Кожушна Н. Д. Сучасні психологічні підходи до ефективної реалізації інклюзивної освіти.

СУЧАСНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ

ДО ЕФЕКТИВНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Кожушна Н. Д.

практичний психолог

Хрестителівського НВК

Чорнобаївського району

На сьогодні масштабною але недостатньо вирішеною в психології являється
проблема навчання дітей з особливими потребами, адже більшість з них не
отримує належної освіти. Перебуваючи вдома або в інтернаті діти не
отримують необхідних знань, умінь та навичок, що сприятимуть
саморозвитку, самореалізації, самовдосконаленню в подальшому, дорослому
житті. Крім того вони виявляються непідготовленими до життя у
незахищеному середовищі, яке не пристосоване до їх особливих потреб,
мають низький рівень соціалізації та соціальної адаптації, не вміють
спілкуватися з незнайомими людьми.

Таким чином, необхідним є впровадження новітніх форм освіти які б
надавали можливість особливим дітям навчатися з «здоровими» дітьми, саме
це й передбачає інклюзивна освіта.

Англійське дієслово inclusion перекладається, як утримувати, включати,
мати місце в своєму складі. Тому inclusion є терміном, що відображає
нові погляди не лише на освіту, але й на місце людини в суспільстві.
Поняття inclusion закордоном (США, Канада, Великобританія), де існує 50
річний досвід соціальної інтеграції нетипових дітей, приходить на зміну
поняттю «інтеграція». Адже механічне поєднання (інтеграція) в одному
класі дітей з особливими потребами і з звичайним розвитком не означає
повноцінної участі перших в житті класу. Мета ж інклюзивної школи – дати
всім учням можливість найбільш повноцінного соціального життя, активної
участі в колективі, тим самим забезпечуючи найбільш повну взаємодію і
турботу один про одного як членів співтовариства.

З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини,
Всесвітньої декларації про збереження виживання, захист і розвиток дітей
та Національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з
особливостями психофізичного розвитку і їхніх батьків, в Україні
розпочато державний експеримент з навчання цих дітей в
загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за двома напрямами: перший
— інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в
умовах загальноосвітньої школи. Згідно цієї моделі при загальноосвітній
школі організуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для
дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. В них навчальний
процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами,
програмами, підручниками та супроводжується обов’язковими заняттями з
корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно зі
здоровими однолітками беруть участь у різних сферах шкільного життя.

Другий — інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з
різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими
однолітками. Навчальний процес тут здійснюється диференційовано за
індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов
кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Тому, крім учителя,
у навчальному процесі активну участь бере помічник (асистент) вчителя,
який володіє корекційно-компенсаторними технологіями. Він здійснює
превентивне і корекційне сприяння та надає психологічні і корекційні
послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є наповнюваність учнів.

Введення різнорівневих моделей навчання дітей з особливостями
психофізичного розвитку в інтегрованому середовищі зовсім не означає, що
мережа традиційних спеціальних закладів (спеціальні школи і
школи-інтернати) повинна скорочуватись. По-перше, соціально-економічні,
культурологічні проблеми багатьох сімей настільки незадовільні, що
батьки цих дітей не можуть більш-менш задовільно утримувати їх в умовах
сім’ї, не кажучи вже про можливість оплати освітніх послуг дитини на
рівні тих, які вона отримує в школі-інтернаті. По-друге, для окремих
груп дітей навчання в інтегрованому середовищі малорезультативне, а
часом й протипоказане (аутичним, з важкими вадами мовлення, з
комбінованими порушеннями та ін.). Попередньо вони повинні певний час
навчатися у спеціальному закладі і отримати відповідну корекційну
допомогу, без якої навчання в загальноосвітньому закладі —
малорезультативне. Досвід роботи спеціальних шкіл-інтернатів підтверджує
їх необхідність як закладів для дітей, що потребують особливої державної
допомоги у здобутті освіти і соціально-трудової реабілітації.

Реформування національної системи спеціальної освіти на засадах
доступності і рівноправності має відбуватися не шляхом механічного
копіювання європейського досвіду інклюзій, а на основі врахування
соціокультурних факторів розвитку нашого суспільства, надбань практики
щодо комплексної психолого-педагогічної і медичної корекції порушень
розвитку особистості дитини. Ігнорування цього неминуче призведе до
втрати дітьми того обсягу корекційної допомоги, яку вони отримують в
умовах функціонування шкіл-інтернатів.

O

U

8 : A

ї громадськості закономірно постають питання: Чи готове наше суспільство
(морально, психологічно і соціально) задовольнити навчальні потреби
дітей з психофізичними порушеннями в середовищі «здорових» однолітків?
Чи зможуть ці діти «вписатися» в загальноосвітній простір, розкрити свої
потенційні можливості і стати корисними членами суспільства?

Концепція інклюзивного навчання є складною і багатоаспектною проблемою.
Вона містить низку сегментів, без попереднього розв’язання яких ця ідея
приречена на неуспіх. Потрапивши до загальноосвітнього закладу глуха,
сліпа, розумово відстала … дитина залишиться самотньою, з комплексом
проблем, якщо одночасно з цим не розширюватиметься рівень і обсяг
спеціальних освітніх послуг, зокрема таких як: навчання за
індивідуальними навчальними планами, програмами, підручниками (особливо
в початковій школі), наявність спеціального обладнання, дидактичних
матеріалів, надання діагностичних, консультативних і дійових послуг
спеціалістами (логопедичні, медичні, соціальні, фізіотерапевтичні та
ін.).

Дотримання та реалізація прав кожної дитини народитися здоровою, вижити
і скористатися умовами для різнобічного розвитку, бути надійно соціально
і психологічно захищеною до певної міри ускладнюється, оскільки ці
гарантії мають дещо декларативний і риторичний характер. Не розроблено
поки що й механізми державного і громадського контролю за виконанням уже
існуючих нормативів.

Проблеми спеціальної освіти і соціального захисту таких дітей набувають
загальнонаціонального характеру. У їх розв’язані беруть участь не лише
владні структури, органи управлінь освіти, педагоги-дефектологи, але й
громадські організації, товариства, фонди, батьки таких дітей, що
прискорює створення нормативно-правової бази і її відповідність вимогам
часу, долає штучні вікові, рівневі, психофізичні обмеження та перепони,
які заважають кожній дитині розкрити власний потенціал. Важливо у цій
роботі не розгубити накопичений вітчизняний досвід, який склався
історично. І не далеко той час, коли діти з особливостями психофізичного
розвитку відчують себе потрібними, захищеними й залученими до
повноцінного життя в сучасному суспільстві.

Провідним агентством в реалізації проекту «Інклюзивна освіта для дітей з
особливими потребами в Україні» є Канадський Центр вивчення
неповносправності за фінансової підтримки Канадського Агентства з
Міжнародного Розвитку (КАМР). Це п’ятирічний проект (квітень 2008 –
березень 2013). У цьому проекті КЦВН працює з ключовими партнерами в
Канаді, а саме університетом Ґрант МакЮен і в Україні — з організацією
Крок за кроком, Національною Асамблеєю інвалідів України та Інститутом
спеціальної педагогіки. Центральними у проекті є два пілотних регіони:
Львів і Сімферополь (Крим).

Як бачимо, вчені-дефектологи України стоять перед серйозним вибором: Чи
продовжувати роботу щодо подальшого розвитку і удосконалення уже
нагромадженого досвіду навчання дітей у закладах інтернатного типу,
зберігаючи теоретико-методологічні надбання попереднього періоду? Чи
надавати перевагу новим моделям освітніх закладів, виникнення яких
зумовлено трансформацією суспільних відносин та досвідом західних
держав? Частково відповідь на ці питання було проголошено у виступі
доктора Майкла Родди (Університет Альберти, Канада) на міжнародній
конференції «Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти:
Українсько-Канадський досвід». Зокрема він зазначив, що «Україна
відрізняється від Канади і більшості західних демократій тим, що вона
зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з різними вадами.
Ці школи є безцінним сховищем знань і досвіду щодо цих дітей… Україна
зараз стоїть на порозі прийняття серйозних рішень стосовно інклюзивного
навчання. Такі програми дійсно корисні для багатьох учнів. Але не для
всіх і не в будь-який час».

Спеціальна система (і в цьому полягає її недолік) у більшості випадків
відриває дітей від родин. Найчастіше діти з особливими потребами
позбавляються батьківської уваги на тиждень – додому вони приїздять лише
на вихідні. Але трапляються такі випадки, що в сім’ї вони повертаються
лише на час канікул. Разом із тим, різними дослідженнями, які
проводяться в Європі, Америці та в Україні, вже доведено, що чим менше
дитина перебуває в оточенні близьких їй людей, тим гірше у неї
формуються навички спілкування та проживання у співтоваристві. Згодом їй
буває складно вибудовувати своє сімейне життя, виховувати власних дітей.
Будучи вже дорослим, вона змушена пізнавати ази самостійного життя.

Поділяючи цю точку зору, зазначимо, що розкриття потенційних можливостей
дітей з психофізичними порушеннями залежить не стільки від форм навчання
(інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь
соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної
освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні
потреби (раннє виявлення порушень, єдність діагностики і корекції
розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту
освіти тощо).

Література

1 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л. А. „Как помочь „особому»
ребенку». Книга для педагогов и родителей. СПб, „Детство-пресс», 2001.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *