Оцінювання інноваційної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів регіону (реферат)

Реферат на тему:

Оцінювання інноваційної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів
регіону

Освітня система визначається як відкрита, певною мірою самоорганізуюча,
здатна до самопізнання та змін структура. Вона, за висловленням
Б.Гершунського «дихає» тими змінами, які безперервно відбуваються у
зовнішньому та внутрішньому середовищах [3]. Тому інновації в освіті –
це необхідна умова розвитку освітньої системи відповідно до постійно
змінюваних потреб суспільства. Інноваційні процеси сприяють, насамперед,
збереженню цінностей, і водночас несуть у собі відмову від усього
застарілого, тим самим закладаючи основи соціальних змін.

Моделювання нових освітніх ситуацій, напрацювання ефективних технологій
навчання й виховання, створення нових форм організації
навчально-виховного процесу, оптимальних структур, систем і механізмів
управління – далеко не повний перелік видів інноваційної діяльності,
впроваджуваної педагогами сучасних шкіл.

Разом з тим, в освітній інноваційній практиці трапляються ситуації, коли
результати нововведень є далеко неоднозначними, а подекуди – зовсім не
відповідають прогнозованим.

Протиріччя між розширенням масштабів інноваційної діяльності в освітніх
системах та наявною практикою стихійно-емпіричного пошуку з метою
збільшення кількісних показників інноваційних процесів; між виваженою,
спроектованою діяльністю, спрямованою на розвиток освітньої системи та
впровадженням різнопланових нововведень, механічним перенесенням
авторських концепцій і методик з однієї педагогічної системи в іншу
актуалізують проблему управління інноваційною діяльністю, доводять
важливість своєчасного контролю й оцінювання інноваційної діяльності
загальноосвітніх навчальних закладів.

Для продуктивного розв’язання означеного кола протиріч звертаємося до
досліджень учених, у яких представлено теоретичні основи управління
інноваційними процесами (Х.Бернет, Дж.Бассет, Л.Ващенко, В.Гуров,
Л.Даниленко, Г.Єльнікова, В.Лазарєв, П.Третьяков, М.Поташнік, Т.Шамова,
Є.Шатохін та ін.). Вагомими для нашого дослідження є праці вітчизняних і
зарубіжних науковців, присвячені проблемам інноваційної діяльності.
Зокрема, питання структури, особливостей інноваційної діяльності,
специфіки підготовки педагогічних кадрів, представлені у дослідженнях
К.Ангеловськи, В.Богданова, М.Кларіна, Н.Клокар, О.Козлової, К.Макагон,
А.Пригожина, О.Саранова, В.Шукшунова, О.Хомеріки, Н.Юсуфбекової та ін.;
технологію експертизи інноваційних проектів обґрунтовують Л.Буркова,
Л.Даниленко, О.Новиков, Т.Новикова, В.Паламарчук, Л.Подимова,
В.Сластьонін, О.Шушпанов та ін.

Актуальними для розкриття питання оцінювання ефективності інноваційної
діяльності є дослідження з проблем використання педагогічного
моніторингу (С.Братченко, В.Кальней, Є. Коротаєва, Н.Кульомін, А.Лобок,
А.Майоров, А.Мірошниченко, С.Шишов та ін.) і кваліметричних методик
оцінювання (Г.Азгальдов, Г. Єльнікова, Б. Литвак, К.Нейлор, В. Шамадрін,
Е.Яковлєв та ін.).

Проведений аналіз науково-педагогічної літератури, ознайомлення з
практикою розвитку інноваційної діяльності в регіональних освітніх
системах дозволили зробити висновок про недостатню розробленість
проблеми контролю та оцінювання інноваційної діяльності на прикладі
окремого регіону. Отже, метою нашого дослідження є осмислення проблеми
контролю й оцінювання інноваційної діяльності загальноосвітніх
навчальних закладів, представлення досвіду експертної діяльності та
визначення орієнтирів подальшої реалізації проблеми на практиці.

Розгляд проблеми розпочнемо з обґрунтування важливості управління
інноваційною діяльністю, яке залежить від цілеспрямованих дій щодо
проектування інновацій, організації роботи, мотивації та стимулювання
учасників інноваційного процесу, визначення ефективності та забезпечення
популяризації кращих ідей. Окремі підходи до управління розвитком
освітньої інноваційної діяльності в регіоні знайшли відображення у
попередній публікації автора [6].

На думку Н.Клокар, володіння інформацією про нововведення, створення
умов для впровадження нового, мотивація педагогів до діяльності в нових
умовах, планування інновацій та організаційна підтримка – це зміст
мотиваційної, інформаційно-аналітичної, планово-прогностичної та
організаційно-виконавської функцій управління. Разом з тим науковець
наголошує на важливості контрольно-діагностичної функції як
обов’язкової складової всієї системи управління, що дає змогу виявити
існуючі проблеми та причини їх виникнення [7]. Про винятковість функції
контролю в управлінні інноваційними процесами зауважують П.Третьяков і
Т.Шамова: «Саме контроль як технологічна професійна послуга у різних її
формах і методах (способах, засобах і впливах) забезпечує такий
зворотний зв’язок та є найвагомішим джерелом інформації, який необхідний
для успішного функціонування системи управління в цілому» [22, 77].

«Контроль за інноваційною діяльністю передбачає заходи щодо її
стимулювання й забезпечення зворотної інформацією про відповідність ходу
інноваційних процесів і їх результатів програмам, планам, критеріям,» —
вважає Л. Штикова[23].

М.Поташнік, один із авторів фундаментальних досліджень в галузі
освітньої інноватики, зазначає, що «робота творчого педагога, як і всіх
інших, має бути контрольована, але при цьому керівникам шкіл та
інспекторам слід бути особливо коректними: контроль має бути
компетентним, інакше він є загрозою для передового педагога, і ні в
якому разі на повинен сковувати ініціативу»[19, 69.]. Подібні міркування
має О.Козирєв, який вважає, що варто розмежовувати поняття «контроль» та
«інспектування»[8]: контроль дорівнює допомозі, а інспектування –
перевірці; тому контролювати можна діяльність, а інспектувати – її
результат.

Тісно пов’язаним з дефініцією «контроль» є поняття «оцінювання», зміст
якого, на нашу думку, дуже ілюстративно розкрито у працях зарубіжних
учених [1; 4]. Зокрема, Керол Г. Вайс формулює таке визначення:
«Оцінюванням називається систематична оцінка операцій та/або результатів
програми чи політики у порівнянні з комплексом явних та неявних
стандартів з метою вдосконалення програми чи політики» [1, 25].
Британський учений Дейвід Гопкінз стверджує, що оцінювання є методом
контролю за розвитком закладу освіти і водночас засобом втілення
освітньої ідеї у практику [4].

Дейвід Гопкінз спільно з Пітером Голлі встановили три підходи до
оцінювання і поліпшення роботи закладу освіти. Взявши за основу дану
ідею, пропонуємо власну модель, що презентує взаємозв’язок між поняттями
«оцінювання» та «інноваційна діяльність»:

1. Оцінювання інноваційної діяльності передбачає вимірювання досягнутих
цілей. Тобто оцінюється продукт як результат інноваційного процесу. Таке
оцінювання відбувається на завершальному етапі впровадження
культурно-освітньої ініціативи у практику закладу освіти.

2. Оцінювання для інноваційної діяльності можна трактувати як проміжне
оцінювання, яке проводиться з метою вчасної корекції дій.

3. Оцінювання як інноваційна діяльність відображає суб’єктивну сторону
процесу – діяльність експерта – людини, яка оцінює.

Пропоновані підходи створюють методологічне підґрунтя для оцінювальної
діяльності інноваційних процесів, дають можливість конкретизувати мету
оцінювання, що є дуже важливим для його результативності. Головною
відмінністю цих підходів є те, що різні цілі оцінювання потребують
різних методик, відповідно – різного інструментарію, і мають різні
наслідки.

Аналіз зазначених підходів розпочнемо з трактування поняття «оцінювання
інноваційної діяльності» .

«Для того, щоб оцінити якість інноваційної діяльності конкретних шкіл,
необхідно визначити відповідні показники та процедури оцінки», –
стверджують В.Лазарєв і Б.Мартіросян, розуміючи оцінку як вимір, тобто
засіб упорядкування соціальної інформації [11]. У процесі вимірювання
важливими є три аспекти: об’єкт виміру, засоби, за допомогою яких
відбувається відображення властивостей об’єкта у числовій системі, та
суб’єкт, що проводить обстеження. Підтвердження висловленого знаходимо в
І.Якіманської: «Експертиза включає два змістових блоки: що оцінюється та
як оцінюється; при її проведенні необхідно визначити як «об’єкт», так і
«процедуру» оцінювання. Причому остання знаходиться в залежності від
об’єкта (його змісту й характеру)» [24, 27].

Різні типи інновацій потребують специфічних підходів до контролю за їх
упровадженням і відповідного інструментарію для оцінювання. Виходячи з
цього, першочерговою процедурою у процесі оцінювання інноваційної
діяльності закладів освіти регіону вважаємо проведення так званої
«інвентаризації» інноваційних проектів, їх класифікацію.

Центральним інститутом післядипломної освіти узагальнено інформацію про
критеріальну базу експертизи інновацій у регіональних освітніх системах
України, яка свідчить про неоднозначність (інколи й полярність) поглядів
на параметри й показники оцінювання та недосконалість існуючих систем
[13]. Отже, наступним кроком у побудові регіональної моделі контролю та
оцінювання інноваційної діяльності є розробка інструментарію –
відповідних методик та системи критеріїв, що сприятиме виявленню,
аналізу, зіставленню, визначенню ефективності інноваційних процесів.

Поняття «оцінювання для інноваційної діяльності» передбачає проведення
проміжного оцінювання, мета якого – вчасна корекції дій у змісті
реалізації інноваційного проекту. Таке оцінювання може здійснювати
спеціально створена експертна комісія або колегіальний орган, що має
відповідні повноваження.

Для прикладу пропонуємо розглянути процедуру проведення поточної
експертизи інноваційної діяльності закладів освіти Київської області, що
мають статус регіональних експериментальних навчальних закладів. Для
оцінювання використано метод колективної роботи експертної групи, в
якості учасників якої виступили члени науково-методичної ради (далі —
НМР) Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних
кадрів. Відповідно до чинного регіонального положення, НМР є
колегіальним дорадчим органом, у компетенції якого – експертиза програм
педагогічних експериментів, упровадження інновацій на регіональному
рівні тощо.

Мета експертизи: оцінка реалістичності інноваційного проекту,
визначення відповідності змісту діяльності експериментаторів меті й
завданням експериментальної роботи, вироблення рекомендацій для
подальшої продуктивної інноваційної діяльності та вчасного внесення
коректив на основі результатів експертизи.

Оцінювання проводиться за методом Дельфі: у ході презентації проекту на
засіданні науково-методичної ради члени експертної групи зазначають у
оцінювальних листах ступінь обґрунтованості базового показника
відповідним коефіцієнтом. Як базові показники обрано аспекти,
пропоновані Є.Коротаєвою: актуальність ідеї, рівень розробленості
проекту, умови реалізації проекту, оновлення змісту освіти, врахування
проблеми охорони здоров’я суб’єктів, науково-методичне забезпечення [9].
Процедура обробки результатів передбачає визначення середнього балу за
кожним показником, аналіз полярно протилежних позицій, виведення
загальної оцінки проекту за певними критеріями. На черговому засіданні
НМР відбувається оприлюднення результатів, представлених у вигляді
таблиць і діаграм, аналізуються експертні оцінки (анонімні),
виробляються рекомендації, прогнозується подальша діяльність.
Характерною особливістю методу Дельфі, що підтвердилось на практиці, є
зменшення від туру до туру розбіжностей в оцінках експертів, підвищення
їх узгодженості.

gdaelz

их закладах області. Загальні результати визначили проекти № 1 і № 2
(ІІІ етап експерименту — практичний) перспективними, їх ефективність
залежить від своєчасності внесення відповідних коректив. Проект № 3 (ІІ
етап — організаційний) має високий рівень відпрацьованості за всіма
показниками та є перспективним для впровадження.

Вартими уваги вважаємо результати рейтингового оцінювання базових
показників: найвищий рейтинг за результатами оцінювання всіх проектів,
мають показники «Актуальність ідеї», «Оновлення змісту освіти» та
«Аналіз умов реалізації проекту», що свідчить про високий рівень
концептуальної ідеї, спрямованість її на вирішення нагальних освітніх
проблем і системність роботи з науковим керівником. Найменш опрацьованим
є базовий показник «Врахування проблеми захисту здоров’я суб’єктів «, у
той час, як проблема «Оновлення змісту освіти» має найвищий рейтинг. З
наведених даних можемо робити висновок, що орієнтація на якісні зміни в
змісті освіти, зацікавленість новими предметами для вивчення послаблюють
увагу до проблеми екології навчального процесу. Участь школярів у
впровадженні нового передбачає збільшення навчального навантаження з
використанням технологій інтенсифікації інтелектуальної діяльності, що,
в свою чергу, призводить до ситуації психологічного дискомфорту
суб’єктів навчальної діяльності.

Зазначені висновки було представлено суб’єктам інноваційної діяльності
та супроводжувалися рекомендаціями і прогнозами.

Зауважимо, що дана процедура є однією з багатьох стадій експертизи, тому
результати її є актуальними для певного етапу експериментальної
діяльності. Основою для розробки інструментарію наступних етапів
експертизи є результати попереднього туру.

Вважаємо, що поточне оцінювання інноваційної діяльності, проведення
експертно-цільового прогнозування на регіональному рівні сприятиме
успішній реалізації інноваційних проектів у загальноосвітніх навчальних
закладах.

Варіативність сучасної системи освіти, її спрямованість на інноваційні й
експериментальні технології навчання й виховання все частіше сприяють
перевтіленню сучасних навчальних закладів з об’єктів управлінських
рішень вищих керівних органів у суб’єкти розвивальної освітньої системи.
Місія школи полягає не тільки у продукуванні інновацій, але й
відстеженні результативності, оцінці процесу розвитку. Така діяльність
для освітньої практики є досить новою, можемо стверджувати про
відсутність не тільки експертного досвіду педагогів, а й нормативної
бази експертної діяльності.

Для пояснення ситуації «оцінювання як інноваційна діяльність» доцільним
вважаємо пошук відповідей на запитання щодо вибору експертів, їх
професійної характеристики, методів відбору та способів формування
експертних груп.

«Відбір та формування груп експертів має суттєве значення для
забезпечення надійності експертних оцінок,» – зазначає дослідник
проблеми системного розвитку школи В.Лазарєв [10, 233]. Д.Ільясов
пропонує попередньо оцінювати коефіцієнт компетентності кожного з
потенційних експертів, щоб уникнути залучення до експертизи випадкових
людей. Для цього можна використовувати взаємні рекомендації, самооцінку,
оцінку аргументованості, анкетні дані [5]. У посібнику Т.Новікової
наведено п’ять основних груп методів, за допомогою яких оцінюється
якість експерта, а саме: евристичні методи оцінки (самооцінка і
взаємооцінка); статистичні методи оцінки експертів (враховують
відхилення індивідуальної експертної оцінки від колективної та
відтворюваність індивідуальної оцінки через певний проміжок часу);
тестові методи (одержання експертних оцінок у результаті спеціальних
випробувань потенційних експертів); документальні (рейтингові) методи
оцінки; комбіновані методи (засновані на певному узагальненні оцінок,
одержаних різними методами) [14].

«Специфічні особливості інноваційної діяльності, а також різноманітні
методи експертних оцінок, відсутність єдиного підходу до класифікації
педагогічної експертизи накладають певний відбиток на сукупність вимог,
яким має відповідати експерт» [14, 42]. Щодо професіоналізму експертів,
аналіз джерел дозволяє зробити висновок, що головна вимога до експерта –
це компетентність у досліджуваній галузі. У контексті оцінки
інноваційної діяльності компетентність має дві складові: професійна, яка
розповсюджується на предмет дослідження, та експертна (кваліметрична)
компетентність, яка передбачає знайомство експерта з методологією
експертного рішення щодо досліджуваного інноваційного проекту. Вважаємо,
що професійна компетентність набувається у безпосередній педагогічній
діяльності експерта, у той час як експертна компетентність має
формуватися у спеціально створених умовах у системі післядипломної
освіти.

Серед якостей „ідеального” експерта основними вважають:

— креативність, тобто здатність вирішувати творчі задачі, спосіб
вирішення яких повністю або частково невідомий;

— евристичність – уміння бачити або створювати неочевидні проблеми;

— інтуїція – здатність робити висновки про об’єкт, що досліджується, без
усвідомлення шляху руху думки до цього висновку;

— предикаторність – уміння передбачати або передчувати майбутній стан
досліджуваного об’єкта;

— незалежність – здатність протиставити упередженням і масовим думкам
свою власну точку зору;

— всебічність як здатність бачити проблему з різних точок зору, а також
об’єктивність, почуття колективізму, самокритичність тощо
[5;10;12;14;15;17]. Бажано, щоб експерт був адміністративно незалежним і
не представляв зацікавлені сторони.

Більшість дослідників визначають, що експерти, які відповідають описаним
вимогам, мають призначатися із числа практикуючих освітян: як
керівників, так і вчителів — на час проведення оцінювання певного
проекту. Така позиція продиктована швидше освітньою практикою і,
насамперед, нерозробленістю нормативно-правової бази експертної
діяльності, а також недосконалістю системи підготовки експертів у
освітній галузі.

На противагу зазначеній позиції Г.Мкртичян стверджує: «Експертна
діяльність в освіті має свої специфічні задачі, зміст, технологію
проведення, вимоги до професіоналізму, що дає підстави розглядати її як
самостійну професійну діяльність» [12, 98]. Причому, на думку автора,
така діяльність не може мати масовий характер, а є справою досить
вузького кола спеціалістів високої кваліфікації.

Розроблена Г.Мкртичяном модель мотиваційно-цільових компонентів
експертної діяльності може бути основою концепції професійної
підготовки експертів. Таку підготовку розглядаємо як реальну в умовах
післядипломної освіти педагогічних кадрів на основі організації
проблемно-тематичних курсів, системи семінарів і тренінгів для
потенційних та практикуючих експертів.

Щодо якісного складу груп, то вважається, що однорідний склад сприяє
швидкому й погодженому вирішенню проблеми. Проте не виключається факт
взаємного впливу, а особливо натиск авторитарної позиції на інші. У
різнорідних групах експерти приходять до спільного висновку не так
швидко, однак виробляється більш широкий діапазон альтернатив і
припускається менше помилок. При цьому індивідуальна позиція не
відхиляється, а навпаки, у випадках різкої розбіжності із спільною, стає
предметом спеціального розгляду.

Ураховуючи наведене теоретичне осмислення проблеми вибору й діяльності
експертів, можемо окреслити коло питань, які потребують першочергового
практичного вирішення на різних рівнях регіональної освітньої системи:

— розроблення нормативно-правового забезпечення (регіонального положення
про експертну діяльність та положень про експертизу інноваційної
діяльності на рівні закладів освіти);

— ознайомлення зі змістом оцінювальної діяльності керівників і вчителів
шкіл на курсах підвищення кваліфікації;

— проведення в обласному інституті післядипломної освіти пролонгованих
проблемно-тематичних курсів, системи тренінгових занять для зацікавлених
педагогів;

– потенційних експертів.

Отже, важливою складовою управління інноваційними процесами є контроль
та оцінювання. Реалізація цих функцій на різних управлінських рівнях не
може зводитися до формалізованої констатації факту наявності чи
відсутності інноваційних процесів, підтримки чи заперечення творчої
ініціативи педагогів-практиків. Убачаємо зміст подальшої роботи у
розробленні та впровадженні в регіональну освітню практику
організаційної моделі контролю інноваційної діяльності, що охоплює три
рівні управління: регіональний, районний, локальний; а також створенні
уніфікованої системи критеріїв і показників оцінювання інноваційних
проектів.

Список літератури

Вайс Керол Г. Оцінювання: методи дослідження програм і політики
/Переклад з англ. Р.Ткачук, М.Корчинської. – К.: Видавництво Соломії
Павличко «Основи», 2000. – 672с.

Ващенко Л.М. Регіональне управління інноваційними процесами загальної
середньої освіти: Навчальні модулі. – Київ: Видавничий центр “Тираж”,
2005. – 30 с.

Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы ХХІ
века? // Педагогика. – 2001. — № 10. – С.3-12.

Гопкінз Дейвід. Оцінювання для розвитку школи /Переклад з англ. Галини
Вець. – Львів: Літопис, 2003. – 256с.

Ильясов Д. Метод экспертных оценок – способ выявления проблем
организации // Директор школи. Україна . – 2004. — № 6-7. –С.47-50.

Кабан Л.В. Управління розвитком інноваційної діяльності загальноосвітніх
навчальних закладів // Вересень: Спецвипуск. – 2004. – Квітень. –
С.22-29.

Клокар Н.І.Управління обласним інститутом післядипломної педагогічної
освіти: теорія і практика: Науково-методичний посібник. — Біла Церква,
2004.- 296с.

Козирев О. Новый подход к разработке концепции внутришкольного контроля
// Учитель. – 2001.- № 5. – С.39-43.

Коротаева Е. Как организовать мониторинг // Директор школы. – 2004. — №
6. – С.35-39.

Лазарев В.С. Системное развитие школы. Издание второе. – М.:
Педагогическое сообщество России, 2003. – 304с.

Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной
деятельности школы // Педагогика.– 2003. -№ 3.–С. 17-26.

Мкртычян Г.А. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в
образовании// Психологическая наука и образование . – 2002.- № 1. – С.
98-104.

Набок М.В. Деякі аспекти експертизи освітніх інновацій в інститутах
післядипломної педагогічної освіти // Матеріали Всеукраїнської
науково-практичної інтернет-конференції «Науково-методичне забезпечення
експертизи освітніх інновацій в регіонах»:
http://www.cippe.edu-ua.net/forum2.

Новикова Т.Г. Пректирование и экспертиза инновационной деятельности в
образовании. – М., 2001. – 64с.

Новикова Т.Г. Теоретические подходы к технологии экспертизы
инновационных проектов// Школьные технологи. – 2002. — №1. – С.162-169.

Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их
развития // Библиотека журнала «Директор школы». — М.: «Сентябрь», 2004.
–160с.

Оцінювання та відбір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний
аспект: Науково-методичний посібник / За ред. Л.Даниленко. – К.: Логос,
2001. – 185с.

Паламарчук В.Ф. Педагогічна експертиза інновацій в освіті//
Післядипломна освіта в Україні. – 2004. – № 2. – С.88-90.

Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів. – К.,
1998. – 346 с.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *