причина звертання за допомогою;

-час появи стурбованості (тривоги), потреби або проблеми; початок,
характер і результати спроб впоратися з ними; фактори, які впливають на
стурбованість, потребу або проблему і такі, що сприяли зверненню за
соціальною підтримкою;

-здатність працювати, виконувати свої функції;

-загальнолюдські погреби клієнта: потреби, що вдовольнялися раніше;
потреби сьогодення та їх вдоволення;

-потреби клієнта як члена певної групи населення: які домінують
суспільні і культурні фактори та установки, як вони впливають на;
своєрідність клієнта в даній групі, його ставлення до своїх обов’язків,
а також засоби, за допомогою яких клієнт виконує ці обов’язки; адаптація
до стилю життя в специфічній групі; адаптація до очікувань, які панують
у суспільстві; невідповідність між діями клієнта всередині специфічної
групи та очікуваннями суспільства по відношенню до цієї групи;

-потреби клієнта, які викликані домінуючими настановами суспільства;
потреби, які засновані на очікуваннях оточення: обов’язки клієнта перед
сім’єю, колегами, організаціями, общиною та його ставлення до них;
з’ясування, чи реалістичні ці обов’язки та очікування і потреби клієнта,
які виникли у цьому зв’язку,

-потреби клієнта, які пов’язані з проханням про допомогу (послугу): як
загальні і специфічні потреби (або потреба) впливають на прохання про
послугу; які фактори блокують їх задоволення або, навпаки, могли би
сприяти їх реалізації.

3. Підтримка та обмеження в наданні допомоги:

-що очікує клієнт в період (і в результаті) надання допомоги; які його
уявлення, інтереси, плани щодо послуг, яка його мотивація в бажанні
отримати послуги, що може стати перешкодою в їх наданні, які має
внутрішні ресурси для досягнення очікуваних змін;

-яка спостерігається обстановка в оточенні клієнта, чи вона здатна
допомогти, чи завдає шкоди клієнтові;

-фактори, як впливають на мотивацію клієнта, його здібності та
можливості;

-яка природа стресу,

-чи реалістичні очікування клієнта

Не всі дані, які закладені в цю схему, важливі в усіх випадках надання
соціальної допомоги. Може статися так, що потрібна лише частина з них, а
можливо виникне необхідність у додатковій інформації. Наведену схему
соціальної історії людини доцільніше використовувати у роботі з
дорослими.

Загальна схема «Соціальної історії сім’ї»

Вивчення соціальних, психолого-педагогічних умов сім’ї, її виховних
можливостей вимагає від педагога серйозного підходу до цієї справи.
Успіх спільної діяльності педагогів і батьків великою мірою залежить від
глибокого знання учнів і їх родин.

1. Структура сім’ї, склад (повна чи неповна), співвідношення поколінь у
родині, кількість дітей.

2. Батьки: вік, освіта, професія, улюблені заняття.

3. Матеріальний добробут сім’ї: загальний і середній заробіток,
соціально-побутові умови.

4. Суспільно-педагогічна спрямованість життя сім’ї: ставлення дорослих
до своєї професії, особисті моральні якості, ставлення до виховання
дітей, спрямованість виховного впливу матері і батька, знання учня про
суть трудової діяльності своїх батьків, їхню громадянську позицію,
ставлення батьків до навчання дітей, виконання ними громадських доручень
у класі, педагогічна активність батьків (участь у заходах, які
проводяться для них у школі, обговорення з учителем проблем виховання і
навчання своїх дітей, допомога вчителеві у формуванні класного
колективу). Які методи виховання використовують батьки: живи як
живеться, наказ, тиск, умовляння, жорстокий контроль, вседозволеність,
побажання, переконання, піклування, оберігання від труднощів,
задоволення всіх бажань дитини, покарання, пояснення, приклад, нотація,
обмеження задоволень. Педагогічне кредо батьків у виховання дитини:

-Давай поміркуємо, порадимося, разом вирішимо.

-Я тебе примушу, ти у мене нарешті станеш таким, як мені потрібно.

-Це тобі, а ми з батьком як-небудь.

-Що вимагати зараз, ось виросте, тоді…

-Одягнений, взутий, нагодований. Удома ніяких господарських обов’язків
не має. Що попросить — купуємо. Якщо чогось не вистачає — лише скаже,
одразу підемо і купимо, лише б учився

-Я рідко торкаюсь справ сина. У мене вистачає своїх турбот. І взагалі у
кожного із нас свої проблеми, у мене робота, у нього навчання

Виховання хлопчиків, дівчаток. Ставлення батьків до формування
правильних відносин між дітьми. Ставлення родини до першої закоханості.
Виховання трудової підготовленості, орієнтації батьків відносно
майбутньої професії дитини. Погляди батьків на майбутню сім’ю своєї
дитини і підготовка дітей до ролі чоловіка або жінки. Ставлення сім’ї до
самовиховання і самовиховання батьків, стимулювання чи байдужість до
намагань дитини вдосконалитись тощо.

5. Внутрішньо-сімейні стосунки:

а) стиль взаємин між батьками (авторитарний, демократичний,
конфліктний);

б) ставлення батьків до дітей: теплота-вимогливість, теплота-дозвіл,
холод ність-дозвіл, холодність-вимогливість;

в) ставлення дітей до батьків: повага, любов, піклування, грубість,
егоїзм;

г) відносини між дітьми у сім’ї: діти дружать із братами й сестрами,
допомагають їм у навчанні, ворожі стосунки, діти постійно конфліктують,
намагаються завдати шкоди один одному (встановити причину);

д) загальна психологічна атмосфера в сім’ї: чи є у сім’ї порядок,
оптимістичний настрій, чи все робиться хаотично залежно від настрою
будь-кого, дорослі і діти не приучені до порядку, нема постійного тону,
сім’я живе емоційно бідно, замкнено;

е) виконання домашніх побутових справ у сім’ї: розподіл трудових
обов’язків, спільне виконання трудомістких справ, участь дитини у
домашній роботі;

є) дані про сімейну раду, чи є у сім’ї звичай радитись з важливих
питань, чи залучаються діти до таких обговорень, як часто це
відбувається.

6. Сімейні традиції: яку сім’ї відзначають свята календаря, сімейні
дати, свята народного календаря, чи існують у родині сімейні реліквії,
знання родоводу власної родини тощо.

7. Проведення вільного часу: як у сім’ї дорослі і діти проводять вихідні
дні, їхні захоплення, чи є загальні, улюблені для всіх заняття.

8. Педагогічні висновки вчителя про спрямованість спільної роботи з сім’
єю, виправлення помилок у сімейному вихованні, підсилення потенційних
можливостей виховного потенціалу сім’ї (план індивідуальної роботи з
сі-м’ єю на півріччя).

Загальна схема «Соціальної історії общини»

1. Тип поселення, тип мікрорайону Характеристика природних,
соціально-економічних, релігійних, інших особливостей.

2. Кількість жителів. Середній вік дорослого населення. Соціальний,
статевий, професійний склад населення (в %). Рівень освіти населення.
Частка дорослого населення, яка працює в мікрорайоні. Кількість дитячого
населення (частки дитячого, підліткового віку). Частка дітей, яка
відвідує місцеві навчально-виховні заклади. Частки молоді, що
навчаються, працюють. Групи дітей, молоді з девіантною поведінкою.

3. Історія розвитку соціума Економічна, політична, освітня системи.
Соціо-культурні умови розвитку та реалізації духовності населення.
Система гуманної самодопомоги населення.

4. Характеристика різновікових колективів, активістів, виконавців,
знавців за місцем проживання. Традиції організації і проведення:
суспільно-корисної діяльності, колективних творчих справ, дозвілля в
мікрорайоні (Додається ка-рта-сжма житлових будинків, інших об’єктів
мікрорайону).

Загальна схема «Соціально-педагогічного досьє»

Досьє узагальнює результати психологічної, медичної, педагогічної
діагностики особистості і складається з таких відомостей: анкетні дані,
склад сім’ї та її матеріальні умови, стан здоров’я, особливості
темпераменту і характеру, професійні нахили, успіхи у навчанні, участь у
позакласній і позашкільній роботі, плани, пов’язані з продовженням
освіти (або взагалі плани на майбутнє), взаємини з батьками, учнями,
вчителями, однолітками за місцем проживання, форми дозвілля тощо.

Узагальнюючи ці дані, соціальний педагог робить висновки про напрям
розвитку особистості, Н досягнення та недоліки, прогнозує подальший
розвиток особистості, виявляє «слабкі» сфери у соціальному вихованні
(сім’я «групи ризику», агресивне середовище однолітків, авторитарне
виховання в школі тощо), визначає напрями соціально-педагогічної
корекції, компенсуючи негативний вплив одних сфер посиленням позитивного
впливу інших.

ЛІТЕРАТУРА

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання.
— 1999. — № 1. — С.6-23.

2. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. — М, 1995.-72
с.

3. Болтівець С. Соціально-педагогічний патронаж: нова суспільна місія
дитячого садка // Дошкільне виховання. — 1999. — № 4. — С.5-6.

4. Дольто Ф. На стороне ребенка. — М., 1987.

5. Гоббель В.О. О некоторых моделях дошкольного воспитания // Дошкольное
воспитание. — 1993. — № 4.

6. Документ, що захищає дитинство (про Базовий компонент) // Дошкільне
виховання. — 1999. — № 1. — С.3-4.

7. Закон України «Про освіту» // Відомості Верховної Ради. — 19%. — №
16.

8. История Харькова за 250 лет его существования (1655-1908). — Харьков,
1912.

9. Кононко О. Стратегічна мета виховання — життєва компетентність дитини
// Дошкільне виховання. — 1999. — № 5. — С.3-6.

10. Концепція виховання у національній системі освіти // Інформ. зб.
Мін. освіти. — 1996. — № 13.

11. Князева О. Новое направление в дошкольном образовании — развитие
социальной компетентности дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1998.
— № 9. — С.2-6.

12. Кусайкіна Н. Право дитини на щастя // Дошкільне виховання. — 1999. —
№ 1. — С.24-29.

ІЗ. Лаврентьєва Г. Вальдорфський дитячий садок у Німеччині // Дошкільне
виховання. — 1998. — № 6. — С.22-23.

14. Локшина О. «…виграють в емоційному плані…»// Дошкільне
виховання. — 1991. — № 12. — С.26.

15. Локшина О. Ігрові групи у Великобританії // Дошкільне
виховання.-1989. — № 12. — С.20-21.

16. Маслова В. Організація суспільного дошкільного виховання у США //
Дошкільне виховання. — 1998. — № 7. — С.18.

17. Миндлина Т. Франция: о современной пракгике материнских школ //
Дошкольное воспитание. — 1988. — № 7. — С.93-97.

18. Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті //
Освіта України. — 2001. — 18 липня.-№29,-с.4-7. і 9. Неліна Т. Приватний
садок в Австрії // Дошкільне виховання. — 1994. — № 4. — С. 24-25.

20. Парамонова Л. й др. Дошкольник в мире диалога: воспитание
толера-нтности // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 5. — С.70-73.

21. Протасова Б. Дошкольное учреждение: социально-педагогические аспекти
воспитания детей // Дошкольное воспитание. — 1994. — № 12.

22. Стрельцова В. Куда ведет «Зеленая дверца»? // Семья й школа. —
1996.-№ 3. — С.8-9.

23. Тальнук В.А. Приюты: опыт охраны и защиты детства на Харьковщине до
1917 гада: Дипломная работа. — X.: ХДАК, 1999. — 83 с.

24. Улюкаєва І. Початок відродження: суспільне дошкільне виховання і
підготовка педагогічних кадрів у роки УНР (1917-1919) // Дошкільне
виховання. — 1994. — № 1. — С. 12-13.

25. Фесюкова Л.Б. От 3 до 7. — Харьков: Фолио, 1996. — С.378-391.

26. Фролкина В. Япония: детские сады Судзуки в Мацумото // Дошколь-ное
воспитание. — 1991. — № 6.

27. Эриксон 3. Детство и общество. — СПб, 1996. — 558 с.

28. Абашкіна Н.В. Сучасні альтернативні школи у ФРН // Сучасні проблеми
теорії і практики школи та педагогіки за рубежем. — К., 1994. — С.
23-34.

29. Абашкіна Н.В. Про Вальдорфську школу у ФРН // Рідна школа. — 1992. —
№ 1. — С. 88-90.

30. Актуальные проблеми социального воспитания. — М-3., 1990. — 167 с.

31. Алдімов В.М., Вітко Б. Виховання інтелігентності у ліцеїстів //
Рідна школа. — 1996.- № 1, — С. 11-12.

32. Алдімов В.М. Що може звільнений класний керівник? // Рідна школа. —
1994.-№1-2. -С. 66-67.

33 Арбатов А. Вальдорфская школа в Швеции // Семья и школа. — 1991. — №
6. — С. 26-30.

34 Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. — М., 1995.-72
с.

35. Болгаріна В.О., Богдановська Вчитель — дидакт чи вчитель життя? //
Початкова школа. — 1997. — № 1. — С. 8-11.

36. Боровікова О.М., Мірошніченко М.І. Виховна проблематика в аме
риканській педагогіці // Радянська школа. — 1991. — № 4. —С. 89-90.

37. Бочарова В. Зкспериментальные площадки — путь к новой школе //
Народное образование. — 1990. — № 9. — С.41-47.

38 Василенко О.М. Педагогічні умови реалізації функцій змісту шкіль ного
компоненту: Автореф.дис….канд.пед.наук . — X., 1996. — 24 с.

39. Веселова В.В. Психолого-педагогаческая служба «Гайденс» в сред ней
школе США // Советска педагогика. — 1982. — № 6. — С. 116-119.

40. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. -М.,
1998. — 206 с.

41. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодейс
твие. — М., 1981.

42. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Педагогика. -1992.
— № Ю.- С.95-105.

43. Галагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит права ребенка в школе? //
Педагогика.- 1994. — № 5. — С.41-46.

44. Гессен С.И. Основи педагогики. Введение в прикладную филосо-фию. —
М., 1995. — 448 с.

45. «Город как школа» Берлинский вариант: обучение на практике //
Социальная работа- 1992. — № 1. — С. 75-77.

46. Гришук С.С., Лукашева А.К. Профессиональная консультация в сре-дней
школе США // Советская педагогика. — 1990. — № 9. — С.145-149.

47. Дармодехин С.В. Учебная и црофессиональная консультация учащих-ся //
Педагогика. — 1992. — № 9-10. — С. 113-118.

48. Джуринский А. Новые тенденции в воспитании школьной молодежи стран
Запада // Советская педагогика. — 1990. — № 7. — С. 118-124.

49. Жирова В. Вироблення у американських школярів самостійності //
Радянська школа. 1994. — № 7. — С. 91-97.

50. Забулис Г.К., Гуров В.Н. Семья и школа: деятельное взаимоотноше-ние
//Педагогика. -1992. — № 7-8. — С. 37-41.

51. Закон України Про загальну середню освіту // освіта України. — 1999.
— № 25.- 23 червня.

52. Змеев С.И. О деятельности служб информации в среде образования //
Педагогика- 1995. — № 6. — С. 113-117.

53. Зоц В. «Синяя птица» совеременной педагогики // Курьер Юнеско.
-1996. — № 2. — С. 14-15.

54. Зязюн І. А. Освіта і виховання в Японії // Трибуна. — 1993. — № 33.
-С. 22-24.

55. Иванова Т. Американская школа: рекомендательная служба,
психо-логическая и педагогическая ориентации // Народное образование.
-1989. — № 9. — С. 168-178.

56. Ільченко В. Не переживши див дитинства // Освіта. — 1995. — 29
листопада.

57. Ионова Е.Н., Топтыгин А.Л. Вальдорфская педагогика в контексте
мировом и отечественном // Педагогика. -1998. — № 4. — С. 108-114.

58. Исаев И.Ф. Взаимодействие социальных институтов в управлении
педагогическим процессом // Школа как педсистема. -Белгород, 1997. — С.
61-86.

59. Калашник Т. Соціальний педагог // Освіта. — 1994. — 12 січня.

60. Карамушка Я.М. Імідж сучасної школи: що це? // Практична психологія
та соціальна робота. — 1998. — № 2. — С. 6-9.

61. Карпенчук Теорія і методика виховання. — К., 1997. — 304 с.

62. Кваліфікаційні характеристики соціального педагога // Освіта . —
1994.- 26 січня.

63. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. —
1998. — № 8.

64. Концепція виховання у національній системі освіти // Інформ. збір
ник МО. — 1996.- № 13.

65. Красовицький М. Моральне виховання у теорії і практиці американ
ської школи // Рідна школа. — 1998. — № 4. — С. 29-32.

66. Красовицький М. Виховна робота в школі: досвід і проблеми. — К.:
Освіта, 1992,- 182 с.

67. Кудь В.Г. Школа — центр воспитания. — М., 1991. — 152 с.

68. Кутьев В.О. Воспитание в школе: реальность или утопия // Педагогика.
— 1998. — № 8.

69. Личность. Семья. Школа (проблема социализации школьников). — СПб.,
1996. — 220 с.

70. Лощенко М.Н. Розвиток особистості учнів засобами мистецтва в по
чатковій школі Канади // Початкова школа. — 1991, — № 11.- С. 70-71.

71. Маанди Н. Школа моей мечты // Народное образование. — 1995. — № 3. —
С. 48-58.

72. Майор Ф. Воспитание — сверх задача человечества // Наука и жизнь. —
1990. — № 4- С. 16-18.

73. Малько А.О. Соціальна педагогіка. Частина 1. Основи соціальної пе
дагогіки: Конспект лекцій. — X., 1998. — 48 с.

74. Малько А О. Національна книга і шкільна бібліотека як засіб
соціаліза ції дитини // Бібліотека: бібліотечна професія в умовах
інформатизації суспільства: тези доповідей. — К., 1993. — С. 54-56.

75. Малько А.О., Роговая П.І. Шкільна бібліотека як фактор інтенсифіка
ції ролі школи в соціальному вихованні // Освіта України. — 1997. — 5
вересня.

76. Малькова З.А. Джон Дьюи — философ и педагог-реформатор // Педа
гогика. — 1995.- № 4. — С.95-108.

77. Махлин М.Д. Помощники школы или школа — помощник // Педагоги ка.
1994.-№3. — С. 44-46.

78. Мереакре И.А. Воспитывающие отношение в микросоциуме // Педа гогака.
— 1994. — № 1. — С 32-35.

79. Миттер В. и др. Воспитание учащихся в школе ФРГ // Воспитание
школьников. — 1992. — № 1-2.

80. Никитина А.Е. Социальное воспитание детей — фактор стабилизации
общества // Педагогика . — 1998. — № 2.

81. Ной-Альтенхаймер М. Город как школа // Народное образование. — 1991.
-№2.-С. 110-111.

82. Нордленд Е. Община учит жизни // Народное образование. — 1991.
-№2.-С. 114-115.

83. Орієнтовний зміст виховання в національній школі: Методичні рекоме
ндації.-К., 1996. — 136с.

84. Орр Д. Для чего служит образование? // Образование и перемещение в
Центральной и Восточной Европе: Материалы семинара ЮНИСЕФ «Образование
во имя розвития».- София, 1993.

85. Павленко И.Н. Виховання в школі Англії // Радянська школа. — 1991.
-№ 1. — С. 88-91,

86. Пилиповский В.А. Современная западная педагогика: социал-реконс
труктивистское направление // Педагогика. — 1995. — № 5. — С.43-54.

87. Приходько М. Є чого навчитися і нам: учнівське самоврядування в
середній зарубіжній школі // Радянська школа. — 1990. — № 10,- С. 89-91.

88. Про удосконалення керівництва виховною роботою у навчально-вихо вних
закладах Міністерства освіти України // Інформ. збірник МО. — 1994. — №
2. — С. 3-4.

89. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего об
разования // Советская педагогика. — 1991. — № 3. — С. 33-38.

90. Салимова К.И. Восхожденне к успеху воспитания в японской школе. —
М., 1994.

91. Самерцев Є. Нова професія — консультант у сфері освіти // Міжнарод
на освіта. — 1994. — № 1. — С. 1

92 Селиванова Н. Воспитывает как американская школа? // Народное об
разование. — 1991. — № 5. — С. 102-105.

93. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в
философском воспитательном контексте // Педагогика. — 1998. — № 7. — С.
14-20.

94. Соціально-педагогічна роль класного керівника в умовах гуманізації
загальноосвітньої школи: Збірник наукови-методичних статей. — К., 1992.
— 99 с.

95. Теория и практика лично ориентированного образования: Круглый стол
// Педагогика. — 19%. — № 5. — С. 72-80.

96. Уайт Джон. Ціпі соціального виховання особистості // Філософська і
соціологічна думка. — 1995. — № 9-Ю. — С. 180-193.

97. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педаго
гика. — 1998. — № 8. — С. 15-20.

98. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализируюпшх факторов // Педа
гогака. — 1995. — № 2. — С.79-84.

99. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. — М., 1991.

100. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. -М.,
1993.

101. Хромова О.Л., Кравченко Т.В. Педагогізація батьків у США // Педаго
гіка психології. — К., 1997. — № 2. — С. 215-217.

102. Шинкаренко Н.Ф. Открьггая школа и социально-педагогическая рабо та
с детьми // Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 35-39.

103. Школа — дело общее. — М, 1990. — 118 с.

104. Школьные библиотеки в многонациональных странах — концепция куль
турного плюрализма // Культура и искусство за рубежем. Сер. Библ. дело.
-М., 1989. — Вьш. 1. — 8 с.

105 Яркина Т. Концепция целостной школы в современной немецкой
педагогике // Педагогика. — 1999. — № 7-8. — С.110-116.

106. Ван В.А. Формирование коллектива студенческой группы: Автореф.дис.
…к.п.н — Минск, 1980. — С.7.

107. Просецкий П.А, Голубева В.Н., Семиченко В.А. Психологическая
структура профессионально направленного студенческого коллекгива и пуги
ее совершенствования // Проблемы психологии личности и коллекгива. — М.,
1979. — С. 23-53.

108. Поздняков В.М., Пометун О.І. Мета виховання в педагогічних
концепціях загальноосвітніх шкіл країн ЄС // Нові технології навчання і
виховання у сучасній і зарубіжній школі. — К., 1994 — 108 с.

109. После дипломная подготовка и НИОКР в Японии (аналитический об зор)
// Вестник высшей школи. — 1990. — № 6. — С.79-88.

110. Проблеми вдосконалення виховноі роботи у вищій школі в сучасних
умовах /За ред В.І.Большакова — Дніпроперовськ: ПДАБ та А, 1998. — 88 с

111. Молодіжний рух в Україні: Довідник. — К., 1997. — 4.1.- С. 197.

112. Воспитательный процесс в высшей школе: его зффективность
/Е.А.Якуба, В.Л.Арбенина, А.И.Андрущенко и др. — К: Вища школа, 1988. —
275 с.

113. Шаповалов В.А. Современные модели высшего образования II Се
веро-Кавказский регион: общественные штуки. — 1996. — № 4. — 83-90.

114. Захаров В., Ляхович Е. Джон Ньюмен и его модель идеального уни
верситета // Альма матер. — 1993. — № 1. — С. 37.

115. Стоколос Л. Початки історії Харківського студентства // Краєзнавс
тво. — 1995. — № 1-4. — С.61-64.

116. Гапон Ю. О социально-педагогической концепции воспитания // Ве
стник высшей школы. — 1990. — № 3. — С. 19-23.

117. Лиферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в ми ровом
образовании: Дис. докт.пед.наук.

118. Айштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мьшлении,
позвании мира и образовании //Альма матер. — 1998. — № 3. — С.39-45.

119. Европейские университеты в контексте перемен XXI в.: конференция
(Палермо, 24-27.09.1997) // Альма матер. — 1998.- № 4. — С.12-15.

120. Донецький державний університет. Матеріали вузівської наукової кон
ференції професорсько-викладацького складу за підсумками науко
во-дослідного аспекту. — Донецьк: ДонДУ, 1997. — 109 с.

121. Концепція виховної роботи зі студентами / Укл. Я.О.Мольчак. -Луцьк:
ВДХ 1998. — 43 с.

122. Муляр В.І. Самореалізація особистості як соціальна проблема: Мо
нографія. -Житомир: ЖГГІ, 1997. — 213 с.

123. Михайличенко О.В. Освіта і виховання в Японії та Китаї:
історико-теоретичний аспект. — Суми: Наука, 1997. -120 с.

124. Педагогічна соціологія. Навч.посібник / [Кол.авт. В.С.Болгарша (ке
рівник) та ін.]. — Тернопіль, 1998. — 142 с.

125. Політико-психологічні та соціально-педагогічні проблеми освіти і ви
ховання: Матеріали наукового семінару, 14.05.1996 р. / [Ред.кол.
М.М.Слюсаревський (голов.ред.) та ін.]. -К., 1997. — 178 с.

126. ВНЗ Харкова — 99. Довідник абітурієнта / Уклад. В.С.Лебець,
С.Г.Сурядний, Р.М.Назінов. -X.: Прапор, 1999. — 119 с.

127. Довідник для вступників до вищих навчальних закладів України на
1998 рік / Упор.: Коваленко Ж.В., Колесник Г.О., Маркіна Н.Ф. та ін. —
К.: Абрис, 1998. — С.4-5.

128. Українська радянська енциклопедія. — Т.2. — К.: головна редакція
УПЕ, 1978. — С. 257.

129. Российская педагогическая знциклопедия. — Т. 2.- М.: Науч. изд.
«Большая Российская энциклопедия», 1993. — С.165; 184-186.

130. Бірюкова М.В. Вища школа регіону як об’єкт соціального прогнозу:
Автореф.дис. канд.соц.наук. -X., 1999. — 18 с.

131. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI столітія). -К.:
Райдуга, 1994. -61 с.

132. Паламарчук В. Соціально-економічні процеси і пріоритети в Україні /
/ Соціальна політика і соціальна робота. — 1997. — № 1.- С. 24-36.

133. Радул В.В. Соціальна зрілість молодого вчителя. -К.: Вища школа,
1997. — 268 с.

134. Педагогічні науки: Зб.наук.праць / Сум.держлед.ін-т [Ред.кол.:
М.О.Лазарєв (відп.ред) та ін.]. — Суми: СДШ, 1998. — 213 с.

135. Сворак С.Д. Освіта у західноукраїнському регіоні в 1944-1964 роках:
(Деякі аспекти історії, політики та педагогіки). — К.: Правда Ярослави
чів, 1998. — 33 с.

136. Соціальна педагогіка: Навч.метод.посібник / Барахтян М.М. та ін.:
за заг.ред А.Й.Капської. — К.: ІЗМН, 1998. — 220 с.

137. Виховна робота в закладах освіти України . — К.: ІЗМН, 1998.

138. Гончаренко С.У Український педагогічний словник. — К.: Лебідь,
1997. — 373 с.

139. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі:
спільність і розбіжність. — К.: Вища школа, 1997. — 180 с.

140. Кузьменко О.А. Соціальне становище особистості в умовах відкри тої
соціальнопедагогічної системи: Автореф.дис. … канд.пед.наук. — К.,
1998. — 18 с.

141. Лукашевич М.П. Соціалізація. Виховні механізми і технології: На
вчально-методичний посібник. — К.: ІЗМН, 1998. — 112 с.

142. Романенко М.І. Освіта як об’єкт соціально-філософського аналізу:
Наукова монографія. — Д.: Промінь, 1998. -131 с.

143. Гавриленко І.М., Спілін О.Л. Соціологія освіти: Навчальний посіб
ник. — Запоріжжя: Етга-Прес, 1998. — 394 с.

144. Герасіна Л.М., Ятченко А.Д. Вища школа: реформування в демокра
тичному суспільстві: Навч. Посібник. — X.: Акта, 1998. — 276 с.

145. Звєрева І.Д. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з діть
ми та молоддю в Україні: Автореф.дис. …д-ра пед.наук. — К., 1998.- 40
с.

146. Лисенко Л.В. Педагогічні умови забезпечення професійно-орієнтацій
ної роботи в студентській групі: Автореф.дис. …канд.пед.наук. —
X.,1998.-16с.

147. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка /
соціальна робота. — К.: ІЗМН, 1997. — 392 с.

148. Внсшее образование в XXI в.: подходы и практические меры(ЮНЕСКО,
Париж, 5 — 9 окт. 1998)// Альма матер, 1998, -№11.

149. Студент і закон: Збірник законодавчо-правових документів. — К.: Че
тверта хвиля, 1997. — 240 с.

150. Закон України про вищу освіту // Освіта. — 2002. — №12-13. —
с.5-12.

151. Учебные заведення Харькова — 2002. Справочник абитуриента. — X.:
НТМТ, 2002. — 104 с.

152. Жовта І. Київський національний університет // Освіта України.
-2001.-№42.-с.2

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *