Поняття “компетентність” у педагогіці
Аналіз зарубіжної літератури показує, що становлення поняття “ключові
компетенції” пов’язане з розумінням їх як свого роду індикаторів, які
визначають готовність учня або випускника школи, вищого навчального
закладу до життя та професії
Водночас у тлумаченні понять «компетентність», «ключові компетенції» й
дотепер немає одностайності, тому що не дійшли згоди вчені.
Узагалі вважають, що створення умов у навчанні для набуття необхідних
компетенцій протягом життя сприятиме конкурентоспроможності на ринку
праці, ключові компетенції можуть сприяти участі в демократичних засадах
суспільства.
Досить широкими є програми, спрямовані на розвиток освіти впродовж
життя:
розуміння культури компетентності, її завдань і сфери
(конкурентноспроможна світова економіка, розвиток творчості,
інноваційного мислення, активна участь у навчанні, підвищення стандартів
викладання та навчання, сприяння створенню суспільства знань тощо);
поняття компетентності (здатність особистості сприяти й відповідати на
індивідуальні та соціальні потреби, комплекс взаємовідносин, цінностей,
знань і навичок, здатність кваліфіковано виконувати завдання чи роботу);
ключові компетенції сприяють успіху, розвитку якості суспільних
інститутів, співвідносяться з різними сферами життя;
ключові компетенції (фундаментальні навички лічби та письма, базові
компетенції в галузі математики, науки, технології, знання іноземних
мов, уміння навчатись, соціальні навички, підприємницькі навички,
загальна культура).
Для подолання розбіжностей у визначенні наведених вище понять розроблено
програму «DeSeCe». Компетентність у цій програмі визначають так:
здатність бути успішним в індивідуальних і соціальних потребах, діяти та
виконувати поставлені завдання. Визначено також, що не тільки школа несе
відповідальність за набуття особистістю необхідних компетенцій. У цьому
складному процесі на їх формування впливають сім’я, робота, мас-медіа,
релігійні, культурні організації тощо.
Зараз у країнах Європи (Австрії, Бельгії, Німеччині, Фінляндії,
Нідерландах) склалось різне розуміння ключових компетенцій.
Австрія: предметна компетенція, особистісна компетенція, соціальна
компетенція, методологічна компетенція. Для впровадження поняття
компетентності у навчальний процес педагогічні працівники проводять
викладання на міжнародній основі, орієнтуються на роботу в команді,
упроваджують індивідуалізацію та проектно спрямовану роботу.
Бельгія: багатовимірність, досяжність, прозорість,
багатофункціональність. Вони розглядаються як критерії компетентності.
Розподіл компетенцій такий: соціальні компетенції, комунікативні
компетенції, уміння співпрацювати, компетенція в опануванні бази даних
інформаційно-комп’ютерних технологій, компетенція в розв’язуванні
проблем, самоврядування та саморегуляція, уміння критично мислити, діяти
тощо.
Фінляндія: пізнавальна компетенція, уміння оперувати в умовах
змінювання, соціальна компетенція, особистісні компетенції, творчі
компетенції, педагогічні та комунікативні компетенції, адміністративні
компетенції, стратегічні компетенції, уміння діяти паралельно за різними
напрямами.
Німеччина: інтелектуальні знання, знання, які можна застосовувати,
навчальна компетенція, методологічні або інструментальні ключові
компетенції, соціальні компетенції, ціннісні орієнтації.
Нідерланди: здатність до самонавчання, упевненість і вміння вибирати
напрями розвитку, уміння діяти в різних ситуаціях, застосовувати різні
альтернативи для виконання дій, грати різні ролі, уміння розв’язувати
проблеми, обумовлювати варіанти свого вибору, брати до уваги різні
обставини, поважати інших, бути лояльною людиною, уміння співпрацювати
та знаходити творчі рішення.
Розрізняють також компетенції для різних періодів життя різних вікових
груп: змістовні компетенції, компетенції, що є важливими для майбутньої
кар’єри, компетенції для ефективного набуття нових здібностей.
На рівні старших класів школи, крім вимог до загальних і професійних
знань і вмінь, особливу увагу приділяють формуванню важливих для життя в
суспільстві компетенцій: критичне мислення, здатність розв’язувати
проблеми, працювати в колективі, бажати та вміти навчатись протягом
життя.
Модернізація національної освіти, у тому числі загальноосвітньої й вищої
школи України, спрямована на вдосконалення навчання, виховання, на
розвиток самостійної, ініціативної, творчої особистості випускників шкіл
і вищих навчальних закладів, на забезпечення умов входження України в
міжнародний освітній простір через приєднання до Болонського процесу, на
створення сучасної економіки освіти.
Запровадження в Україні 12-річної школи неминуче потребує вдосконалення
навчально-виховного процесу на всіх ступенях різних навчальних закладів.
Серед них старша загальноосвітня школа, яка має бути профільною, і вищий
навчальний заклад стикаються з недостатнім в Україні науково-практичним,
методичним досвідом у царині компетенцій.
У «Концепції профільного навчання у старшій школі» підкреслюється, що
мають формуватися соціальна, комунікативна, інформаційна, технічна,
технологічна компетенції учнів на допрофесійному рівні, молодь має
спрямовуватися стосовно майбутньої професійної діяльності.
Аналіз наукової та методичної літератури показує, що в педагогічній
практиці зараз уже накопичено деяке розуміння змісту педагогічної
діяльності в умовах профільного навчання.
«Потребують вирішення протиріччя, що виникли між новими вимогами,
запропонованими до педагогічної діяльності, самого вчителя як цілісної
особистості, суб’єкта освітнього процесу, здатного до
професійно-особистісного самовизначення й саморозвитку в культурі,
конструюванні та здійсненні гуманістично спрямованих педагогічних систем
і технологій, і реальним рівнем професійної компетентності вчителя,
готовності вирішувати завдання школи».
*
,
,
i‚
Аналіз науково-методичної літератури показує розуміння й підтримку
викладачами необхідності розвитку вищої освіти, їх бажання підвищити її
якість.
«Постать викладача ВНЗ, його професійна компетентність, імідж, престиж,
авторитет набувають винятково важливого значення в контексті соціального
вмотивування принципу інноватизації суспільства.
Неабияке значення мають привабливість, відкритість, уміння «здивувати»,
повага до людини в розумній поєднаності з вимогливістю тощо».
Дослідження професійної компетентності потребує адекватного розуміння її
сутнісних характеристик, що відбивають загальний зміст самої категорії
компетентності.
На нашу думку, сутнісними характеристиками – складовими педагогічної
компетентності виступають: педагогічна майстерність, комунікативне
мистецтво, володіння педагогічними технологіями, інноваційна діяльність.
Можна визначити рівні компетентності педагогів у наступності профільної
школи й вищого навчального закладу.
У нашому дослідженні педагогічних проблем наступності доведено, що
забезпечення наступності профільної школи й вищого навчального закладу в
навчально-пізнавальному процесі та здобутті в ньому старшокласниками
загальноосвітньої профільної, допрофесійної підготовки, студентами –
професійної підготовки формується в організаційній педагогічній
діяльності учителів і викладачів й оцінюється за такими рівнями
педагогічної компетентності:
високий рівень – на основі системи компонентів сутнісних характеристик
педагогічної компетентності;
середній рівень – на основі комплексу компонентів сутнісних
характеристик педагогічної компетентності;
низький рівень – на основі сукупності компонентів сутнісних
характеристик педагогічної компетентності.
У вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності в основному
включають певну сукупність знань, рівні вмінь, певний досвід їх
використання.
У нашому дослідженні виділена система компонентів сутнісних
характеристик професійної компетентності вчителів і викладачів у
забезпеченні наступності профільної школи й вищого навчального закладу в
навчально-пізнавальному процесі:
І. Певна сукупність знань учителів і викладачів у забезпеченні
наступності:
1. Педагогічні закони наступності, закономірності, принципи, правила
забезпечення наступності.
2. Теоретико-практична модель організації наступності, критерії її
забезпечення та показники досягнення.
3. Система якісних показників наступності профільної школи й вищого
навчального закладу в організаційній педагогічній діяльності вчителів і
викладачів.
4. Теоретико-практична модель управління наступністю. Критерії
управління, показники управління, принципи управління, специфіка
педагогічного менеджменту вчителів і викладачів, інформаційне поле
управління вчителями та викладачами, наступністю.
5. Моніторинг суті та змісту, діагностування рівнів, оцінювання
ефективності наступності, алгоритм практичної реалізації
теоретико-практичної моделі наступності. Система способів забезпечення
наступності, педагогічний континуум наступності профільної школи й
вищого навчального закладу, класифікація спадкоємних зв’язків у
організаційно-управлінській діяльності, організаційно-управлінські
механізми наступності.
6. Теоретико-практична модель неперервності та цілісності освіти в
наступності профільної школи та вищого навчального закладу.
7. Особливості професійно-педагогічної діяльності вчителів і викладачів.
8. Структура педагогічної діяльності вчителів і викладачів у
загально-психологічній теорії діяльності.
9. Структура знань учителя (викладача).
10. Структура знань компетентного вчителя (викладача).
11. Характеристики компетентних учителів і викладачів.
12. Особливості особистості вчителів і викладачів.
ІІ. Рівні умінь учителів і викладачів у забезпеченні наступності:
1. У реалізації комплексного, системного, інтеграційного, інноваційного
підходів в організаційній педагогічній діяльності вчителів і викладачів
(низький, середній, вищий від середнього, високий рівні).
2. У реалізації майстерності та виявленні творчості вчителями та
викладачами (низький, середній, високий рівні).
3. У реалізації психологічної структури педагогічної діяльності
вчителями та викладачами: гностичний, проектувальний, конструктивний,
організаційний, комунікативний компоненти (низький, середній, високий
рівні).
4. У реалізації функцій педагогічної діяльності як педагогічних дій та
операцій: загальнотрудових, педагогічних (низький, середній, високий
рівні).
5. У реалізації рівнів педагогічної діяльності та співвіднесених з ними
вмінь (репродуктивний, адаптивний, локально-моделюючий рівні діяльності,
системно-моделюючий рівень поведінки).
ІІІ. Певний досвід використання вмінь учителями та викладачами в
забезпеченні наступності:
1. Рівні управління вчителями та викладачами наступністю профільної
школи й вищого навчального закладу.
2. Рівні педагогічної творчості вчителів і викладачів у забезпеченні
наступності профільної школи й вищого навчального закладу.
3. Рівні наступності профільної школи й вищого навчального закладу в
організаційній педагогічній діяльності вчителів і викладачів.
4. Рівні наступності профільної школи й вищого навчального закладу за
способами її забезпечення в педагогічній діяльності вчителів і
викладачів.
5. Рівні наступності профільної школи й вищого навчального закладу за
якісними показниками її забезпечення в педагогічній діяльності вчителів
і викладачів.
6. Рівні наступності профільної школи й вищого навчального закладу в
кількісних показниках педагогічної діяльності вчителів і викладачів.
7. Досягнення вчителів і викладачів у наступності профільної школи й
вищого навчального закладу.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
