Підготовка і проведення дидактичних ігор у ході тренінгу (реферат)

Реферат на тему:

Підготовка і проведення дидактичних ігор у ході тренінгу

Принципи організації ігрових імітаційних експериментів у
бізнес-тренінгу

Дидактичні ігри є одним із базових методів формування професійної
компетентності майбутніх економістів. Однак їх використання в
економічній освіті є досить обмеженим в силу цілого ряду причин. Попри
це, застосування ігор поряд з іншими активними методами навчання створює
унікальну можливість формування норм соціальної поведінки та системи
ділової взаємодії, обміну культурними цінностями з навчальною метою,
виявлення індивідуальних задатків студентів, розвитку корпоративної
культури вузу.

Гра дидактична — метод імітації (наслідування, відображення) прийняття
управлінських рішень у різноманітних ситуаціях шляхом гри (програвання,
розігрування) за правилами, що дані або виробляються самими учасниками.

Серед інших активних методів навчання (АМН) ігри посідають особливе
місце. Вони потребують комплексної підготовки і системного підходу. Ігри
охоплюють елементи усіх інших АМН і є окремим методом проведення занять.
Ігри реалізують можливості активного, орієнтованого на практичні
результати навчання, що включають розігрування виробничих ситуацій,
моделювання задач з управління підприємством, імітацію створення фірми,
розвиток стратегії маркетингу, управління ринковими процесами.

Ігри дидактичні пов’язані, насамперед, з двома особливостями навчання:
проблемності та засвоєння навчальної інформації через дію. Проблемність
реалізується через самостійне розв’язання студентом поставленої проблеми
(завдання) в умовах недостатності необхідних знань, коли він змушений
самостійно опанувати новий зміст або знайти нові зв’язки між уже
засвоєними відомостями. При цьому формуються нові уміння у ході процесу
діяльності й таким чином відбувається навчання через дію.

Дослідники відзначають: «Гра – це діяльність, що полягає в інтеракції
між окремими учнями або групами учасників, об’єднаними для реалізації
певних цілей. Групи слухачів визначаються за правилами гри». У ході
дидактичної гри учень привласнює собі певні уміння або об’єм інформації,
які необхідні для реалізації цілей гри. Можливості гри можна
проілюструвати спогадами відомої російської актриси Л.М. Смирнової. Вона
писала: „Я двічі зіграла роль голови колгоспу. Мені це сподобалося і я
захотіла стати головою колгоспу насправді, у реальному житті – витратити
кілька років і організувати цю справу.” Учасники гри пізнають і
запам’ятовують нове, орієнтуються в нових ситуаціях, розвивають свою
уяву, фантазію. Навіть найпасивніші докладають зусиль, щоб не підвести
товаришів по грі. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм
засвоєння матеріалу, справедливо вбачає у них можливості ефективної
взаємодії людей, продуктивної форми спілкування з елементами змагання,
невимушеності, непідробної цікавості. При цьому спілкування є головним
енергетичним джерелом гри, яке підсилює її емоційне забарвлення.

Основні поняття, що характеризують дидактичні ігри:

Об’єкт, що моделюється, — установа, підприємство, цех, дільниця, відділ,
та ін.

Процес, що моделюється, — проектування, управління, підготовка
виробництва, тощо.

Проспект гри, у якому розкривається концепція гри, її загальний зміст і
умови застосування; вказується, для чого необхідно її проведення,
діяльність яких посадових осіб моделюється, для якої аудиторії
призначена гра.

Сценарій, у якому характеризується об’єкт діяльності, визначаються ролі,
описуються правила гри.

Ігрова обстановка – форми взаємодії гравців у процесі гри (за допомогою
ігрових предметів, використання документів, ЕОМ).

Регламент – порядок розігрування частин гри, характеристика часу
проведення.

Адміністратор – очолює групу організаторів для проведення гри.

Ігрові команди – групи гравців з конкретними ролями.

Група експертів – створюється для вирішення можливих конфліктних
ситуацій та непорозумінь.

Ігрова діяльність – пов’язана з функціонуванням гравців як представників
тих чи інших „ігрових” організацій або їх підрозділів.

Діяльність з приводу гри – обговорення, зауваження з приводу гри,
проблеми, що вивчається між гравцями, іншими учасниками гри.

Ігрова роль – відображення деякої реальної ролі або їх сукупності у грі.

Для побудови і проведення навчальної гри потрібно дотримуватися рядду
вимог. Серед них такі:

Наочність і простота конструкції (моделі). Не слід намагатися
відобразити у грі всі функції і процедури управління реальною
господарською діяльністю («Зневажити зневажуване»).

Автономність тем і фрагментів гри, що вимагає певної гнучкості структури
гри для того, щоб окремі її частини могли розігруватись відносно
самостійно. Все це дозволяє «налаштувати гру» для конкретного складу її
учасників.

Можливість подальшого удосконалення і розвитку конструкції (моделі) гри.
«Відкритість» ігрової моделі, що дозволяє їй стати окремим блоком і
входити в інші, більш складні конструкції гри.

Раціональне поєднання в ігровому експерименті ігрової діяльності і
діяльності з приводу гри. Гра є своєрідним полігоном, основою для
діяльності з приводу гри. Ігри призначені для аналізу і визначення
шляхів і способів удосконалення управління певною системою, для
прийняття оптимальних рішень у даній конкретній ситуації. Ця мета може
бути реалізована в процесі діяльності з приводу гри.

Максимальне звільнення учасників від рутинних ігрових процедур. Це дає
можливість більше уваги приділяти аналізу і обговоренню проблем, що
розглядаються.

Максимальне використання готових розробок (у т.ч. програм для ПК,
економіко-математичних моделей тощо). Успішне проведення гри досягається
в тому випадку, коли в матеріалах для проведення гри міститься добре
продумана та ретельно відпрацьована методика обробки і систематизації
ігрової та експертної інформації.

Спрямованість всіх елементів гри на вирішення проблеми, що
розглядається. Проведення гри не є самоціллю. Кожна дидактична гра
покликана допомогти у прийнятті оптимального рішення, ефективному
засвоєнні певної навчальної інформації тощо.

Принципи організації і проведення ігрових імітаційних експериментів

Повне «заглиблення» учасників гри у проблематику організаційної системи,
що моделюється. Учасники гри протягом всього часу її проведення повинні
займатися вивченням і аналізом тільки тих питань, які відносяться до
даної гри. Такий підхід досягається системою попередніх лекцій,
семінарських і практичних занять, обговорень, диспутів, самостійної
роботи. Загальне часове навантаження на учасників може досягати 9–11
годин на добу. Реалізація цього принципу сприяє вирівнюванню базової
підготовки, уніфікації термінології, розвитку спілкування та
взаєморозуміння між учасниками гри, створенню сприятливих умов для
творчої віддачі, максимального використання їх дослідницького
потенціалу.

Поступове входження учасників гри в експериментальну ситуацію. Всі
основні відомості стосовно проблеми, що розглядається, гравці отримують
не до початку, а в процесі ігрової діяльності. При цьому перші етапи гри
повинні бути максимально спрощені, щоб легко засвоювалась ігрова
діяльність. Ці етапи повинні супроводжуватися лекціями на загальні, а не
конкретні теми.

Рівномірне навантаження. Учасники гри отримують нові знання відносно
рівномірно, пропорційними частинами. Матеріали повинні бути підібрані
таким чином, щоб їх засвоєння проходило з відносно однаковими витратами
розумової і фізичної енергії.

Правдоподібність експериментальної ситуації, що забезпечується через:

а) правдоподібність реакції зовнішнього середовища;

б) використання комплекту реальних форм документів;

в) правдоподібність процедур прийняття управлінських рішень і способів
доведення їх до виконавців;

г) близьку до реальної організація взаємодії учасників гри (наради,
«планьорки», тощо).

Однак надмірне прагнення до адекватності гри і дійсності недоцільно – це
збільшує час, складність, витрати, гра «обважнює».

При реалізації принципу правдоподібності доцільно: заохочувати
виготовлення учасниками гри псевдореальних документів (службові записки,
заяви, розпорядження); передавати в ігрові групи картки виконавців і
короткі довідки, які містять біографічні та службові дані про
співробітників, що робить більш обґрунтованими ситуації, в яких можуть
опинитись учасники гри; забезпечувати учасників гри положеннями про
ігрові підрозділи, посадовими інструкціями, наближеними за формою до
аналогічних реальних документів; організувати участь першої особи, що
стимулює діяльність інших учасників гри (відповідно до теорії
очікувань).

У підготовці гри можна виділити такі етапи: з метою належної організації
і проведення гри за 10–14 днів слід ознайомити учасників з її темою та
змістом, з навчальною ситуацією, розподілити ролі між учасниками і
порекомендувати літературу; у тих випадках, коли тривалість гри
становить понад дві години, потрібно продумати доцільність перерви на
кілька днів, за яку учасники зможуть підготувати певні плани заходів,
одержати необхідні консультації, прочитати довідкову або методичну
літературу; до початку гри потрібно виготовити і встановити таблички з
зазначенням «посад», прізвищ, імен виконавців; перед початком гри
потрібно розкрити її суть усім учасникам для того, щоб кожний,
реалізуючи свої функції, відчував їх значення у загальній справі і
взаємозв’язок з іншими виконавцями; після закінчення гри керівник
підводить підсумки, а його помічники заповнюють відповідну підсумкову
таблицю.

Для підвищення ефективності тренінгових занять взагалі та проведення
ігрових експериментів ми рекомендуємо організувати роботу слухачів /
студентів у малих групах. Це так звані «групи психологічного комфорту»,
у яких кожен учасник відіграє свою особливу роль і певними своїми
якостями, особистісними і професійними, доповнює інших. У таких групах є
свої «генератори ідей» та виконавці, лідери та аутсайдери,
«каталізатори» і «профани». У соціології та психології існують різні
визначення малих груп. Це колективи, об’єднані спільною метою і
взаємними зв’язками, що й відрізняє їх від випадкових згуртувань. Однією
з характерних рис малих груп є розмова, можливості довірливого
спілкування. Саме розмова перетворює гурт чужих людей у групу. Розмова
дозволяє виявити спільні інтереси, об’єднує групу, поглиблює зв’язки між
її членами, створюючи відчуття близькості та безпеки. У ході такого
спілкування кожен зі співрозмовників набуває своєрідного значення,
особливої ролі. Це вимагає взаємного контакту, слухання й обміну
думками. Отже, група – сукупність осіб, які взаємодіють один з одним
таким чином, що кожний з них водночас і здійснює вплив на інших, і
відчуває їх вплив на собі.

Розрізняють формальні та неформальні групи. Формальні – організовують
для виконання конкретних робочих обов’язків і завдань (Табл.. 1.6.1.).

Таблиця 1.6.1.

Приклади формальних груп

Контрольовані групи Традиційні, найпростіші організаційні структури, які
мають лідера і підлеглих

Команди з перехресними функціями Об’єднують досвід і знання людей з
різних відділів і підрозділів для вироблення рішень конкретних проблем

Самокеровані групи Незалежні групи, які виконують свої робочі завдання,
та додаткові управлінські задачі: планування процесу, складання
графіків, оцінку продуктивності

Цільові групи Формуються лише на певний період для виконання конкретних
завдань

Утворення робочих груп на перших етапах тренінгу дозволяє створити
додаткову канву неформальної взаємодії учасників, на яку можна нанизати
виконання практичних завдань, використання різних активних методів та
ігрового моделювання. В такому разі немає потреби щоразу перед
постановкою нового завдання утворювати нові групи та розподіляти нові
ролі. Виконання ігрових ролей учасників узгоджується із їх рольовими
позиціями у групах, що дозволяє уникнути рольового конфлікту.

Роль – це набір очікуваних шаблонів поведінки, які приписуються
учасникам конкретної соціальної або робочої групи.

В кожній групі також встановлюються певні норми і стандарти, які стають
загальними для всіх членів групи. В ході тренінгу учасники можуть
виробити і власні ігрові процедури. В кожному разі зміна та розширення
схем взаємодії забезпечує більше інформаційне та емоційне насичення
занять.

Організовуються «малі групи» на першому занятті з даного предмета. За
допомогою викладача учасники / студенти об’єднуються в групи за власним
бажанням, враховуючи спільні інтереси, спілкування в аудиторний та
позааудиторний час, можливості тривалої спільної навчальної діяльності
для вирішення завдань різних типів. Більш ефективними є групи, що
об’єднуються довільно на основі неформальних стосунків студентів.
Використання «малих груп» у навчальному процесі сприяє підвищенню
ефективності за рахунок синергетичного ефекту, всіх інших методів та
прийомів діяльності: дискусій, бесід, ігор, аналізу конкретних ситуацій,
створення навчальних проектів. У ході роботи між учасниками малих груп
встановлюються різнопланові комунікативні зв’язки, а неформальні
позанавчальні відносини використовуються для підвищення ефективності
пізнавальної діяльності. На даному етапі відбувається процес центрації,
протягом невеликого проміжку часу змінюється традиційний статус
учасників груп, закладається готовність до наступного розподілу ролей,
що ґрунтується на особистісних і умовно-професійних якостях студентів.

У разі відсутності лідера у групі (таке трапляється у малих групах,
учасники яких мають слабо виражені організаторські якості), викладач
може спонукати студентів до роботи, залишаючись при цьому в ролі
консультанта, але ні в якому разі не виконуючи завдання замість
студентів. Для вирішення проблем «слабких» малих груп можна
рекомендувати надати їм можливість поспостерігати протягом одного-двох
занять за роботою інших студентів, не акцентуючи при цьому особливої
уваги на їх бездіяльності та стимулюючи будь-які прояви їх навчальної
активності. Практика показує, що навіть «слабкі» і «агресивні» малі
групи при добре організованій навчально-пізнавальній роботі студентів в
умовах контексту загальної зацікавленості і активної діяльності не
залишаються осторонь і включаються у виконання спільних навчальних
завдань.

Не доцільним є також ігнорування або активне стимулювання до праці
«мовчунів», тих учасників груп, які більшою мірою пасивно проявляють
себе в роботі. Важливо відзначити, що вони виконують свою важливу роль у
малій групі, саме вони є тими слухачами, для яких генеруються ідеї, вони
спонукають лідерів організовувати себе, і при цьому часто самі є тими
учасниками, які втілюють, доводять до логічного завершення висловлені
думки і забезпечують отримання результату — продукту навчальної
діяльності групи.

Сприяння викладача роботі малої групи якраз і полягає в тому, щоб вчасно
нагадати, підказати, підтримати, націлити студентів у їх роботі в разі
необхідності, не сковуючи їх ініціативу і творчість.

1.6.2. Типи економічних ігор, що використовуються у ході тренінгу

У процесі проведення тренінгових занять можуть бути використані
найрізноманітніші види ігор, частина з яких представлена у табл. 1.6.2.

Які бувають дидактичні ігри

Ігри – вікторини мають у своїй моделі елементи мозкової атаки,
невимушеного змагання, конкуренції між командами, інсценізації і різних
видів контролю (тести, економічні диктанти, розв’язування задач тощо).
За змістом це – заняття узагальнення вивченого матеріалу в ігровій
формі.

Вікторини мають своєю метою закріплення знань з теми через змагання між
командами та окремими учасниками. Найважливіші питання, на які має
знайти відповідь викладач:

зміст яких тем чи розділів може бути включений у завдання вікторини;

які типи завдань доцільно виконати протягом гри – бажано, щоб завдання
мали і теоретичний, і практичний характер;

як вести облік результатів;

як оцінити участь студентів у грі.

Приклад:

Модель гри-вікторини.

Мета гри: узагальнити і повторити знання з економічної теорії,
дисципліни гроші та кредит.

Обладнання: картки різних кольорів, беджи для учасників, бланки для
підрахування балів, внутрішні «гроші» гри, анкети для учасників, таблиця
обліку балів,

Учасники гри: три команди, капітани команд, ведучі.

Алгоритм гри:

Вступ організаторів. Розподіл групи на команди.

Презентація команд.

Проведення вікторини за етапами (раундами).

Визначення переможців за сумою балів.

Підведення підсумків гри.

Хід гри:

І. Вступ. Домашнє завдання: підготовка емблеми, назви, девізу, логотипу.
Презентація команд.

ІІ. Перший раунд. Розминка. Коротка відповідь на теоретичні питання.

Другий раунд. Вирішення проблемних ситуацій. Для цього використовується
набір описів ситуацій, їх вибір командами здійснюється за жеребком.

Третій раунд проводиться із використанням тестів.

Четвертий раунд – постановка завдань для команд одна одній.

Після виконання усіх завдань кожна команда отримує оціночний аркуш, у
який проставляє власну оцінку роботі команд-опонентів.

Крім того, організатори ведуть облік балів за результатами кожного
раунду. У підсумку підраховують усі отримані командами бали та записують
їх у зведену таблицю на дошці або аркуші А1.

Ігри – інсценізації – розігрування в умовній ситуації студентами ролей
учасників подій у ході активної безпосередньої взаємодії з іншими людьми
(персональні продажі, обслуговування клієнтів, проведення переговорів,
візит до фахівця тощо). За змістом це – висвітлення актуальної проблеми
в театралізованій формі.

Інсценізації передбачають постановку в ролях фрагменту сюжету
економічної діяльності. Власне гра може тривати небагато часу від 15 до
30-40 хв. Інший час присвячується обговоренням та аналізу отриманих
результатів. Так, наприклад, інсценізація «Отримання кредиту в
комерційному банку» може бути проведена за такою моделлю:

І. У ході підготовки студенти повинні повторити теоретичні положення про
процес кредитування, нормативні матеріали та інші документи. Кілька
студентів готуються до виконання ролей.

ІІ. Виконання власне сценки на занятті. Студенти-актори грають ролі
кредитного інспектора, позичальника-фізичної особи,
позичальника-підприємства, ведучого. Виконуються діалоги, переговори,
розгляд документів, кредитний інспектор приймає рішення. Інші
студенти-глядачі спостерігають за виконанням дійства. При цьому
документи позичальників дублюються у кожного студента-глядача на столі.

ІІІ. Коментарі акторів. Пояснення їхніх дій. Обговорення усіх студентів
їх точки зору на прийняття рішення – чи правильно дотримані процедури,
якщо ні, то чому. Як себе показали позичальники та позикодавці.

Ігри – симуляції (сюжетно – рольові) це представлення вибраного
фрагменту конкретної ситуації у спрощеному вигляді та розігрування
студентами в ролях функцій (посадових обов’язків) її учасників. Сутність
стимуляційної гри полягає у відтворенні тими, хто навчається, складних
ситуацій, які колись, для когось були проблемою, при чому хід рішень,
вироблених учнями, порівнюється з фактичними рішеннями.

Симуляції (сюжетно-рольові ігри) передбачають моделювання діяльності
підрозділу, аналіз ситуації, наслідування прийняття рішень. У ході
симуляції учасникам пропонується розграти проблему в ролях відповідно до
певного сюжету.

Основною відмінністю симуляцій є наявність сюжету, у якому відображено
типову проблему із певної практичної діяльності, та існують якісь
рішення, вироблені в реальності. Для розігрування і наступного аналізу
учасники отримують опис певної бізнес-ситуації, розглядають її з різних
точок зору учасників подів, що мають альтернативні інтереси.
Найпоширенішими сюжетними лініями для симуляцій можуть бути теми «Важкий
клієнт», «Дії в екстремальній ситуації», «Знайомство на бізнес-форумі»,
«Оцінка кредитоспроможності позичальника», «Вибір банку», «Відкриття
банківського рахунка», «Рекламний проект» тощо.

Презентації – передбачають представлення нової інформації про економічну
діяльність, явище, товари чи послуги, результати власних розробок,
проектів тощо.

» D F H »

&

B

D

F H &

?0???%?

?0???%?

?0???%?

?0???%?

&

&

&

&

&

а картина, яка показує рівень розуміння учасниками теми, яка вивчалася,
рівень якості сформованих умінь. Презентації є тим завершальним акордом,
які вимагають від своїх авторів не лише донести і пояснити свою ідею, а
й використати для цього усі доступні засоби навчання і способи впливу,
переконати у доцільності своїх пропозицій, залучити слухачів до
співпраці. Для виявлення таких досягнутих ефектів ми пропонуємо слухачам
презентації здійснити вибір: наприклад зробити умовні інвестиції в один
із проектів, підписати умовні угоди про співпрацю, скласти заявку на
умовну купівлю товарів чи послуг, тощо.

Гра – метаплан є маловідомим способом дискусії, що містить у собі
елементи мозкової атаки, аналізу випадків (ситуацій), гри. Призначається
для розв’язання складних завдань у практиці підприємництва, по суті
своїй, є методом безпосередньої колективної творчості, що забезпечує
поштовх до диверсифікації діяльності робочої групи (організації). Суть
дискусії зводиться до створення (розробки) під час обговорення проблеми
плакату, який носить назву «метаплан».

Серед цілей такої роботи: вирішення вузькоспеціалізованої проблеми через
розігрування ролей. Особливістю метаплану є те, що така форма роботи
може бути виконана лише на основі дійсної (а не умовної) конкретної
ситуації, коли потрібно знайти реальне вирішення проблеми. Учасники
дискусії мають бути глибоко обізнані в питаннях, що обговорюються і
повинні бути зацікавлені у вирішенні проблеми. Наступна відмінна риса
метаплану – проблема, яку потрібно вирішити не лежить на поверхні, вона
має якість прояви, якісь складові, але їх спочатку потрібно виокремити і
лише потім шукати рішення. Як приклад теми для проведення метаплану
можна навести «Проблеми книгодрукування в Україні», «Підвищення тарифів
на проїзд у міському транспорті», «Розвиток Київського метрополітену»
тощо.

Управлінські (організаційно – діяльнісні) ігри — один з методів
формування або вдосконалення умінь керівників прийняття оптимальних
рішень за короткий час і в умовах конкуренції гравців, які мають різні
рольові цілі. Командам пропонуються для аналізу ситуації, які потребують
складних управлінських рішень, що стосуються усіх сфер життєдіяльності
підприємства – маркетингу, фінансів, виробництва, персоналу тощо.

Сутність цих ігор полягає у виконанні учасниками ролей (наприклад,
директора підприємства, головного бухгалтера, тощо), що базується не на
«зазубреному» тексті, а на презентації власної думки, суджень з
урахуванням умов ситуації. У підсумку гри потрібно прийняти рішення щодо
подальшої стратегії діяльності, а також кілька оперативних рішень.

Управлінські (організаційно-діяльнісні) ігри мають своєю метою прийняття
рішень за короткий час в умовах конкурентності інтересів учасників та
невизначеності наслідків. У процесі навчання управлінські ігри мають
квазіпрофесійний характер.

Аналіз інформації

Вхід ………………. Вихід Реальний процес

В управлінських іграх моделюється діяльність цілої установи або окремих
її підрозділів. Для їх проведення необхідними є наявність реальних
фактичних і статистичних даних, існування проблеми, у вирішенні якої
зацікавлені учасники. В ході проведення гри інформація підлягає аналізу
і трансформації, а отримані результати можуть мати вплив на хід
практичної професійної діяльності.

За результатами гри може бути проведене ранжування вироблених пропозицій
та розробка проектів для їх втілення.

Ігрове проектування — полягає у виконанні студентами завдань, що
потребують опрацювання великого об’єму матеріалу з предмета,
передбачають самостійне формулювання теми, визначення проблеми і пошуки
її розв’язань під дискретним керівництвом викладача. Проект може
передбачати теоретичне розв’язання проблеми, а також практичне виконання
певного завдання. Від студентів вимагається наявність фундаментальних
теоретичних знань і конкретних практичних умінь для розв’язання складних
виробничих завдань в умовах багатоаспектності цілей і обмеженості часу.
Після виконання проектів студентами потрібно організувати їх
презентацію.

Проекти як вид навчальної діяльності мають своєю метою завдання
учасникам самостійно визначити проблему і запропонувати її рішення.

Навчальні проекти можуть бути окремим видом роботи слухачів на тренінгу
– у цьому разі вони потребують окремого часу на їх виконання.

В інших випадках елементи навчального проектування можуть бути
представлені в усіх видах ігрових/тренінгових занять. Такі міні-проекти
часто включають розробку пропозицій, пошук ідей чи рішень, які за
результатами презентацій спільних обговорень входять до загальної
програми вирішення проблеми.

Залежно від складності завдань проектування потребує певного часу і від
1 год. заняття до кількох днів чи тижнів. У кожному разі для виконання
роботи необхідна відповідна теоретична підготовленість з теми,
ознайомлення з переліком завдань та розуміння суті проектування в
загальній програмі тренінгу.

Таблиця 1.6.3.

Особливості різних видів дидактичних ігор

Вікторини Інсценізації Симуляції Метаплан Управлінська

гра Ігрове проектування

Кількість учасників Вся група 2 — 5 Ігрові команди в умовах конкуренції
Вся група та ігрові команди Ігрові команди в умовах конкуренції,
експерти Окремі учасники, команди, експерти, вся група

Трива-лість 30 – 60 хв. 15 – 30 хв. 40 – 80 хв. 2 – 8 год. 2 год. –
кілька тижнів 8 год. – кілька місяців

Види робіт, методи Мозкова атака, робота в парах, малі групи „Сценка”,
обговорення, дискусія Малі групи, презентації, обговорення, пленум
Мозкова атака, малі групи, презентації, обговорення, пленум
Міні-лекція, робота в парах, індивідуальна робота, мозкова атака, малі
групи, презентації, обговорення, пленум Індивідуальна робота, мозкова
атака, малі групи, презентації, обговорення, пленум

Об’єкт моделю-вання — Випадок безпосередньої взаємодії конкретних
учасників подій Діяльність підрозділу установи (фірми) в проблемній
ситуації Діяльність підрозділу установи (фірми) в проблемній ситуації
взаємодії з середовищ-щем Виробничий процес Діяльність установи,
підприємства

Мета гри Узагальнення, закріпле-ння Формування навичок дій у проблемній
ситуації Розвиток навичок прийняття рішень, дій у проблемній ситуації
Формування умінь вироблення рішень у проблемній ситуації Розвиток уміння
приймати стратегічні та оперативні рішення у проблемній ситуації
Комплексний аналіз діяльності підприємства у соціально-економічному
контексті

Роль викла-дача Пряме керування. Організа-ція, розробка завдань та
критеріїв оцінки Підготовка сценарію і реквізиту, розподіл ролей,
організація обговорення Розробка сценарію і завдань, розподіл ролей,
консульту-вання Організація і модерація, консульту-вання, спрямування
на вирішення проблеми Організація і модерація, консульту-вання,
спрямування на вирішення проблеми Підбір тем для проектування,
організація і консульту-вання, організація презентацій і обговорення

Конструювання і проведення економічної гри в системі тренінгових занять

У підготовці гри можна виділити такі етапи:

з метою належної організації і проведення гри за 10–14 днів слід
ознайомити учасників з її темою та змістом, з навчальною ситуацією,
розподілити ролі між учасниками і порекомендувати літературу;

у тих випадках, коли тривалість гри становить понад дві години, потрібно
продумати доцільність перерви на кілька днів, за яку учасники зможуть
підготувати певні плани заходів, одержати необхідні консультації,
прочитати довідкову або методичну літературу;

до початку гри потрібно виготовити і встановити таблички з зазначенням
«посад», прізвищ, імен виконавців;

перед початком гри потрібно розкрити її суть усім учасникам для того,
щоб кожний, реалізуючи свої функції, відчував їх значення у загальній
справі і взаємозв’язок з іншими виконавцями;

після закінчення гри керівник підводить підсумки, а його помічники
заповнюють відповідну підсумкову таблицю.

Узагальнена конструкція дидактичної гри:

І крок Вступ до гри. Організація роботи.

ІІ крок Актуалізація опорних знань, досвіду слухачів.

Міні-лекція. Розкриття суті проблеми.

ІІІ крок Вступ до гри. Опис ситуації.

Розподіл ролей і завдань.

ІV крок Власне гра. Розігрування ролей.

Виконання ігрових завдань.

V крок Діяльність з приводу гри.

Обговорення вражень учасників.

Обговорення виконаних завдань і прийнятих рішень стосовно проблеми.

VI етап Власні висновки учасників гри.

Загальні підсумки і завдання для самостійної роботи.

Розглянемо типові проблеми використання дидактичних ігор в умовах
тренінг- навчання у вищих закладах освіти, дидактичні умови підвищення
їх ефективності в системі інших форм і методів реалізації навчального
процесу з економічних дисциплін.

Дослідження, проведені серед викладачів КНЕУ і студентів
фінансово-економічного факультету цього ж вузу, виявили цілий ряд
особливостей використання дидактичних ігор, що є подібними з точки зору
викладачів і студентів. Студенти відзначають високу ефективність ігор,
що наближають теорію предмета до практики економічної діяльності,
створюють можливість випробувати себе у проблемній ситуації, в іншій
ролі. Адже відомо, що ефективність навчання підвищується, коли його
зміст накладається на контекст професійної діяльності. Викладачі
економічних дисциплін вказують на обмеженість часу для проведення ігор у
традиційному навчальному процесі, великі зусилля при підготовці гри,
неможливість проконтролювати знання та участь кожного студента.
(табл.1.6.4.)

Таблиця 1.6.4.

Типові труднощі застосування ділових ігор

№ п/п Типові проблеми проведення дидактичних ігор Частка в структурі, %%

1 Актуальність і цікавість ситуації. Вибір теми. Підбір і підготовка
роздаткових матеріалів 17

2 Чітке обґрунтування цілей гри, постановка задачі і пояснення правил.
15

3 Раціональний розподіл часу для проведення гри і обговорення проблеми.
13

4 Початковий рівень знань. Актуалізація попереднього досвіду учасників.
13

5 Мотивація і залучення до роботи всіх учасників. 10

6 Різні інтереси учасників малої групи. Складно відстояти власну думку
та прийняти узгоджене рішення. 10

7 Пасивність частини учасників малих груп. Тривале „включення” в роботу.
Недостатня самоорганізація. 8

8 Регламентація результатів та оцінювання участі у грі. 5

9 Непередбачуваність реакцій учасників, необхідність імпровізувати,
проявляти творчість. 4

10 Нерівність сил команд. 2

11 Велике навантаження. Кількісна обмеженість проведення ігор – більше
2-х з дисципліни не проведеш. 2

За результатами опитування можна виділити такі 4 групи найпоширеніших
проблем: місце гри у традиційному навчальному процесі, підготовка власне
гри, контроль, взаємодія учасників і роль викладача у цьому процесі.
Подолання названих труднощів безпосередньо залежить від визначення місця
ділових ігор серед інших АМН та їх класифікаційних особливостей. Тому
зупинимось на окремих аспектах цієї проблеми.

З урахуванням наведених у таблиці 3 особливостей дидактичних ігор
доцільно запропонувати такі умови підвищення ефективності їхнього
використання у традиційному навчальному процесі та подолання названих
вище труднощів:

1. Проблема підготовки і тривалості проведення гри. У традиційному
навчальному плані з предмета, як правило не виділяють окремий час для
проведення гри. На відміну від інших АМН, ігри складно проводити поряд з
іншими традиційними методами і комбінувати у ході одного заняття,
наприклад, з поясненням, розв’язанням вправ і задач, або проведенням
контрольних заходів. Кожна гра потребує окремого, спеціально виділеного
часу. Враховуючи різноманітність ігор (табл. 3) вбачається доцільним
вікторини, КВН, проводити як залікові чи підсумкові заняття;
інсценізації та симуляції – як заняття-закріплення, поєднуючи їх із
мозковою атакою та дискусією. Інші види ігор використовують на
практичних заняттях за результатами вивчення великих тем, чи розділів,
оскільки ці види роботи мають комплексні цілі і охоплюють багатопланові
питання, що стосуються практичної діяльності і навіть суміжних
дисциплін.

Підготовка матеріалів, відбір змісту і завдань і готовність викладача
для проведення гри є проблемою раціональної організації часу самим
викладачем і його педагогічної майстерності. Вирішення цього питання
включає такі складові: вибір змісту і теми гри – в основі має бути
типова проблема з практичної діяльності; суть тематичної проблеми, яка
має бути вирішена у ході гри, — у вікторинах – володіння понятійним
апаратом, вирішення екстремальних питань, у симуляціях та інсценізаціях
– взаємодія суб’єктів ринкових відносин, в управлінських іграх –
вдосконалення практичної діяльності, вирішення проблем, розвиток
особистісних рис майбутнього фахівця тощо.

Однією з найбільших проблем використання дидактичних ігор з різних
спеціальних дисциплін та їх узгодження між собою за змістом і часом. Для
цього використовуються комплексні інтеграційні дидактичні ігри, що
відображають якісні особливості певного виду професійної діяльності,
дозволяють реалізувати між предметні зв’язки і сприяють формуванню
особистісних рис майбутніх економістів.

2. Проблема контролю: попередньої теоретичної підготовленості студентів;
участі студентів у ході роботи та їх оцінювання. Дидактичні ігри не
відносяться до власне контрольних заходів, тому їх проведення потрібно
поєднувати з іншими формами і методами контролю. Серед останніх
контрольні заходи репродуктивного характеру: попереднє тестування,
виконання вправ, задач та інших контрольних робіт, реферування
публікацій з проблемних питань теми (вдосконалення законодавства,
розвитку галузі в Україні і за кордоном тощо); завдання
алгоритмічно-дійового і творчого характеру, які враховують уподобання й
здібності студентів: розробити модель, розрахувати ефективність,
презентувати, довести тощо. При оцінюванні результатів роботи можлива
участь самих студентів, наприклад, анонімно поставити оцінки або
розробити (з урахуванням певних критеріїв) підсумкової таблиці, що
дозволить диференціювати активність усіх малих груп. (Табл. 1.6.5)

Таблиця 1.6.5.

Облік результатів гри.

Раунд № ходів Фірма А

Очки/бали Фірма В

Очки/бали Фірма С

Очки/бали

1 1 5 3 1

2 2 6 0

3 4 0 5

Сума балів

11

9

6

2 … … … …

3 … … … …

Зразок картки

Рекламо-ваний товар Телебачення Преса Ціна Кіль-кість товару

Бажа-ність Оригі-наль-ність Пере-конли-вість Стис-лість Кон-крет-ність
Пере-конли-вість

Товар А

Товар В

Товар С

3. Особливості взаємодії учасників і роль викладача у ході заняття є
визначальною ознакою усіх форм і методів навчання. Як зазначають
Паламарчук Л.Б., Круглик Л.І. власне моделі взаємодії викладача і
студентів відрізняють між собою різні навчальні технології. Виділяють
такі типи взаємодії: авторитарний, ліберальний, демократичний. Кожен з
них ефективний для організації різних форм навчальної діяльності.
Виявляється така закономірність – чим більша група студентів, з якою
працює викладач, тим жорсткішою має бути модель управління, оскільки
потрібно організувати до цілеспрямованої діяльності значну кількість
людей. Так у ході лекційних занять – більшу ефективність виявляє
авторитарний стиль діяльності викладача, у ході самостійної та
індивідуальної роботи – ліберальний. Інші форми проведення занять
потребують гнучкого підходу і комбінування способів управління. Проблема
взаємодії „Викладач – Студент” при використанні дидактичних ігор і
активних методів навчання взагалі часто виявляється у конкретних
аспектах, наприклад: викладач подавляє активність студентів, нечітко
поставлені завдання тощо. (Табл.. 2, №№ 1-8)

Відносно новим підходом до організації навчальної діяльності
студентської групи є модерація. Психолого-педагогічні умови ефективності
модерації активно досліджуються у західній дидактиці протягом останніх
десятиліть. Найуживанішим цей підхід є в організації навчання дорослих у
бізнес-освіті, у традиційних навчальних закладах в Україні – майже не
використовується. У ході такої роботи викладач виконує поліфункціональні
ролі, при цьому традиційна – інформативно-ретрансляційна – є фоновою,
але відходить на другий план. Головним же є отримання інформації від
студентів, активізація їх колективного розуму і формування навчального
досвіду вирішення проблем практичної діяльності. Оскільки ключова
проблема гри містить незавершену ситуацію і не має правильної відповіді
й однозначного вирішення, очікується, що за результатами гри студент
зробить власні висновки, а після обговорення — внесе відповідні
корективи. Викладач має усвідомлювати, що цілеспрямовано організована
активність студентів надає (навіть у простій арифметичній сумі) значно
більше нової інформації, ніж власна дослідницька діяльність його одного.

Відсутність у викладача якостей модератора не означає, що використання
активних методів навчання буде неефективним. Викладач має володіти
принаймні авторитетом серед студентів, бути досконало теоретично і
практично підготовленим з питань, що вивчаються, довіряти студентам,
чітко визначити мету заняття. Інші функції модератора може виконати один
студент або кілька їх, ті, що мають відповідні задатки і спеціальну
попередню підготовку з допомогою викладача.

Рекомендована література

Авалян К. Как обеспечить высокое качество тренинга? // Отдел кадров. –
2003. — № 20. – С. 36-39.

Арредондо Л. Искусство деловой презентации: Пер.с англ. – Челябинск:
«Урал LTD», 1998. – 513 с.

Артюшина М.В. Групова навчальна діяльність студентів в підвищенні рівня
професійної підготовки фахівців // Неперервна професійна освіта: теорія
і практика // Науково-методичний журнал. – 2001. – Випуск 3. – С.96-104.

Бадалова М.В. Развитие метафоричности в рамках тренинга интеллектуальных
навиков консультирования. — Практична психологія і соціальна робота. –
2004. № 1. С. 1-10.

Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. – СПб.: Речь, 2004. – 400
с.

Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. – СПб: Питер, 2002. –
352 с.

Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод
конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000.

Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. – СПб.: Питер,
2002.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 1999. – С. 85-108.

Maidment R., Bronstein R.H.: Simulation Games: Design and
Implementation, Merill, 1973.

Coleman J.S.: Academic games and learning, New York, 1967

За матеріалами: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 1999. – С. 85-108. Ковальчук Г.О. Контрольні
завдання з економіки. – К.: Кадри, 2002. – 270 с.

Браун-Галковська М. Домашня психологія/ Переклад з польськ. – Львів,
Монастир Монахів Студитського Уставу: Видавничий відділ „Свічадо”,
2000.- 176 с.

Роббинс С.П., Коултер М. Менеджмент, 6-е изд.: Пер. с англ.. – М.:
Издательский дом „Вильямс”, 2002. – С.569.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Організація навчання з економіки. – К.:
Укр.ДПУ ім. М. Драгоманова, 2002. – С. 143 – 200, 223 – 229.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 2003. – С.169-177.

Управление персоналом, 2002, № 9, С.52-53.

Медведєва Л.Д. Использование комплекса интеграционных дидактических игр
в процес се підготовки экономистов / Автореф. дис. … к.п.н. 13.00.08.
/ Барнаул, 2000. – 23 с.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 1999. – С. 85-108. Ковальчук Г.О. Контрольні
завдання з економіки. – К.: Кадри, 2002. – 270 с.

Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации
учителя: Дисс. … к.п.н. 13.00.08. – Кострома, 2001. – 166 с.

Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации
учителя: Дисс. … к.п.н. 13.00.08. – Кострома, 2001. – 166 с.

Проекта робота на конференціях

«Золотого резерву» в компанії «Русский алюминий»

В компанії є велика кількість працівників, які можуть генерувати ідеї.
але якщо навіть найкраща пропозиція не стане в основі проекту і не буде
відповідно представлена, вона приречена на загибель. Тому на спеціальних
конференціях претенденти на підвищення (резервісти) мають можливість
потренуватися: знайти проблему із власної практики, перетворити її в
проект і запропонувати його топ-менеджеру компанії. Тематика
найрізноманітніша – від зниження витрат виробництва до мотивації
постачальників. У ході роботи відбувається самоорганізація учасників:
утворюються ініціативні групи, відбувається горизонтальна інтеграція на
рівні середньої ланки менеджменту.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *