Особливості розвитку уяви та сприймання у процесі мовленнєвотворчої діяльності дошкільників (реферат)

Андрагогічна  модель  підвищення  кваліфікації  педагогів  на  засадах 
диференційованого  підходу

 

ХХІ століття визначило потреби людини й суспільства в нових стратегіях:
розумовій, інформаційній, емоційній, врешті в етиці поведінки
особистості на рівні соціальних відносин та внутрішнього світу. У
зв’язку з цим сучасні тенденції розвитку освіти підпорядковуються змінам
у парадигмах сприйняття світу.

Україна, як і все світове товариство, розуміє, що необхідно провести
суттєві зміни в освіті, створити нові пріоритети навчання і виховання
особистості протягом усього життя, які б сприяли формуванню готовності
громадян держави до свідомого політичного й соціального вибору,
постійного підвищення свого професійного рівня. Реалізація цих завдань
можлива у системі післядипломної освіти, специфіка якої полягає у
диференційованому підході до навчання дорослих, особливою освітньою
мотивацією. За таких умов той, хто навчається, визначає, які форми,
методи, прийоми, технології навчання для нього є найбільш оптимальними,
самостійно обирає місце навчання.

«Післядипломна педагогічна освіта є пріоритетною галуззю, — зазначив у
доповіді на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України
17.08.2006 року С.М.Ніколаєнко, — це постійно діюча ланка у національній
системі безперервної освіти, яка має забезпечити фахове удосконалення
спеціалістів, індивідуальне самостійне навчання людини незалежно від
віку» [3, 4 – 5].

Провідна роль в освіті дорослих, і зокрема вчителів, належить інститутам
післядипломної педагогічної освіти, що покликані створити такі моделі
підвищення кваліфікації, які б задовольнили потреби педагогічних
працівників різних спеціальностей та категорій.

Саме на цій науково-педагогічній проблемі сконцентрована увага в нашій
статті. Об’єктом дослідження є система післядипломної педагогічної
освіти, предметом – модель підвищення кваліфікації педагогічних
працівників на засадах диференційованого підходу.

Вивчення різних організаційних підходів до побудови цілісної моделі
підвищення кваліфікації педагогів на засадах диференційованого підходу,
пошуки варіантів її створення з урахуванням запитів і пропозицій
учителів дали змогу виявити динаміку особистісних змін педагогів, а
також визначити вплив запропонованого підходу до підвищення кваліфікації
педагогічних працівників на соціально-педагогічний розвиток регіону.

Кінцевим результатом проведеного дослідження є запровадження складної
моделі підвищення кваліфікації учителів на засадах диференційованого
підходу.

Дослідженню проблеми моделей та моделювання як у загальнотеоретичному
аспекті, так і у вимірі педагогічних моделей присвячені праці учених:
К.Б. Батароєва, Н.П. Бусленко,  Б.А. Глінського, Б.В. Гнеденко, В.І.
Загвязинського, Г.Л. Ільїна,   Л.Б. Ітельсона, В.С. Карапетяна, М.В.
Кларіна, Б.А. Лагоші, Є.В. Ланських, І.І. Логвінова, В.П. Мізинцева,
В.М. Монахова, В.В. Олійника, Ю.М. Плотницького, В.А. Семиченко, Є.Е.
Смірнової, Т.М. Сорочан,   Н.Ф. Тализіної,  Е.М. Хакімова,  А.А.
Ченцова,  М.П. Шишкіна, В.А. Штоффа та ін.

У сучасній науці розрізняють поняття «модель», «моделювання», «модельне
дослідження». Моделями вважають відображення об’єктів, процес їхнього
створення – моделюванням, а, відповідно, використання в науці –
модельним дослідженням (модельним експериментом, модельним
спостереженням) і модельною практикою в практичній діяльності [5].

За роки інтенсивного розвитку науки й техніки поняття «модель» постійно
трансформувалось, набираючи все нових значень. Проте спільним для всіх
визначень є те, що будь-яка модель, ідеальна чи матеріальна, та, що
використовується в наукових чи виробничих цілях, має спільну
об’єднувальну ознаку – свою інформаційну сутність, оскільки в моделі є
інформація про властивості та характеристики вихідного об’єкта, що є
суттєвим для вирішення суб’єктом поставлених завдань [11].

Найбільш повне визначення даного поняття знаходимо у К.Б. Батароєва:
«Модель – це створена або вибрана суб’єктом система, яка відтворює
істотні для цієї мети пізнання сторони (елементи, властивості,
відносини, параметри) об’єкта вивчення і через це знаходиться з ним в
такому відношенні заміщення і схожості (зокрема, ізоморфізму), що
дослідження її служить опосередкованим способом отримання знання про цей
об’єкт»  [2, 28].

Будь-яка модель завжди обов’язково спрощена, функціонально неадекватна
об’єкту чи явищу, що моделюється, і відображає лише їх загальний образ
або вірогідний сценарій (таких сценаріїв може бути декілька) процесу і
т.ін. Модель не копіює, а лише імітує реальність. Попри все, метод
моделювання дозволяє досліджувати багато процесів, які є наступними для
безпосереднього спостереження чи експериментального відтворення. У
зв’язку з цим моделювання – обов’язковий етап будь-якого дослідження [6,
233 – 234].

Отже, модель – це матеріальний чи уявний об’єкт, який у процесі
дослідження замінює об’єкт-оригінал так, що його безпосереднє вивчення
дає нові знання про об’єкт-оригінал.

Таким чином, моделювання розуміємо як метод пізнання, що складається з
процесу створення, дослідження та використання моделей.

У рамках нашого предмета наукового пошуку модель трактуємо як певного
представника об’єкта, подібного до нього за основними характеристиками.
Це дає можливість визначити цілі, відповідно до яких відтворюється
процес підвищення кваліфікації педагогів, а саме:

• зрозуміти сутність об’єкта, який вивчається;

• навчитися управляти об’єктом і визначити найкращі шляхи (методи,
способи) управління;

• прогнозувати прямі або дотичні наслідки;

• вирішувати практичні завдання.

Важливим для нашого дослідження є фактор класифікації моделей. До
основних ознак класифікації моделей відносимо:

1. Сферу використання.

2. Урахування часового фактора (динаміки).

3. Галузь знань.

4. Спосіб представлення моделей.

Досить ґрунтовним до розкриття класифікації моделей є підхід В.О.
Штоффа. Він виділяє дві групи моделей: матеріальні та уявні,
вмотивовуючи їх класифікацію та описуючи види моделей з їхніми
характеристиками. Так, В.О. Штофф вирізняє субстанціональний аспект
моделей, класифікуючи їх за природою об’єкта моделювання, масштабами,
тимчасовою характеристикою, характером детермінації об’єкта, його
динамікою.

Аналізуючи динаміку об’єкта, автор виділяє ступінь складності моделі,
спосіб відображення об’єкта, спосіб та форму подання моделі, цілісність
і характер виконуваних функцій, роль у пізнанні [9, 87 – 89].

На думку К.Б. Батароєва [2, 74 – 75], Ю.М. Плотницького [4, 85 – 92],
В.О. Штоффа, матеріальні моделі – всі ті моделі, які сконструйовані
людиною штучно або взяті з природи, як зразки. Уявні ж моделі
відрізняються тим, що вони сконструйовані у формі уявних образів, що
існують лише в голові теоретика, дослідника. 

Вважаємо, що моделювання є невід’ємною складовою цілеспрямованої
діяльності і розглядається як:

1) дослідження об’єктів пізнання на основі їх моделей за допомогою
відтворення їхніх характеристик на іншому об’єкті-моделі; побудова
моделей реально існуючих предметів та явищ (живих організмів, суспільних
систем, різноаспектних процесів і т.ін.);

2) (пед.)  відтворення педагогічних і психічних явищ і процесів,
характеристик педагогічних процесів, систем, а також суб’єктів освіти за
допомогою реальних (фізичних) або ідеальних (логічних, математичних)
моделей.

Підтвердженням цього є висновки А.А. Ченцова. Він наголошує, що
моделювання, виступаючи універсальним методом дослідження, має низку
специфічних особливостей, а саме:

1.       Моделювання дає можливість вивчати процес до його здійснення.
При цьому виявляються можливі негативні наслідки, що дозволяє
ліквідувати чи послабити їх ще до реального прояву. Прогнозування
наслідків – одна з найважливіших цілей (завдань) моделювання.

2.       Моделювання дозволяє більш цілісно вивчити процес, тому що
з’являється можливість виявити не тільки елементи, але й зв’язки між
ними, розглянути освітню ситуацію в різних аспектах.

3.       Процес, представлений моделлю, виглядає рельєфно, що полегшує
теоретичний аналіз, і, відповідно, обґрунтування шляхів його
вдосконалення.

4.       З огляду на те, що при моделюванні ситуації свідомо (в
інтересах дослідження) спрощуються, є можливим використання кількісних
методів аналізу та отримання на їх базі науково обґрунтованих даних про
процес [8].

Для побудови моделей підвищення кваліфікації педагогів важливими також є
підходи Е.М. Хакимова щодо обґрунтування загальних принципів
моделювання, а саме:

        принцип суперечливості в моделюванні, що відображає суперечливу
єдність інтуїтивно-змістового та формального методів вивчення об’єкта
(уявлення про «кордони» формалізації і повноти формалізованих та
змістових описів);

        аксіоматизація як принцип моделювання (постулювання в аксіомах
властивостей і відносин за ступенем спільності, всезагальності й
конкретності);

        принцип обмеженості багаточисельності відношень об’єкта з іншим
об’єктом;

        багатомодельність як принцип моделювання, що відображає динаміку
об’єкта (класифікація та субординація моделей);

        принцип аналогії об’єкта й моделі (пов’язаний як з
багатомодельністю, так і з розвитком об’єкта й знань про нього, а також
виникненням нового знання) і т.ін. [7, 5 – 6].

У контексті розгляду проблеми професійного розвитку педагогів у системі
підвищення кваліфікації маємо на увазі освітню модель, в основі якої –
визначення шляхів і способів організації підвищення кваліфікації,
структурування та побудова змісту навчання, управління підвищенням
кваліфікації, проектування, підбір і використання ефективних технологій
тощо на засадах диференційованого підходу.

Отже, освітня модель у нашому розумінні – це логічна послідовна складна
система відповідних елементів педагогічної освіти, що включає мету
підвищення кваліфікації, зміст і результати моделювання, яке є
характеристикою якості об’єкта дослідження, а моделювання трактуємо як
метод пізнання, що складається з процесу створення, дослідження та
використання моделей.

Важливим для нашого дослідження є процес проектування етапів створення
моделі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у міжатестаційний
період на засадах диференційованого підходу, а саме:

1.   Попереднє вивчення проблеми у вітчизняній і зарубіжній теорії та
практиці, збір зовнішньої й внутрішньої інформації, зокрема, вивчення
професійних запитів і потреб педагогів у міжатестаційний період;
структурна обробка моделі, розробка власне самої моделі та її
експериментальне впровадження.

2.   Експериментальне дослідження моделі, що коригується у ході
накопичення інформації, практичного використання. Розробка дослідницьких
програм експериментів з моделлю.

3.   Аналіз, обробка інформації та узагальнення матеріалів
експериментального дослідження, прийняття відповідних управлінських
рішень, варіантів вирішення проблем, що виникають.

4.   Упровадження розробленої моделі підвищення кваліфікації у практику
роботи закладів післядипломної педагогічної освіти.

Нові соціально-економічні умови розвитку освіти в цілому та регіонів
зокрема зумовлюють необхідність розробки мобільної моделі підвищення
кваліфікації, а саме: переходу від традиційної до складної
(багатовимірної) моделі, в основі якої – дидактичні принципи, що мають
особливості реалізації у навчанні дорослих. Такими вважаємо наступні:

· провідна роль самоосвіти;

· урахування психофізіологічних особливостей дорослого, його
професійного статусу;

· опора на власний досвід та досвід колег;

· індивідуалізація навчання;

· практична зорієнтованість здобутих знань;

· наступність, системність і безперервність;

· актуалізація знань тощо.

Ідея безперервної освіти, на думку основоположника андрагогіки як науки
М.Ш. Ноулза, міститься у психосоціальній характеристиці дорослої людини.
Головною ознакою дорослої людини він вважає її прагнення до задоволення
своїх потреб. На вершині цих потреб – потреба у самоактуалізації чи у
прояві всіх її потенційних можливостей. Це прагнення і є тією природною
основою, що спонукає дорослу людину до процесу самоосвіти протягом
усього життя.

М.Ш. Ноулз визначає сім умов (аспектів) практичної організації успішного
навчання дорослих, а саме:

— формування мікроклімату, що сприяє успішному навчанню дорослих;

— створення організаційної структури для спільного з тими, кого
навчають, планування навчального процесу;

— визначення потреб дорослих у навчанні;

— формування напрямів і цілей навчання;

— розробка та розвиток адекватних навчальних планів;

— забезпечення адекватних технологій здійснення безпосередньої
навчальної діяльності;

— оцінювання досягнутих результатів та визначення нових потреб у
навчанні [10].

Досліджуючи модель навчання, розуміємо її як систематизований комплекс
основних закономірностей діяльності того, кого навчають, і того, хто
навчає, у процесі самого навчання.

Тому головним є врахування віку тих, кого ми навчаємо, адже саме цей
фактор є визначальним у формуванні життєвого досвіду, психофізіологічних
особливостей, рівня відчуття своєї самостійності в діях та прийнятті
рішень,  загального розвитку особистості.

Усі ці вимоги спонукали до створення системи вивчення професійних
запитів педагогів у міжатестаційний період. Тобто мова йде про таку
систему, яка б охоплювала докурсовий період (І етап), період курсів
підвищення кваліфікації (ІІ етап) і післякурсовий період (ІІІ етап)
(рис. 1).

Система діагностики професійних запитів освітян, що передбачає
максимальне врахування  їх індивідуальних і групових потреб, належить до
провідних чинників, на яких базується диференційований підхід до
організації та змісту підвищення кваліфікації педагогів.

(

*

*

Педагогічне діагностування розглядається нами як циклічний процес, що
супроводжує міжкурсовий (до курсів підвищення кваліфікації і після їх
проходження) та курсовий етапи.

 

 

Рис. 1. Етапи вивчення професійних запитів та потреб педагогів у
міжатестаційний період

 

І докурсовий етап педагогічного діагностування є підготовчим,
мотиваційним. Тому першочерговим завданням цього етапу є отримання
загальної інформації про освітян, науково-методичне забезпечення й
організаційно-педагогічні умови їх професійної діяльності,
соціально-економічні умови функціонування системи освіти району (міста),
закладу.

У зазначений період виявляється також рівень задоволеності педагогічних
працівників змістом своєї роботи, виокремлюються чинники професійного
зростання вчителя за ознакою «характер праці» й визначається
мотиваційний комплекс особистості.

Дані І етапу є визначальними у доборі форм і змісту навчання, що
пропонуватиметься педагогу під час курсів підвищення кваліфікації.

ІІ етап – курси підвищення кваліфікації – базовий,
навчально-контрольний. Тому основною метою педагогічного діагностування
на цьому етапі є визначення якості зростання професійних потреб та
професійного рівня вчителя протягом періоду курсового навчання. Засобом
досягнення поставленої мети є система моніторингових процедур, яка
реалізується на вході (вхідне діагностування), протягом курсового
навчання (проміжне опитування) та на виході (вихідне діагностування).

ІІІ етап – післякурсовий – етап практичної реалізації оновлених і
здобутих знань, вироблених умінь та навичок під час курсів підвищення
кваліфікації. Тому педагогічне діагностування, що здійснюється у цей
період, має на меті виявлення змісту і характеру моделювання вчителями
власної професійної траєкторії, результативності задоволення запитів і
потреб, які висувались у період до курсів підвищення кваліфікації та під
час навчання на них. Значна увага на даному етапі приділяється питанню
педагогічної рефлексії, а саме: вмінню вчителя критично оцінити власні
здобутки й недоліки, баченню ним способів підвищення професійного рівня.

Проаналізувавши отриману інформацію, робимо висновки:

—   учителі-практики мають відчувати особистісну головну і провідну роль
у процесі навчання, максимальне врахування власних професійних запитів,
потреб та інтересів, соціально-економічних умов професійної діяльності;

—   педагоги-практики повинні мати широкий спектр пропозицій щодо форм
навчання та право самостійного вибору найбільш прийнятних для себе;

—   зміст курсів підвищення кваліфікації, заходів міжкурсового періоду
мають забезпечувати як потреби сьогодення у практичній діяльності
вчителя, так і бути прогностично спрямованим;

—   сучасний педагог повинен мати необмежений доступ до джерел
інформації;

—   основою позитивного ставлення учителя-практика до навчання на курсах
підвищення кваліфікації та формування позитивної мотивації до самоосвіти
має стати атмосфера творчої взаємодії викладачів і слухачів, повага та
увага до точки зору педагогів, створення умов для вільного обміну
думками, результатами набутого досвіду, прагнення бути визнаним
колегами.

Ці висновки стали вихідними в поступовому переході від використання
традиційної моделі підвищення кваліфікації педагогів (рис. 2) до
складної (багатовимірної) моделі підвищення кваліфікації педагогічних
кадрів (рис. 3), побудованої на засадах диференційованого підходу.

В основі традиційної моделі – курси підвищення кваліфікації за фахом, що
проходять учителі раз у п’ять років. Зазвичай, такі курси більше
зорієнтовані на відтворення змісту фахової підготовки педагога, нових
технологій у викладанні предмета.

Рис 2. Традиційна модель організації підвищення кваліфікації
педагогічних кадрів

 

Міжкурсовий період за даною моделлю, як правило, лише епізодично
супроводжується семінарами, інструктивно-методичними нарадами тощо, а це
не дає можливості для створення цілісної системи післядипломної
педагогічної освіти вчителя.

Нові вимоги, що ставить перед освітою суспільство, спонукають до пошуку
таких форм роботи з педагогом, які забезпечували б безперервність
процесу професійного зростання та освіти вчителя, а саме: розробку й
запровадження нової концепції підвищення кваліфікації педагогів на
засадах диференційованого підходу, в основі якої – складна
(багатовимірна) модель  організації підвищення кваліфікації (рис. 3), що
супроводжується системою семінарів, тренінгів, інструктивно-методичних
нарад, які є логічним продовженням змісту навчання педагогів під час
курсового підвищення кваліфікації.

Рис 3. Складна (багатовимірна) модель організації підвищення
кваліфікації педагогічних кадрів

 

Характерною особливістю такої моделі є й те, що вчитель поступово
переходить від обов’язкового проходження курсів підвищення кваліфікації
один раз у п’ять років до дво-, три-, N-разового навчання за даний
період. Мотивом цього є постійна потреба в оновленні та поповненні як
фахових знань, так і загальнотеоретичних та загальнорозвивальних. Тобто
мотивація є головним чинником професійного розвитку педагога.

Опитування понад 6,5 тис. респондентів за період з 2003 по 2006 рр. щодо
форм підвищення кваліфікації дало змогу зробити висновки, що найбільш
прийнятною та оптимальною для педагогів є саме складна (багатовимірна)
модель, яка передбачає пролонговану форму підвищення кваліфікації один
раз у рік (два роки) за накопичувальною системою суми навчальних годин
за п’ять років і постійний супровід професійної діяльності вчителя
серією тематичних семінарів, тренінгів, інструктивно-методичних нарад
тощо.

В основі цієї моделі – диференційований підхід, що у сучасних умовах
передбачає врахування соціально-економічних, нормативно-правових,
організаційно-управлінських, дидактичних аспектів: соціального статусу
закладу; умов добору, змісту й організації навчального процесу; термінів
навчання; наповнюваності груп (індивідуальне навчання); кваліфікації,
навантаження, оплати викладацького складу та ін., що визначає вимоги до
роботи закладів післядипломної педагогічної освіти, реалізацію цілей їх
діяльності.

Ураховуючи вищевказані особливості, формулюємо цілі диференціації у
післядипломній педагогічній освіті з соціальної, дидактичної та
психолого-педагогічної точок зору.

З соціальної точки зору ціллю диференціації навчання є формування
творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства з метою
повного використання креативних можливостей кожного спеціаліста.

З дидактичної точки зору ціллю диференціації навчання є вирішення
нагальних проблем освіти за допомогою створення нової дидактичної
системи диференційованого навчання дорослих, заснованої на принципово
новому підході, в основі якого – мотивація як чинник професійного
розвитку вчителя.

З психолого-педагогічної точки зору кінцевою ціллю диференціації є
індивідуалізація навчання, що базується на ґрунтовному і всебічному
діагностуванні професійних запитів педагогів, створенні оптимальних умов
для виявлення здібностей, розвитку інтересів та задоволенні потреб
кожного слухача.

Таким чином, сутність диференціювання у процесі навчання полягає в
допомозі суб’єкту швидше адаптуватись до соціальних вимог дійсності та
реалізувати особистісний потенціал.

Ураховуючи різноманітність форм занять, які пропонують обласні інститути
післядипломної педагогічної освіти, у т.ч. й за дистанційною формою
навчання, вважаємо цілком можливим задовольняти запити й потреби
вчителів у постійному поповненні своїх знань, вчасному отриманні
найновішої інформації, залученні педагогів до впровадження, а в окремих
випадках, й до розробки нових освітніх технологій.

Прикладом реалізації завдань складної (багатовимірної) моделі є
концептуально новий підхід до підвищення кваліфікації
вчителів-методистів та вихователів-методистів.

Вчитель-методист насамперед покликаний бути мудрим наставником,
професіоналом, який морально і професійно підтримує молодих учителів,
сприяє формуванню стійкої мотивації до педагогічної праці.

Використання запропонованої нами складної (багатовимірної) моделі
підвищення кваліфікації педагогічних працівників, які атестуються на
підтвердження звання «вчитель-методист» (рис. 4) відкриває можливість
кожному спеціалістові постійно поглиблювати загальноосвітню та фахову
підготовку з різною повнотою, індивідуалізовано за часом, формою й
обсягом і дає змогу якнайповніше використовувати потенціал
учителів-методистів у навчанні, професійному зростанні та професійній
адаптації молодих спеціалістів.

Рис 4. Складна (багатовимірна) модель підвищення кваліфікації
вчителя-методиста

 

Підвищення кваліфікації і супровід суб’єкта професійної діяльності у
міжкурсовий період здійснюється на основі реалізації комплексу
взаємопов’язаних організаційно-педагогічних, науково-методичних,
дослідно-експериментальних і соціальних заходів, що передбачає як
шкільний та районний рівні (семінари, тренінги, інструктивно-методичні
наради, методичні об’єднання), так і заходи обласного і всеукраїнського
рівнів (робота обласних опорних закладів освіти, шкіл передового
педагогічного досвіду, шкіл-лабораторій; проведення стажування,
авторських курсів (семінарів); написання авторських програм, посібників,
підручників тощо).

За такої моделі вчитель-методист перебуває в центрі освітнього процесу
і, як атрактор, притягує до себе тих, хто хоче підняти свій професійний
рівень.

Проте задоволення попиту педагогів до навчання за складною моделлю не
може бути реалізоване повністю в умовах традиційних форм навчання, а
саме: денної, заочної, вечірньої, оскільки це не дає можливості цілком
вирішити завдання післядипломної педагогічної освіти як в
організаційному, так і в змістовому та науково-методичному планах. Саме
тому одним з найбільш реальних способів розв’язання даної проблеми є
охоплення максимальної кількості педагогів, які бажають навчатися за
накопичувальною системою годин, запровадження дистанційної форми
навчання як найбільш доступної, мобільної і гнучкої форми.

Концепція підвищення кваліфікації педагогів на засадах
диференційованого  підходу має пройти відповідні етапи для досягнення
прогнозованих результатів – позитивних змін в особистісному зростанні
педагога та соціально-педагогічному розвитку регіону.

Такими етапами, на нашу думку, є наступні(рис. 5):

Рис. 5. Етапи реалізації концепції ПК педагогів на засадах
диференційованого підходу

 

1)   діагностичний супровід підвищення кваліфікації педагогів, який
передбачає системне вивчення професійних запитів і потреб усього
міжатестаційного періоду (рис. 1), що відповідно є базовим для
наступного етапу – курсів підвищення кваліфікації;

2)   організаційно-змістове забезпечення курсового підвищення
кваліфікації, а саме: добір форм і методів навчання на засадах
диференційованого підходу, складання навчально-тематичних планів,
програм;

3)   розробка та впровадження технологій підвищення кваліфікації.
Прикладом таких технологій є проблемно-тематичні та авторські курси,
програма підготовки резерву управлінських кадрів «Дайте мені шанс»,
підвищення кваліфікації вчителів-методистів (вихователів-методистів);

4)   рефлексивно-оцінний етап, що передбачає комплекс заходів, які
сприяють процесу усвідомлення себе у професійній діяльності як вчителем,
так і викладачем, методистом обласного інституту післядипломної
педагогічної освіти, формуванню вміння оцінювати власні здобутки чи
недоліки.

Втілення вищезгаданих етапів можливе за умови наукових підходів до
управління реалізацією завдань концепції підвищення кваліфікації.

У контексті викладеного варто підкреслити важливість використання
поняття «міжатестаційний період» на відміну від загальновживаного «курси
підвищення кваліфікації – міжкурсовий період», оскільки запропонована
нами модель є прикладом безперервності процесу навчання педагога
впродовж усього професійного життя і не розділяє цикл професійного
зростання вчителя на курси підвищення кваліфікації та міжкурсовий
період. Вона визначається нами як така, що покликана забезпечити
професійний ріст кожного вчителя за індивідуальною траєкторією, а також
максимально врахувати аспекти розвитку системи освіти як усієї держави,
так і конкретного регіону.  

 

Список використаної літератури

Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. голов. ред.
В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2002. – 1440 с.

Батароев К.Б. Аналогии и модели в познании. – Новосибирск: Наука, 1981.
– 320 с.

Ніколаєнко Станіслав. Роль післядипломної освіти у становленні вчителя
// Коментар до Інформаційного збірника Міністерства освіти і науки
України. — 2006. — №9.

Плотницкий Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных
процессов: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Изд.
корпорация «Логос», 1998. – 280 с.

Сурмін Ю.П. Майстерня вченого: Підручник для науковця. – К.:
Навчально-методичний центр «Консорціум з удосконалення 
менеджмент-освіти в Україні», 2006.

Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник
современного общего образования: акмеологические, валеологические и
экологические тайны. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с.

Хакимов Э.М. Логико-методологический анализ понятия «моделирование». –
Казань, 1985.

Ченцов А.А. Моделирование как средство управления учебным процессом:
Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Л., 1977.

Штофф В.О. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособие. –
Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. – 152 с.

Knowles M.S. The Modern Practice of Aduet Education. From Pedaqoqy to
Andraqoqy. – Chicaqo, 1980.

HYPERLINK
«http://www.cs.karelia.ru/%7Esiqovtse/study_%20pr/mod%20_%20sys/teor/mod
1.htm1» www.cs.karelia.ru/~siqovtse/study_ pr/mod _ sys/teor/mod1.htm1
.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *