Критерії норм оцінювання знань студентів (реферат)

Реферат на тему:

Критерії норм оцінювання знань студентів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Контроль якості знань студентів як педагогічна проблема

Деякі історичні відомості про критерії, норм оцінювання успішності
навчання

Розділ 2. Колоквіуми, тести, заліки як форми обліку навчання студента

2.1. Тести. Їх різновиди, переваги та недоліки

2.2. Поняття про рейтинг

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Інтеграція України у міжнародне співтовариство передбачає перегляд
питання якості усіх сфер життя в державі. Нагальною стала необхідність
змін та реформування і в системі освіти.

Міністр освіти і науки Станіслав Ніколаєнко зазначив на колегії.

Міністерства:

«Суспільне очкування і реальні об’єктивні вимоги набагато більші і
серйозніші. Тому не говорити про наші перспективи, недоліки та
неорганізовані резерви просто неможливо… Треба жити по-новому» [10,
8].

Щоб задовольнити освітні потреби особи та потреби суспільства в
отриманні «якісного продукту» освітнього процесу, держава повинна
насамперед контролювати результати освітньої діяльності всіх її
учасників на всіх рівнях і етапах. Тому сьогодні назріла потреба
формувати національну систему контролю якості освіти, тобто відстежувати
у кожного суб’єкта освітнього простору відповідність сформованих
соціально і професійно важливих знань, умінь і навичок вимогам ринку
праці. Щоб впливати на освітній процес з метою підвищення його якості,
необхідно мати якісну об’єктивну інформацію у галузі педагогічної та
освітньої діяльності. Така інформація необхідна не лише представникам
освітнього простору, а й усьому суспільству для прийняття тактичних і
стратегічних рішень в політиці держави, адже саме в системі освіти
закладається моральне здоров’я суспільства. Про що і зауважив
СНіколаєнко: «Усі чекають, що перебудова, нова якість нашої держави
почнеться з нас» [10, 8].

Розділ 1. Контроль знань студентів був і залишається однією з важливих
(З педагогічних проблем. Починаючи з ХХ ст. ця дидактична проблема
розглядалася педагогами з позиції загальної мети і принципів навчання, в
а нерозривному зв’язку із пошуками нових методів і форм організації
навчально-виховного процесу.

Аналіз проблеми обліку знань у педагогічній літературі 20-х років
дозволяє зробити висновок, що педагогами цього періоду було
нагромаджено багато цікавих ідей щодо місця обліку в системі
навчально-виховного процесу і форм його організації.

У першій половині 30-х років чільне місце у вузах належало поточній
перевірці, яка випливала з пануючого на той час бригадно-лабораторного
методу навчання. Було введено складні, форми індивідуального обліку
навчально-виробничої діяльності студентів, студентських груп, курсів,
вузу в цілому. Разом з тим, уже на початку 50-х років як у педагогічній
науці, так і в передовій практиці актуальною стала теза про першочергову
роль навчаючої функції обліку знань і її значення для вдосконалення
навчально-виховного процесу в цілому. Особливістю цієї системи є облік
ступеня відставання студента у виконанні графіка обов’язкової
самостійної роботи.

У 60-70-і роки в дидактиці був поширений підхід до обліку знань
студентів до необхідного й закономірного етапу навчально-виховного
процесу.

У ряді вузів поширюється така форма поточного контролю як атестація.
Проводяться обов’язкові рубіжної перевірки (контрольні роботи, домашні
завдання, колоквіуми). Результати перевірки оцінюються диференційованою
оцінкою.

Розділ 2. Важливою формою тематичної перевірки й оцінки знань студентів
виступають колоквіуми (від лат. colloguium — розмова, бесіда). Головне
завдання колоквіуму — мобілізація студентів на поглиблене вивчення
провідних тем чи розділів курсу. Мета колоквіуму — допомогти студентам
глибше розібратися в теоретичних питаннях, стимулювати їхню дослідницьку
діяльність.

При вивченні педагогічних дисциплін колоквіуми здебільшого проводяться
перед педагогічною практикою, а також в кінці навчального року або
семестру.

Консультації з контрольними функціями мають два основних різновиди: а)
консультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел,
самостійну роботу студентів з літературою, допомагає студентам
сформулювати необхідні узагальнення; б) консультації — для студентів,
які пропустили лекції, семінарські заняття.

Міжсесійний контроль сприяє забезпеченню ритмічної роботи студентів,
виробленню у них вміння чітко організувати свою працю, допомагає
викладачеві своєчасно виявити невстигаючих і допомагати їм,
організовувати індивідуальні творчі заняття для найкраще підготовлених
студентів. Дані міжсесійного контролю використовуються для внесення
відповідних змін у матеріал, що вивчається на лекціях, у зміст
консультацій, індивідуальної роботи ЗІ студентами, контрольних робіт,
колоквіумів.

Провідне місце у системі контролю навчальної роботи студентів посідає
рубіжний контроль (заліки, курсові) та підсумковий і заключний контроль
(семестрові та державні іспити).

Заліки, екзамени, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна
практика традиційно вважаються основними формами контролю навчальної
роботи студентів. Кількість іспитів, як правило, не повинна перевищувати
п’яти, а кількість заліків за семестр — шести, у тому числі не більше
двох диференційованих.

Заліки — це підсумкова форма перевірки результатів виконання студентами
практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними
матеріалу семінарських занять, практики. Заліки, як правило, проводяться
без білетів і оцінок, у вигляді бесіди викладача зі студентами.
Співбесіди можуть проводитися індивідуально. Під час заліку викладач
констатує факт виконання чи невиконання студентами необхідних робіт.
Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викладач
може поставити йому залік «автоматично».

Іспити складаються за білетами, затвердженими кафедрою. Досвідчені
викладачі нерідко проводять іспити за білетами у вигляді вільної бесіди.
При цьому запитання білета виступають стрижнем такої бесіди, а оцінка
оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та
взаєморозуміння. Великим майстром проведення іспитів у формі співбесіди
був проф. С.Х.Чавдаров (Київський університет).

У деяких ВНЗ нагромаджений певний досвід проведення іспитів без білетів
(з урахуванням специфіки курсу). Іспит з «відкритим, підручником»
розрахований насамперед на перевірку уміння швидко знайти необхідну
інформацію, користуватися додатковою літературою, довідниками,
навчальними посібниками тощо. Очевидно, такий тип іспиту доцільно
проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін. Академік
П.В.Копнін (Київський університет) вважав, що такий іспит доцільно
проводити, наприклад, у бібліотечному залі з відкритим фондом
літератури.

Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами
натуральних об’єктів, схем, макетів тощо. У студентів педагогічних
університетів іспит може проходити у вигляді розв’язку підготовлених
педагогічних ситуацій.

Іспит-автомат часто практикується викладачами щодо
студентів-відмінників, які серйозно і систематично працюють протягом
року.

Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданнях кафедр або
перед спеціально створеними комісіями.

Державні випускні екзамени приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК)
у наперед визначеному і затвердженому складі. Окрім державних екзаменів
студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні роботи (проекти).

Усі згадані види контролю знань студентів (попередній, поточний,
тематичний, підсумковий) є відносно самостійними, хоча й пов’язаними між
собою.

Найбільш ефективними методами перевірки і контролю успішності студентів
є методи: усного контролю і самоконтролю, письмового контролю і
самоконтролю, лабораторно-практичного, програмованого контролю
(машинного, без машинного), тестового контролю.

Основними формами організації перевірки знань студентів } сучасних ВНЗ
є, насамперед: індивідуальна, групова, фронтальна перевірка,
самоконтроль, рейтингова система.

Більшість викладачів усвідомлює, що в системі контролю ЗУЕ студентів є
багато недосконалого, що не відповідає сучасним вимогам. Основних
недоліків традиційно здійснюваного контролю можна вказати два: а)
репродуктивний характер; б) суб’єктивність в оцінюванні
навчально-пізнавальної діяльності [1, 181-183].

2.1 Подолання їх, на наш погляд, в певній мірі, сприятиме впровадження
тестового контролю ЗУН студентів.

Слово «тест» в англійській мові означає «випробування проба,
експеримент, перевірка». В педагогічній літературі під дидактичним
тестом розуміють підготовлений, згідно з певними вимогами, комплекс
стандартизованих завдань, що дозволяють виявити в учасників тестування
компетенції, піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими
критеріями».

У текстології — теорії і практиці тестування — виділяють різні види
тестів. їх класифікують

1) за цільовими, функціональними і смисловими ознаками:

тести поточного, рубіжного (проводяться наприкінці
семестру),

констатуючі, діагностуючі, прогностичні тести — за меток застосування;

підсумкового (проводяться в кінці кожного навчального
року),

заключного контролю (в кінці курсу навчання) — за видом контролю;

— тести, спрямовані на вимірювання рівня засвоєння
мовного

матеріалу, навички); тести, спрямовані на вимірювання
рівня

сформованості мовленнєвих умінь) — за об’єктом контролю;

тести, орієнтовані на норми знань; тести, орієнтовані на критерій

оцінки — за співвідношеннями з нормами чи критеріями;

стандартизовані (тест, що пройшов апробацію на досить великій (600-

1000 чоловік) кількості учасників тестування і який має
стабільні і

допустимі показники якості, а також специфікацію — паспорт з нормами,

умовами та інструкціями для його багаторазового використання в процесі

контролю

за якістю знань); не стандартизовані тести (тести, складені
самими викладачами для своїх студентів — за статусом контролюючої
програми.

2) за формальними ознаками:

вибіркові тести, тести з вільною конструйованою відповіддю — за

структурою та способом оформлення відповіді;

альтернативні тести, тести множинного, тести перехресного вибору —

за характером вибіркових відповідей;

тести на швидкість, на складність — за гомогенністю завдань;

тести з використанням технічних засобів навчання, тести
без

використання технічних засобів навчання — за способом
презентації

мовленнєвого стимулу;

машинні, без машинні — за використанням засобів оперативного

машинного зв’язку.

Тест, як правило, складається з двох частин — інформаційної та
операційної. Інформаційна частина має включати чітко і просто
сформульовану інструкцію (що і як слід виконувати учаснику тестування).
Бажано, щоб інструкція супроводжувалася прикладом виконання. Операційна
частина тесту складається з певної кількості тестових завдань. Виконані
тестові завдання потребують відповідної оцінки і визначення знань
тестованого.

Тестовий контроль дає можливість викладачеві упродовж досить обмеженого
часу перевірити якість знань у значної кількості студентів; за його
допомогою стає можливим контроль знань, умінь, навичок на необхідному,
заздалегідь запланованому рівні. На підготовчому етапі впровадження
тестового контролю реальним є самоконтроль, знання оцінюються більш
об’єктивно, варто відзначити, що у процесі тестування увага студентів
фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмислення її суті, у
зв’язку з чим створюються умови для постійного зворотного зв’язку між
студентом і викладачем.

Проте тестовий контроль знань має й істотні недоліки, які можна поділити
на три групи: 1) недоліки, які лежать в основі сутності контролю
(ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка про
неї; можливість при застосуванні тестів закритого типу оцінити тільки
кінцевий результат (правильно — неправильно ), у той час як сам процес,
що привів до цього, не розкривається); 2) недоліки психологічного
характеру (стандартизація мислення без урахування рівня розвитку
особистості); 3) недоліки, що ґрунтуються на організаційно-методичних
показниках (велика затрата часу на складання необхідного «банку» тестів,
їх варіантів, трудомісткість процесу; необхідність високої кваліфікації
вчителів та експертів, що розробляють тестові завдання).

Існують реальні шляхи усунення цих недоліків. Наприклад, оптимальна
кількість варіантів закритого типу (4-5) або ж застосуванням різних за
конструкцією тестових завдань. Для того, щоб тестовий контроль знань був
результативним, необхідно дотримуватись таких психолого-педагогічних
вимог щодо його застосування:

Поступове впровадження тестового контролю, що дасть змогу студентові

психологічно підготуватися. Розпочинати слід з простих тестів, через
деякий час

вводячи більш складні конструкції.

Завдання повинні мати комплексний характер.

3.Тестовий контроль мусить гарантувати об’єктивність оцінки знань,
умінь, І навичок студентів, сприяти усуненню суб’єктивізму, а відтак і
формуванню позитивного ставлення до навчального предмета, а також до
викладача.

4.Важливим є дотримання організаційної чіткості в проведенні тестового
контролю, яка передбачає: наявність оргмоменту, підчас якого педагог
пояснює тестові завдання, дає відповіді на запитання студентів,
обов’язково визначає час, необхідний для виконання роботи; забезпечення
кожного студента бланком відповідей стандартного зразка, що великою
мірою заощаджує час і студентів, і викладачів.

5.Тестові завдання дають змогу значно скоротити час очікування
студентами

оцінки після виконання завдання, що є дуже суттєвим фактором — як

психологічним, так і виховним.

6. Обов’язково слід робити аналіз результатів тестування [1, 183-186].

Отже, тест як система завдань специфічної форми і відповідного змісту є
науково обґрунтованим інструментом оцінювання знань, умінь і навичок
студентів, допомагає здійснювати індивідуальний контроль результатів
навчання коленого з них, мобільно керувати навчально-виховним процесом.

Визначити об’єктивно рівень оволодіння людиною знаннями і способами
діяльності, як свідчить педагогічний досвід, дуже важко. Щоб полегшити
виконання цього завдання, треба розділити два поняття, що перебувають у
нерозривному взаємозв’язку, критерії оцінки і норми оцінки. Критерії
оцінки -це ті положення, урахування яких є обов’язковим при виставленні
тієї чи іншої оцінки. Норми оцінки — це опис умов, на які має спиратися
педагог, виставляючи студентові оцінку. Виставляючи студентові ту чи
іншу оцінку, педагог має враховувати: характер засвоєння вже відомого
знання (рівень усвідомлення, міцність запам’ятовування, обсяг, повноту і
точність знань); якість виявленого студентом знання (логіку мислення,
аргументацію, послідовність і самостійність викладу, культуру мовлення);
ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, уміннями і
навичками застосування засвоєних знань на практиці; оволодіння досвідом
творчої діяльності; якість виконання роботи (зовнішнє оформлення, темп
виконання, ретельність і т. ін.).

??±

*

.

:

  .

J

??

????????±?8

:

?

| ?   ,

.

H

J

?

??????

zae@?

&

&

&

&

`„%

zae@?

zae@?

&

zae@?

zae@?

ph&припустилися огріхів у відповіді на іспиті і при виконанні
екзаменаційних завдань, але продемонстрували спроможність усунути ці
огріхи. Оцінка «незадовільно» виставляється студентові, який виявив
прогалини у знаннях основного навчальне-програмового матеріалу,
припустився принципових помилок у виконанні передбачених програмою
завдань. Як правило, оцінка «незадовільно» ставиться студентам, які
неспроможні продовжити навчання чи приступити до професійної діяльності
після закінчення вузу без додаткових занять із відповідної дисципліни.

Об’єктом оцінювання мають бути структурні компоненти навчальної
діяльності (учіння), а саме:

1. Змістовий компонент — знання про об’єкт вивчення (уявлення, поняття,
явище тощо, в т.ч. про правила, засоби його перетворення, вимоги до
результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці
навчальної діяльності і т.д. Обсяг знань визначений навчальними
програмами, державними стандартами.

При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань: повнота;
правильність; логічність; усвідомленість (розуміння, виокремлення
головного і другорядного), вербалізація — словесне оформлення у вигляді
відтворення (переказ, пояснення); застосування знань (адекватність,
самостійність в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

2. Операційно-організаційний компонент — дії, способи дій (вміння,
навички):

предметні (відповідно до програм із навчальних предметів);
розумові

(порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо);
загально

навчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і

результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися

підручником та іншими доступними джерелами інформації).

Підлягають аналізу й такі характеристики дій, способів дій, діяльності:
правильність виконання; самостійність виконання в умовах новизни (за
зразком, аналогічні, відносно нові); надання допомоги: практичної
(спільне виконання дії викладачем і студентом, показ, надання зразка);
вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка,
вказівка); в) загальної (стимулювання, підтримка, схвалення, активізація
уваги); усвідомленість способу виконання — розуміння та словесне
оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах
новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

3. Емоційно-мотиваційний компонент — ставлення до навчання. Аналізуються

такі його характеристики:

характер і сила( байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене,

виразне позитивне);

дієвість( від споглядального ( пасивного) до дійового);

сталість( від епізодичного до сталого).

Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного та
емоційно-мотиваційного компонентів учіння студентів можуть бути
покладені в основу визначення рівнів навчальних досягнень (І —
початковий, II — середній, III -достатній, IV — високий), загальних
критеріїв їх оцінювання та відповідних оцінок (у балах)[1, 187-188; 28;
10, 8].

Кафедра педагогіки Полтавського педагогічного університету проводить
науковий експеримент з проблеми переходу на 12-бальну систему оцінювання
у закладах вищої педагогічної освіти ІП-ІУ рівнів акредитації. Реалії
такі, що загальноосвітня школа уже працює за цією системою, а от вступні
іспити до вищих навчальних закладів ще минулого року оцінювалися за
чотирибальною шкалою. Тобто вища школа, діяльність якої повинна мати
випереджувальний характер, відстає від загальноосвітньої, що гальмує
реформування останньої.

По закінченню експериментальної роботи планується підготувати
рекомендації з введення у практику вищих навчальних закладів 12-бальної
системи оцінювання професійних досягнень майбутніх учителів,
обґрунтувати процес впровадження і основні умови його успішного
здійснення. Викладачами кафедри цього університету розроблено критерії
оцінювання з теорії та історії педагогіки, а також пропедевтичної, перед
випускної і випускної педагогічних практик (див. таблицю 3).

Таблиця 3. Критерії оцінювання професійних досягнень студента з теорії
та історії педагогіки

Рівні компетентності Бали Оцінка Критерії оцінювання

Низький (фрагментарний)

1

2 3

«2»

* ознайомлений з навчальним матеріалом на рівні розпізнавання і
відтворення окремих фактів

* ознайомлений і відтворює навчальний матеріал на рівні
окремих фактів і фрагментів

* ознайомлений і відтворює навчальний матеріал на рівні основних
фрагментів, що становлять певну завершену частину змісту навчальної
дисципліни

Рекомендовані критерії зазнають деяких змін відповідно до
специфіки поточного, модульного чи підсумкового контролю (див. таблицю
4).

льні критерії оцінювання професійних досягнень майбутніх
учителів з педагогічної практики.

Таблиця 4. Загальні критерії оцінювання професійних
досягнень майбутніх учителів з педагогічної практики.

2.2. У сучасних освітянських документах підкреслюється, що особистісна
зорієнтована шкільна освіта передбачає : застосування нової педагогічної
етики спілкування педагогів і учнів (взаємоповага, взаєморозуміння,
творче співробітництво); обов’язкове особистісне спілкування;
використання у спілкуванні діалогу (як домінуючої форми співпраці), що
формує уміння вільно обмінюватися думками, моделювати життєві ситуації;
орієнтацію у навчально-виховному процесі на розвиток творчості, творчої
активності; утвердження всіма засобами цінності дитячої особистості;
наявність у педагога уміння організувати одночасно навчання учнів «на
різних рівнях складності» і т.ін.

Реформа сучасної загальноосвітньої школи висуває підвищені вимоги до
нової генерації вчителів, які великою мірою визначають подальший
життєвий і професійний шлях тих, кому жити й творити у третьому
тисячолітті.

Поліпшити якість вищої освіти в нашій країні може, на нашу думку,
модульно-рейтингове навчання, яке вперше було впроваджене в 60-ті роки в
США і нині швидко розповсюджується в англомовних країнах та Західній
Європі. Нова технологія докорінно змінює педагогічні стосунки між
студентом і викладачем і сприяє більш якісній підготовці фахівців.

На сьогодні вже набутий значний досвід рейтингової системи організації
навчання та оцінки його результатів у вищих навчальних закладах України,
в тому числі і в Житомирському педагогічному університеті.

У чому суть рейтингової системи оцінки знань? Що таке навчальний
рейтинг? Насамперед, це певна оціночна шкала, розряд, ранг (англ.
–rating). Цe комплексний показник успішності, своєрідний індекс
(інтегральний), клас,

В основі рейтингової системи лежить накопичення оцінок за певний період
навчання (модуль, семестр, рік, 5 років) і за різнобічну діяльність.
Сума цих оцінок виступає в ролі кількісного показника якості роботи
студента порівняно з успіхами його товаришів. Однак вона відображає не
тільки якість знань і вмінь, а й точність у роботі, активність,
самостійність, творчість. Провадиться періодичне ранжування студентів (а
також кінцеве -випускників).

Метою роботи є побудова рейтинг-системи, здатної стимулювати самостійну
роботу студента та оцінювати якість і повноту засвоєння матеріалу. Обсяг
засвоєного матеріалу оцінюється за шкалою:

від 70% до 79% фактичного матеріалу — «задовільно»;

від 80% до 89% фактичного матеріалу — «добре;

від 89% до 100% фактичного матеріалу —
«відмінно».

Якщо якість знань оцінюється за традиційною п’ятибальною

шкалою. Тоді загальний рейтинг студента визначається за такою формулою:

0(5)65+ 0(4)54+ 0(3)53

Е

де 0(5), 0(4), 0(3) — кількість позитивних оцінок (відповідно «п’ять»,

«чотири», «три»), отриманих підчас засвоєння, всього курсу; К —
кількість занять, відведених за навчальною програмою.

Високі оцінки з окремих тем курсу не можуть компенсувати відсутність
знань з інших тем. З метою стимулювання самостійності та активності
студентів під час проведення аудиторних занять, а також для більшого
заохочення їх до навчання пропонується пасивність оцінювати
«незадовільно».

Отже, загальний рейтинг студента визначається за формулою:

0(5) 65_________+_____0(4)54_____+ 0(3)53-0(2)62

р= 1

де 0(2) — кількість «незадовільних» оцінок, отриманих під час засвоєння
всього курсу. Рейтинг повинен бути не нижчим як 70% засвоєння матеріалу
з оцінкою «задовільно» і не нижчим, ніж 30% кількості «незадовільних»
оцінок, тобто:

Р=0,7х 3-0,3×2=1,5;

для оцінки «добре»: Р=0,8 х 4-0,2 х 2=2,8;

для оцінки «відмінно»: Р=0,9х 6-0,1 х 2=4,3.

Введення додаткового рейтингу при оцінюванні навчальної діяльності
студентів дає змогу диференціювати її. Так, якість виконання домашнього
чи індивідуального завдання можна визначити, виходячи з «узагальненої
функції Бажаності УФБ Харрінгтона», використовуючи таблиці
відповідностей між співвідношеннями бажаності в емпіричній та
психологічних системах:

«задовільно» -0,4-0,6

«добре» -0,0-0,8

«дуже добре» -0,8-1,0

Рейтинг індивідуальної роботи студента визначається за формулою:

Р = Б/К,

де Б — сума балів, отриманих за самостійну роботу; К — кількість
лабораторно — практичних занять, відведених навчальною програмою для
засвоєння курсу.

Причому загальний бал індивідуальної роботи студента починає набувати
суттєвих значень тільки тоді, коли кількість індивідуальних завдань
перевищує кількість занять, відведених програмою на засвоєння курсу.

Індивідуальна робота будується на трьох рівнях: 1 -репродуктивному, що
вимагає від студента знань основних законів та уміння їх застосовувати
для виконання елементарних завдань; 2 — репродуктивно-творчому, що
потребує знань основних законів та вміння їх застосовувати відповідна до
розглянутих на практичних заняттях алгоритмів розв’язку типових задач; 3
— творчо-пошуковому, який передбачає наявність умінь самостійно
побудувати алгоритм розв’язку задачі.

За умови активної участі студента у самостійній роботі він при подоланні
завдань «нижчого» рівня може отримати загальний рейтинг з оцінкою, на
бал вищою.

Такий комплексний підхід до оцінювання знань дає змогу враховувати
обсяг, якість засвоєного матеріалу, стимулювати самостійну роботу
студента, аналізувати навчальний процес у динаміці.

За умови модульної програми підсумкова оцінка студентів складається за
результатами навчальної діяльності протягом усього семестру. Рівень
творчої активності визначається кількістю та змістом актів позитивної
активності студентів за результатами поточного контролю (участь у
вікторинах; написання рефератів, кросвордів; надання обґрунтованих
пропозицій тощо). При цьому визначається індивідуальний коефіцієнт
творчої активності студента (КТА) як відношення кількості індивідуальних
актів творчої активності (ATА) до АТА найліпшого студента або
нормативного значення.

Бали рейтингу під час проведення поточного, проміжного й підсумкового
модульного контролю додаються і по закінченні курсу перетворюються на
індивідуальний кумулятивний індекс кожного студента, таким чином, кожен
може наочно бачити свої інтелектуальні й професійні здобутки, зіставити
їх з рейтингом своїх товаришів. Ці мотиваційні умови реалізують принцип
змагальності в навчальній діяльності, стимулюють кожного студента
вдосконалювати свою роботу та організацію всього навчального процесу.

Якщо студент пропустив усі лекції модуля, його тестують за
програмою-мінімум. За наявності відмінного результату він переходить до
наступного рівня.

За такої форми контролю творчі контакти педагога й студента значно
розширюються, що дає змогу інтенсифікувати навчальний процес. При цьому
більшість студентів планує свою особисту індивідуальну стратегію
навчання (за змістом, темпом, формами засвоєння), що унеможливлює
випадковість і суб’єктивізм на екзамені і приводить кожного до
запланованої мети.

Студенти, котрі хочуть підвищити свій рейтинг і одержати вищу
екзаменаційну оцінку, складають екзамен. На екзамені студент може
одержати не більше, ніж 22% балів від набраної ним суми протягом
семестру. «Вартість» екзаменаційної оцінки підсумовується з рейтингом
студента протягом семестру. Підсумкова оцінка визначається сумарним
рейтингом. За незадовільної оцінки студент залишається на попередньому
рівні оцінки знань. «Вартість» екзаменаційної оцінки визначається за
формулою:

Е=(М1…М7)хР1 хР2/5,

де (МІ . . . М7) — сумарний рейтинг студента за підсумком роботи
протягом семестру; Р1 — коефіцієнт складності екзаменаційних запитань;
Р2 — коефіцієнт оцінки.

Визначення коефіцієнта складності запитань ( Р1 )і оцінки ( Р2)

на екзамені

Складність запитань на екзамені, Р1 Оцінка, Р2

Підвищена — 1,1 Стандартна програма — 1,0
Програма-мінімум — 0,9 «5» — 1,0 «4» — 0,8 «3» — 0,6

Примітка: білети підвищеної складності можуть одержати ті студенти,
котрі склали складну програму на «відмінно» .

Таким чином, модель рейтингової оцінки навчальної діяльності студентів
повинна складатися з окремих елементів навчальної й творчої діяльності,
включати мотиваційні стимули, які за формою відповідають різноманітним
мотиваційним потребам і постійно вдосконалюються під впливом реалізації
принципу педагогіки співробітництва між викладачем і студентами [1,
189-197; 7, 27-28; 4, 192].

Висновки

Облік успішності оцінювання знань студентів, нерозривно поєднуються з
вимогами майбутньої професії. Вся робота в університетах спрямована на
всебічний розвиток професійних здібностей кожного студента. Головною
засадою педагогічного контролю та оцінювання знань студентів є
підготовка майбутніх спеціалістів до корисної праці за обраною
спеціальністю.

Розвиток науково-технічного прогресу постійно диктує оновлення та зміни
в системі вищої освіти, як в Україні, так і в світі. Однак, в світі
широко використовуються експерименти та наукові дослідження, що дають
відчутні результати у підготовці майбутніх спеціалістів. Організація
педагогічного контролю та оцінювання знань студентів в світі
зорієнтована на всебічне узгодження знань, умінь і навичок тільки з
майбутньою професією.

Досвід переконує, що з сучасної системи освіти варто взяти все краще,
але й не слід забувати про попередні надбання талановитих педагогів,
здобутків нашої педагогіки в загальнокультурному, почуттєво-естетичному
розвиткові студентської молоді. Для кращої підготовки спеціалістів
пропонуємо на державному рівні організовувати процес педагогічного
контролю та оцінювання знань студентів, а саме:

—збільшити кількість міжнародних обмінів молоді;

—ширше впроваджувати навчальні технології та дистанційну освіту;

—створити умови для обміну з іншими країнами інформацією про досягнення
у сфері освіти;

—прагнути більшої гнучкості та підвищення відповідальності у
використанні національних ресурсів для досягнення навчальних цілей
шляхом законодавчих змін у реформуванні освіти;

— збагачувати зміст освіти навчальних закладів України, стежити за її
відповідністю міжнародним стандартам та сучасним вимогам
науково-технічного прогресу.

Список використаних джерел

Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для
студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури. – 2003. –
316 с. – С. 176-197.

Зварич І. Реалізація системи контролю і оцінки знань студентів // Рідна
школа. №12. – С.27-29.

Контроль і оцінка знань студентів // Алексюк А.М. Педагогіка вищої
освіти України. – К., 1998. – 563 с. – С. 476-496.

Критерії оцінювання знань студентів // Домбровський В. Звітність
підприємств. – К., 2001. – с.241. – С.192-193.

Кудин В.А. Средства массовой информации и профессиональное образование.
– К.: АПНУ ИЛИППО, 2002. – 206 с.

Оцінювання знань студентів методом тестування // Рідна школа. – 2000. —
№4. – С. 69-71.

Пікашова Т. Чи стане рейтингова система помічником в оновленні освіти?
// Освіта. – 1992. — №5. – (29 вересня). – С.27-30.

Питишкін-Потанич В.А. Чи потрібні екзамени у вузі? // Радянська школа. –
1990. — №3. – С. 90-92.

Станіслав Ніколаєнко. Міністерство визначило п’ять критеріїв своєї
діяльності. Із колегії МОН: освіта України. — № 57-58, 2 серпня 2005 р.

освітньо-кваліфікаційне тестування як засіб діагностування якості освіти
// Управління освітою. – 2005. — №11. – 22 листопада. – С.8.

PAGE 19

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *