Особливості порушення звуко-складової структури слів у дітей із моторною алалією (реферат)

Андрагогіка в системі наук про навчання і освіту людини: етапи
становлення та перспективи розвитку

Незважаючи на нинішню економічну кризу у світі, рівень кваліфікації
робочої сили має вирішальне значення для економічного розвитку будь-якої
країни. Наявність економічної невизначеності змушує уряд кожної країни
світу передбачати найбільш необхідні кваліфікації для майбутніх потреб у
довгостроковій перспективі. Звичайно, нинішній економічний спад внесе
корективи у цей процес, проте натепер залишаються переконливими докази
того, що до 2020 року у світі перелік робочих кваліфікацій значно
розшириться, а зміст і структура цих кваліфікацій будуть дуже різними.
Більшість робочих місць передбачатиме середній і високий рівень
професійної кваліфікації. Відповідно до дослідження [1] установлено, що
у 1996 році 31% необхідних робочих місць передбачали низький рівень
кваліфікації працівників або взагалі не потребували її. Проте у 2020
році існуватиме потреба у 31% працівників з високим рівнем кваліфікації
і 50% – із середнім. Попит на робітників з низьким рівнем кваліфікації у
2020 році впаде до 19%. Світ, і Європа зокрема, мають занадто багато
некваліфікованих людей. Так, наприклад, у Європі близько 78 мільйонів
населення – третина її робочої сили – не мають взагалі або мають
найнижчий рівень кваліфікації [1]. Наведені дані є незаперечним
свідченням того, що стратегія неперервної професійної підготовки стає
першочерговою.

Освіта і неперервна професійна підготовка все частіше розглядаються як
важливий інструмент зниження рівня негативних наслідків нинішньої
глобальної кризи. На основі досліджень зроблено висновки про
необхідність критичного аналізу наявної системи неперервної професійної
освіти з метою підвищення її потенціалу для економічного росту,
продуктивності праці та соціальної згуртованості.

Проте на сьогодні склалася парадоксальна ситуація: з одного боку, всі
розуміють необхідність залучення населення до неперервної освіти, з
іншого – реалізація цієї стратегії характеризується інертністю. Так,
наприклад, у 2007 році тільки 9,7% дорослого населення Європи у
віці від 25 до 64 років брали участь у неперервній освіті. І хоча нині
це значення збільшилося до 12,5%, все одно це є надзвичайно низький
показник. Підприємства і організації Європейського союзу (близько 40%
від загальної кількості) не вбачають за необхідне підвищувати рівень
кваліфікації своїх працівників. Для задоволення своїх потреб у
кваліфікаціях, що не пов’язані із професійною підготовкою виробництв,
переважна більшість установ вербують працівників з необхідними навичками
та компетенціями (54% в ЄС) [1]. Ось чому необхідність вирішення проблем
неперервної професійної освіти, зокрема, педагогічної, є актуальною і
своєчасною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано
розв’язання розглядуваної проблеми. Проблеми неперервної освіти,
зокрема, неперервної педагогічної освіти, розглядалися у дослідженнях
багатьох вітчизняних і зарубіжних учених. Так, роботи Н.Протасової [10]
і А.Кузьмінського [8] присвячені проблемам теорії і практики
післядипломної освіти педагогічних кадрів. Питання використання
андрагогічного підходу до професійної перепідготовки вчителів
гуманітарного профілю розкриті у праці В.Буренко [4]. У дослідженні
С.Змійова [6] визначено основні закономірності та етапи становлення
андрагогіки як самостійної науки про освіту дорослих; сформульовано
об’єкт, предмет, визначено структуру андрагогіки; розроблено основні
положення технології навчання дорослих.

Проте зазначені роботи хоча і є завершеними дослідженнями окремих
аспектів неперервної педагогічної освіти, не дають цілісного уявлення
про систему професійно-педагогічної підготовки в умовах неперервної
освіти. Таким чином, наукове завдання представленої публікації полягає у
розкритті ролі та потенціалу основних положень андрагогіки як науки про
освіту дорослих у системі неперервної професійно-педагогічної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Провідною концепцією
організації і розвитку освіти другої половини XX століття стала
концепція неперервної освіти. Концепція неперервної освіти (lifelong
education – англ., education permanent – фр.) базується на ідеї навчання
людини протягом всього її свідомого життя. Соціально-економічне життя,
науково-технічний прогрес створюють необхідність навчання для кожної
особистості за тією або іншою формою практично протягом всього життя.
Іншою причиною прагнення до постійного навчання є, як вважають
психологи, властиве людині прагнення до самовдосконалення, до виявлення
своїх потенційних можливостей, до досягнення нею визначених цілей,
прояву своєї загальнолюдської й особистісної сутності тощо.

Концепція неперервної освіти передбачає більш раціональний розподіл
періодів навчання і трудової діяльності людини протягом всього її життя;
розподіл навчання на фази первісної (або базової) і наступної (або
післябазової) освіти; набуття особистістю необхідних умінь, навичок,
знань, компетентностей, якостей, ціннісних орієнтацій в міру виникнення
потреби в них. Таким чином, неперервна освіта – це спосіб
життєдіяльності людини, процес здобуття нею необхідних знань, набуття
умінь, навичок і якостей у міру виникнення потреби в них, що
відбувається протягом всього життя людини [6].

Як першоджерела, в яких розглядалося питання неперервної освіти
особистості, деякі дослідники трактують праці Аристотеля, Сократа,
Платона, Сенеки і Конфуція. Попередником же сучасних уявлень про
неперервну освіту вважається Я.А.Коменський, який відзначав, що кожний
вік людини підходить для навчання і в людини в житті взагалі немає іншої
мети, окрім навчання. Активне розроблення проблем неперервної освіти
почалося в 60-і роки ХХ ст. Одним з перших цю проблему досліджував
французький діяч П. Ленгран. Як зазначає дослідник Л.Сігаєва, у
теоретичному дослідженні вченого – монографії «Вступ до неперервної
освіти» – поняття «неперервна освіта» відображене як явище, відмінне
від навчання дорослих і самоосвіти; у його трактуванні зазначене поняття
означає навчання індивіда, що відбувається протягом усього життя.
Положення, розроблені П.Ленграном, стали основою для здійснення
подальших теоретичних досліджень у галузі неперервної освіти [12].

Багатогранність неперервної освіти зумовлює наявність багатьох підходів
до визначення її особливостей, зокрема визначення терміна «неперервна
професійна освіта». Л.Сігаєвою визначено, що натепер існує близько 20
термінів, що розкривають поняття неперервної освіти: продовжена,
перманентна, поновлена, компенсаторна, подальша, довічна, післядипломна,
освіта дорослих та інші. В різних країнах, продовжує дослідник,
використовуються різні терміни – продовжена (continuing) – в Англії,
поновлена – (remedial) – в Швеції, в США в основному використовується
термін «довічна освіта» (lifelong education), в Україні – неперервна
освіта [12]. Вважаємо за необхідне висловити деякі зауваження з приводу
такого підходу до трактування неперервної освіти. По-перше, визначення
«перманентна» і «довічна», за суттю, є синонімами визначення
«неперервна». Натомість «продовжена», «поновлена», «компенсаторна» і
«подальша» характеризують процесуальну сторону професійної підготовки і
є синонімами, на нашу думку, поняття «післядипломна» (освіта). При цьому
освіта дорослих є невід’ємною складовою системи неперервної освіти, а її
використання разом з іншими вищезазначеними визначеннями вказує на
неправильний вибір основи логічного поділу. Вважаємо, що такої помилки
припускаються і дослідники Р.Салімов і О.Савінов, які зазначають, що
термін «післядипломна освіта», який офіційно використовується для
характеристики діяльності з освіти дорослих в Україні не відповідає
змісту самої діяльності. Спектр такої діяльності, вважають дослідники,
не обмежується критерієм наявності диплому, а стосується всіх дорослих
(що вже мають освіту та (або) вже почали виробничу діяльність) і
забезпечує широкому колу осіб можливість адаптуватися до змін технологій
і умов роботи, підтримати їх соціальний розвиток на основі доступу до
нових знань і кваліфікацій [11]. Некоректним у використанні термінології
з освіти дорослих інших країн, на нашу думку, є виділення дослідниками
Р.Салімовим і О.Савіновим таких термінів, як «освіта через все життя»,
«продовжена професійна освіта», «додаткова професійна освіта» [11]. І,
зокрема, дискусійною є пропозиція вказаних дослідників запровадити
замість терміна «післядипломна освіта» термін «продовжена професійна
освіта» або «додаткова професійна освіта». Дійсно, термін «додаткова
професійна освіта» використовується в Росії як додаткова підготовка для
тих, хто щонайменше має середню освіту та бажає покращити свої
компетенції. Проте, на нашу думку, ознака «додатковості», по-перше,
накладає деякий відтінок необов’язковості, а по-друге, не дає явлення
про те, що перепідготовка і підвищення кваліфікації є продовженням, а не
доповненням професійної освіти для того, хто вже здобув диплом. Таким
чином, у власному дослідженні використовуємо саме термін «післядипломна
освіта», зокрема, «післядипломна педагогічна освіта», розглядаючи її як
складову системи неперервної професійно-педагогічної освіти.

Створення і функціонування системи неперервної професійно-педагогічної
освіти об’єктивно пов’язане з розвитком та ефективністю освіти дорослих,
яку в багатьох країнах світу в 60-70?і рр. ХХ ст. стали вважати умовою
соціально-економічної стабільності та перспективою розвитку суспільства
в цілому й особистості зокрема. Саме тоді П.Ленгран висловив думку, що
«майбутнє освіти, якщо розглядати її в цілому, і її здатність до
відновлення залежать від розвитку освіти дорослих» [12]. Серед інших
важливих подій, пов’язаних з освітою дорослих, на думку С.Болтівця і Л.
Сігаєвої, визначальною є доповідь Міжнародної комісії з розвитку освіти,
очолюваної Е.Фором, «Учитися бути: освіта у світі сьогодні і завтра»
(1972 рік) і рекомендація ЮНЕСКО «Про розвиток освіти дорослих» (1976
рік), у яких розкрито значення освіти дорослих «як невід’ємної частини
загальної системи неперервної освіти і навчання» [3, с.160-161]. На V
Міжнародній конференції з освіти дорослих 14-18 липня 1997 року в
Гамбурзі освіту дорослих названо «ключем до XXI століття». Учасники
Гамбурзької конференції відзначили, що в сучасному світі освіта дорослих
зазнала істотних змін, а її масштаби значно розширилися.

Проте, як зазначає дослідник С.Змійов, на сьогодні склалося явне
протиріччя між практикою навчання дорослих, яка набула поширення в
усьому світі у другій половині XX ст., у якій на емпіричному рівні
використовувалися інші, ніж у навчанні недорослих, підходи до
організації навчання, і теоретичним осмисленням та обґрунтуванням цих
підходів. У науці та практиці навчання дорослих набула нагальності
необхідність створення і розвитку основ наукової системи, у якій би
формулювалися основні закономірності, основні принципи навчання дорослих
і їх відмінності від навчання недорослих і яка б дозволила значно
підвищити ефективність практичного навчання дорослих [6].

Приєднуємося до думки дослідника С. Змійова, який вважає, що дорослі
люди не можуть ефективно навчатися на основі тих методів, способів і
прийомів навчання, які застосовуються у навчанні дітей і підлітків [6].
Натепер особливо гостро відчувається необхідність нових підходів до
організації процесу навчання дорослих людей. Варто зазначити, що питання
розроблення таких підходів є давнім, воно досліджувалося практично від
часу започаткування освіти дорослих, тобто хронологічно раніше, ніж
освіта дітей. Тобто перші принципи навчання формувалися на основі
навчання дорослих. Однак лише з середини XX ст. стала відчуватися
суспільна потреба в розвитку освіти дорослих і створенні спеціальної
науки, яка б обґрунтувала нові, специфічні підходи до організації
навчання дорослих. Тоді почала формуватися нова наукова дисципліна у
сфері освіти – андрагогіка [6].

Андрагогіка, за влучним порівнянням дослідника С.Змійова, є
дороговказною ниткою Аріадни сучасної людини, яка прагне розв’язати
наявні сучасні проблеми за допомогою навчання [5]. На сьогодні
розроблень педагогічної науки, в якій досліджено процес навчання
особистості до періоду юності, стало не вистачати для осмислення,
вивчення і вироблення практичних рекомендацій з ефективної організації
навчання людей іншого віку, іншого соціального і професійного статусу, з
іншими психофізіологічними й соціально-психологічними особливостями.
Тому цілком закономірно почали виникати нові галузі наук про освіту,
яким притаманні спроби осмислити зазначені вище нові явища в освітній
сфері на базі вироблених у зазначених теоріях положень і розробити інші
підходи до організації процесу навчання (порівняно з традиційною
педагогікою) [7].

вейцарського теоретика Г.Хансельмана, польських учених М. Семенскі та Л.
Туроса обґрунтовувалася необхідність по-іншому, ніж у педагогіці,
підходити до навчання і освіти дорослих [6].

Початок формуванню теоретичних основ андрагогіки як самостійної науки
було покладено в 70-80-і роки ХХ ст. у роботах видатного американського
андрагога, теоретика і практика освіти дорослих М.Ноулза, англійця
П.Джарвіса, американця Р.Сміта і групи англійських учених з
Ноттингемського університету, в яких визначалися деякі вихідні посилки
андрагогічного підходу до навчання і пропонувалися андрагогічні моделі
навчання [6]. Андрагогічні дослідження на початку 80-х років
активізували вчені Китаю, а з 90-х років ХХ ст. відповідні наукові
розвідки активно проводяться науковцями США, Великої Британії, Угорщини,
Польщі, Росії, Чехії, Фінляндії.

Найбільш ґрунтовним дослідженням становлення і розвитку андрагогіки, на
нашу думку, є дослідження югославського вченого Д.Савичевича [2]. Як
вважає Д.Савичевич, ідеї Сократа, Платона, Аристотеля і софістів
відображають думки про потребу навчання протягом життя, про особливості
і манери здобуття знань у різні періоди життя. Подібні подання можна
віднайти у Древньому Римі, у працях періоду гуманізму і Ренесансу. Це
спонукало мислителів XIX ст. до переконання, що андрагогіка є
дисципліною, яка досліджує навчання і освіту дорослих. Але, як зазначає
дослідник Д.Савичевич, зацікавленість до питання навчання дорослих
можна відзначити набагато раніше – у XVII столітті у працях
Я.А.Коменського. Науковець вважає, що концептуальна спадщина
Я.А.Коменського дає підстави для оцінки його як засновника андрагогіки,
хоча сам великий педагог цей термін не використовував.

Подальший розвиток андрагогіки Д.Савичевич пов’язує з періодом кінця
XVIII ст. – початку XIX ст.: у Великій Британії було створено інститути
механіки, коледжі робітників, заочні курси, інтернати, що дозволяли
дорослим отримувати освіту. В інших країнах з’явилися освітні асоціації
робітників, кореспондентські школи тощо. Цікавим є той факт, як
зазначає дослідник Д.Савичевич, що навчання дорослих має походження від
руху робітників як економічного, політичного і освітнього фактора XIX
ст. та перших десятиліть XX ст. Зусилля багатьох дослідників того часу
були спрямовані на виявлення більш відповідних рішень для навчання
дорослих і вивчення відмінностей їхнього навчання від навчання дітей
[2].

Андрагогічні ідеї у теорії навчання дорослих з’являлися і в інших
країнах, насамперед у Польщі та Росії [2]. Вперше у російській періодиці
термін «Андрагогіка» було використано професором Київського університету
М.Олесницьким 1885 року. Вчений уживав цей термін у контексті розвитку
освіти в межах періодів розвитку людини: дитинство, молодість, зрілість
і старший (старий) вік. М.Олесницький мав оптимістичний підхід до
людського розвитку і вважав, що особистість може навчатися протягом
життя. У той час як фізична сила може зменшитися з віком, суворість
інтелектуального життя у зрілому і старшому віці може порівнюватися з
енергією молоді. У кожному періоді в житті людини наявні особливості та
освітні потреби засобів [9].

У перші два десятиліття ХХ ст. освіта дорослих отримала своє осмислення
в концепції позашкільної освіти, розробленій видатним російським ученим
Є.Мединським. Виходячи з уявлення про позашкільну освіту як про
складову неперервної освіти (у сучасному розумінні), Є.Мединський
пропонував назвати науку про «виховання людини» протягом всього її життя
антропагогікою (від грецьк. antropos – людина + ago – веду). При цьому
він не дав чіткого визначення її співвідношення з педагогікою або іншими
науками про людину. Проте уже в той час учений порушив питання
розширення меж наук про освіту для дослідження процесів навчання людини
не тільки у шкільному віці [7].

У сучасних трактуваннях андрагогіки як науки про навчання і освіту
дорослих єдності немає. Теза про те, що андрагогіка вийшла з педагогіки,
суперечить науковим даним і фактам. Педагогіка започаткована від
філософії. Її шлях становлення і розвитку був дедуктивним, тоді як
головний шлях становлення андрагогіки був індуктивним і емпіричним.
Педагогіка – нащадок німецької класичної філософії, тоді як андрагогіка
– продукт руху робітників і освітніх асоціацій робітників кінця ХІХ ст.
– початку ХХ ст. Історичні і порівняльні дослідження показують, що
педагогіка була і лишається наукою про навчання дітей. Спроби розширити
предмет педагогіки до дорослого учня, на нашу думку, є неправомірними.
Проте така ситуація довгий час залишалася незмінною в Радянському Союзі
та деяких інших країнах Східної Європи [2].

Взагалі на сьогодні існує декілька підходів до визначення андрагогіки.
Перший підхід базується на спростуванні всіх підстав вважати андрагогіку
самостійною наукою. Захисники цієї позиції вважають, що навчання і
освіта дорослих – галузь дослідження, що належить наукам, які були
сформовані раніше (соціологія, психологія, антропологія, економіка
тощо). Прихильники другого підходу, насамперед американські дослідники,
вбачають в андрагогіці в основному прагматичне і практичне значення,
рецепти поводження дорослого учня і викладача під час навчання. Третій
підхід трактує андрагогіку як досить незалежну наукову дисципліну. Ця
концепція одержала широку підтримку в центральній і східній Європі.
Прихильники четвертого підходу розглядають андрагогіку не просто окремо
від педагогіки, а, як і педагогіку, складовою частиною інтегральної
науки про навчання і освіту людини протягом всього життя [2].

У Радянському Союзі домінуючою концепцією освіти дорослих була концепція
педагогіки дорослих, що є частиною педагогіки як всебічної науки про
освіту. Протягом довгого часу радянські автори відмовлялися схвалити
концепцію андрагогіки внаслідок ідеологічних упереджень, тому що
концепція андрагогіки розвилася в протилежному ідеологічному таборі.
Проте деякі радянських вчені виокремлювали дисципліну, предметом
вивчення якої було дослідження навчання та освіти дорослих. Найбільш
відомим з них був А.Даринський. Він вважав, що педагогіка дорослих була
невід’ємною частиною педагогіки як інтегративної науки про освіту.
А.Даринський вказав на специфіку педагогіки дорослих, яка насамперед
відображається в об’єкті освіти. Область дослідження педагогіки
дорослих, на думку А.Даринського, набагато ширша, ніж педагогіки.

Хоча радянські дослідники освіти дорослих розглядали педагогіку дорослих
в межах загальної педагогіки, однак вони розвинули цілу низку розділів
цієї науки. Деякі вчені уклали класифікацію розділів педагогіки дорослих
наступним чином: соціологія навчання дорослих, психологія старіння і
педагогічна психологія дорослих, дидактика дорослих, педагогіка
вечірньої школи, педагогіки виробництва тощо. Не виходячи за межі
загальної педагогіки, радянські автори значно розширили структуру науки
про навчання та освіту дорослих. Найбільший внесок у становлення і
розвиток андрагогіки як науки в Радянському Союзі зроблено Б.Ананьєвим і
його ленінградською школою. На думку Д.Савичевича, вклад цього вченого в
розвиток андрагогіки в радянському суспільстві можна порівняти з внеском
Е.Торндайка в розвиток науки про освіту дорослих в США [2].

Приєднуємося до зауваження дослідника С.Змійова, який вважає, що
сформульовані принципи навчання дорослих не є чимось зовсім протилежним
дидактичним принципам педагогіки. Частково вони їх розвивають, частково
корелюють із ними. Однак їх дія в конкретних умовах навчання дорослих
людей має свою специфіку. На зазначених принципах повинно будуватися, і
в багатьох випадках так і відбувається, навчання дорослих [5]. Таким
чином, зазначаємо, що андрагогічна і педагогічна моделі навчання не
протиставляються одна одній, а доповнюють одна одну. Навчання людини в
період недорослості продовжує успішно розробляти класична наука про
навчання дітей – педагогіка. Особливості навчання особистості у період
дорослості досліджує нова галузь наук про освіту – андрагогіка.
Організація процесу навчання осіб літнього віку, масштаби якого в наші
дні стають усе більшими, на жаль, поки не знаходить глибокого наукового
дослідження й обґрунтування. Деякі аспекти навчання осіб літнього віку
проявляються в межах медичної науки – геронтології. Однак у різних
країнах, зокрема і в Росії, уже розпочато створення, наявний розвиток
нової галузі наук про освіту і навчання осіб похилого віку – герогогіку
або геронтагогіку.

Варто зазначити, що вимоги, які ставить сучасне суспільство до системи
освіти, визначають необхідність інтеграції різних наук про навчання і
освіту людини. Дослідник С.Змійов визначає в якості такої інтеграційної
науки едукологію (від лат. educo – навчаю + logos – навчання, наука). Ця
нова наука прагне осмислити закономірності функціонування і розвитку
сфери освіти в цілому. Більшість учених (австралійських, хорватських,
російських) відводять едукології роль наукової дисципліни, що досліджує
закономірності організації, функціонування і розвитку всієї сфери
освіти. У цьому проявляється прагнення (і це об’єктивна необхідність),
за влучним висловлюванням С. Змійова, не розглядали навчання людини в
безперервності процесу за окремими частинами у різних науках, а знайти
певну інтеграційну науку, яка б дозволила досліджувати процес навчання
людини в цілісності протягом всього її життя, хоча й з очевидними
особливостями кожного життєвого періоду [7]. Приєднуємося до твердження
С.Змійова, що такою наукою могла б стати антропагогіка (від грецьк.
antropos – людина + ago – веду). Цей термін було запропоновано у 1920
році видатним російським ученим Є.Мединським. Як зауважує С.Змійов,
антропагогіка могла б стати наукою, що синтезує закономірності навчання
людини в різні періоди свого життя, які досліджують педагогіка,
андрагогіка і геронтагогіка [7].

Висновки дослідження і перспектива подальших розвідок у розглядуваному
напрямі. Таким чином, у публікації показано можливість і необхідність
реалізації андрагогічного підходу у неперервній професійно-педагогічній
підготовці; розкрито потенціал основних положень освіти дорослих у
концепції неперервної освіти. Звичайно, запропонований аналіз далеко не
вичерпний. Поза увагою залишилися актуальні на сьогодні питання
підготовки викладача-андрагога для системи неперервної професійної
підготовки. Такі фахівці в подальшому можуть стати ефективним і надійним
чинником реалізації андрагогічного підходу у процесі становлення і
розвитку професійно-педагогічних кадрів.

Список використаної літератури

1. Continuity, consolidation and change // Towards a European era of
vocational education and training. – Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities, 2009. – VI. – 149 p. – Режим
доступу : http://www.cedefop.europa.eu
/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/528/3055_en.pdf

2. Savicevic, D. Modern conceptions of andragogy / D. Savicevic // A
European framework. Studies in the Education of Adults. – 1991. –
Vol.23. – N3. – Р.209-231.

3. Болтівець С., Сігаєва Л. Пріоритетні напрями освіти дорослих в
матеріалах ЮНЕСКО / С. Болтівець, Л. Сігаєва // Неперервна професійна
освіта : теорія і практика. – 2003. – Випуск 3-4. – С.160-164.

4. Буренко В.М. Андрагогічний підхід до професійної перепідготовки
вчителя гуманітарного профілю : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня
канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти /
В.М. Буренко . – К., 2005. – 22 с.

5. Змеёв С.И. Наука ХХI века: андрогогика / С.И. Змеёв // Высшее
образование в России . – 1998. – № 2. – С.76-79.

6. Змеёв С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии
обучения взрослых : автореф. дис. на соискание науч. степени доктора
пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и
образования» / С.И. Змеёв. – М., 2000. – 44 с.

7. Змеёв С.И. Тенденции развития наук об образовании в XXI веке / С.И.
Змеёв // Психологические и педагогические проблемы развития образования
: вестник МГЛУ . – 2004. – Вып. 484. – С. 89-100.

8. Кузьмінський А.І. Теоретико-методологічні засади післядипломної
педагогічної освіти в Україні : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня
доктора пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної
освіти» / А.І. Кузьмінський. – К., 2003. – 42 c.

9. Олесницкий М. Полный курс педагогики: руководство для занимающихся
воспитанием и обучением. Вып. 1: Теория воспитания / М. Олесницкий. –
2-е изд. – К., 1885. – 341 с.

10. Протасова Н.Г. Теоретико-методичні основи функціонування
післядипломної освіти педагогів в Україні : автореф. дис. на здобуття
наук. ступеня доктора пед. наук : спец. 13.00.01 «Теорія та історія
педагогіки» / Н.Г. Протасова. – К., 1999. – 33 с.

11. Салімов Р. М. Погодження термінології в галузі післядипломної освіти
як необхідний етап інтеграції до європейської системи освіти
[Електронний ресурс] / Р. М. Салімов, О.М. Савінов. – Режим доступу :
http://ipn.nau.edu.ua/content/ view/199/94/lang,ua/. – Заголовок з
екрана.

12. Сігаєва Л.Є. Підвищення кваліфікації фахівців як складова
неперервної професійної освіти / Л.Є.Сігаєва // Неперервна професійна
освіта / за ред. І.А.Зязюна. – К. : Віпол, 2000. – С.319-363.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *