Джерела виникнення інновацій. Інновації на технологічному рівні розгляду
Вивчимо виникнення й оформлення інновацій при технологічному аспекті
дидактичного розгляду, що містить у собі нормативні принципи організації
процесу навчання. Для цього звернемося спочатку до самого поняття
“педагогічна технологія”. Воно, як правило, визначає відтворені прийоми
і способи педагогічної роботи
Більш детальне розуміння педагогічної технології дано в роботі В. П.
Беспалько “Складові педагогічної технології”, де він пов’язує
представлення про технології насамперед із побудовою освітнього процесу
з заданими діагностованими результатами. Основними характеристиками
такого визначення педагогічної технології є:
діагностичність опису мети;
характеристика етапів і відповідних їм цілей;
характеристика навчальних і тих, що навчають, етапів.
Але й у першому і в другому визначенні педагогічної технології головною
рисою є відтворюваність самої педагогічної діяльності. Щодо цієї ознаки
прийнято розрізняти “тверді” й “гнучкі” педагогічні технології.
Для твердих педагогічних технологій властиві діагностичність і
відтворюваність по відношенню як до процесу, так і до результатів
навчання, послідовна побудова навчального процесу, що строго орієнтовано
на досягнення навчальних цілей.
На відміну від твердих гнучкі педагогічні технології містять ознаки
відтворюваності ходу навчального процесу, але не включають
діагностичність опису навчальних результатів.
Проаналізуємо більш докладно групи представлених тут педагогічних
технологій і розглянемо особливості інновацій, що виникають у кожній із
груп.
Сама ідея твердої педагогічної технології запозичена із системного
підходу і теорії керування, а також теорії і практики програмованого
навчання, у якому задається установка на повну керованість процесу
навчання і його тверду цільову орієнтацію. Технологія такого типу
будується на основі переважної репродуктивної діяльності учнів і
підпорядкована досягненню учнями чітко фіксованих еталонів.
Тверда педагогічна технологія виглядає як конвеєрний процес з детально
описаними очікуваними результатами. Ця технологія не може працювати без
чіткої постановки навчальних цілей, їй необхідно максимально точний
опис, послідовний переклад загальних освітніх установок з мови
соціального замовлення на рівень таких конкретних цілей, що допускають
перевірку їхнього досягнення в навчальному процесі.
Проблема чіткого визначення навчальних результатів і відповідно
детальної постановки навчальних цілей при конструюванні процесу навчання
вирішується двома основними способами:
побудовою педагогічної таксономії, тобто системи цілей, усередині якої
виділені їхні основні типи і послідовні рівні;
створенням максимально конкретної мови для опису навчальних цілей.
Діагностично задані цілі визначають низку особливостей технологічно
побудованого навчання: вироблення еталонів для оцінки результатів
навчання, концентрацію вчителя на досягненні цих цілей і т. д. Але разом
з тим, максимальна деталізація навчальних цілей, зведення їх до набору
ознак, що безпосередньо спостерігаються, приховують небезпеку спрощення
складних педагогічних цілей, витіснення пошукового компоненту навчання.
Тверда педагогічна технологія припускає конструювання навчання як
відтвореної послідовності навчальних процедур або навчального циклу. Тут
для вчителя є типовим: пред’явлення цілей і змісту, стимулювання й
керування навчальною діяльністю, спонукання до досягнення намічених
навчальних результатів, перевірка їхньої правильності, зворотний зв’язок
на основі тестового контролю, коригувальне навчання, підсумкова
критеріальна оцінка результатів.
Велика увага в усіх технологічних розробках приділяється пред’явленню
навчального матеріалу, контролю і корекції поточних результатів, що
відповідає спрямованості всього навчання на досягнення діагностично
заданих цілей. У технологіях такого типу відкрито заявляється низка
твердих нормативних принципів організації процесу навчання, що повинні
потім неухильно виконуватися.
Прикладом відомої інноваційної твердої педагогічної технології,
призначеної для навчання процесові мислення, може бути технологія,
розроблена Г. П. Щедровицьким і Московським методологічним кружком
(ММК), результати якої представлені в колективній монографії “Педагогіка
і логіка”. Для реалізації цієї технології була розроблена особлива форма
– організаційно-дієва гра (ОДГ). З 1979 по 1993 роки були проведені
сотні дослідів практичної реалізації даної технології в різних регіонах.
Ознайомимося докладніше із становленням інновації, реалізованої на
технологічному рівні дидактичного знання, основна задача якої – навчити
інтелектуальній діяльності.
Гіпотеза Г. П. Щедровицького і його групи полягала в тому, що необхідно
освоїти ті форми, у яких інтелект складався природно, а потім передати
їх учням аналогічно тому, як сьогодні вчителі викладають на уроках
таблицю множення. Ці особливі технологічні форми, пов’язані з розвитком
інтелекту, є формами схематизації.
Схеми – це такі спеціальні форми, за рахунок яких організовується
послідовність наших розумових операцій і дій. Схеми дають можливість
побудувати подумки певну логіку і послідовність кроків, а потім
перевести це все у послідовність дій.
Але в ситуації навчання інтелектуальній діяльності потрібні такі схеми,
у яких ядром була б конструктивна робота думки і подальша її рефлексія.
В учня ще немає запасу культурних форм і відповідного досвіду, за
допомогою яких він зміг би розуміти схеми, тому педагогові насамперед
потрібно передати (а учневі освоїти) обсяг робіт для накопичення
досвіду, його систематизації й обробки. Ці роботи, у свою чергу, теж
повинні бути організовані у вигляді так званих первинних (вступних)
схем.
Це, по-перше, організаційно-дієві схеми, що визначають відносини людей у
ситуації організації дії (або вказують на них). Вони пояснюють, як треба
працювати.
Інший тип схем – нормативні, що забезпечують функціонування в
діяльності. Прикладами нормативних схем є таблиця множення, числовий
ряд, технологічні карти, положення, статути і т. п. Це схеми, що логічно
і технологічно пророблені, мають визначене місце в культурі й область
уживання.
Для того, щоби ввести учня в культурно-нормовану систему робіт, педагог
повинен побудувати таку навчальну схему дії, щоби вони, застосувавши
схему в роботах, змогли потім самостійно і адекватно зреагувати на
відповідну нормативну систему.
Групою методологів під керівництвом Г. П. Щедровицького був
запропонований перелік основних схем, які люди використовують для
організації свого мислення і діяльності. Знання цих схем є принциповим
для характеристики сутності інноваційної технології, що виявляється в
роботі з даними схемами.
Зазначимо, що в цьому фрагменті чітко видний взаємозв’язок змісту
навчання і технології. Зміна в змісті навчання (уведення схем, що
організують розумову діяльність) негайно вимагає створення нової
педагогічної технології, здатної передати цей зміст.
У даному випадку інновація і її реалізація на технологічному рівні
дидактичного знання пов’язані з навчанням інтелектуальній діяльності і
спираються на припущення про те, що оволодіння даними схемами дозволить,
на думку Г. П. Щедровицького і групи його послідовників, підготуватися
до дій у складноорганізованих сферах або до таких видів діяльності, яких
узагалі ще не існує. Для вирішення цієї задачі спеціально була
розроблена нова технологія – підготовка в імітаційних формах.
Імітація припускає таку організацію робіт, проходячи через яку й
опановуючи відповідні схеми, можна підготуватися до створення нових сфер
діяльності і виконання робіт.
За своїм змістом така імітація є грою, і тому всі імітаційні роботи
неможливі без ігрового до них підходу.
Яким чином педагог організовує роботу в режимі ігрової імітації? Робота
розбивається на три частини: підготовчу, ігрове виконання, аналітичне
розбирання.
Підготовча частина припускає створення (конструювання, проектування)
того, що буде потім розіграно у вигляді однієї із загальних схем, і
відпрацьовування плану дій (операції й процедури) самого ігрового
виконання. Відповідно до цих схем і планів відбувається самовизначення
учнів. Учні (вони ж учасники ігрової імітації) проходять інструктаж і
тренування по вихідних схемах перед ігровим виконанням, і ті, хто
приймає запропоновані умови, можуть включитися в ігрові процеси.
Прийняття ігрової ролі, місця, позиції вимагає від учасників гри
готовності змінюватися, бути розкутими й іронічними до самих себе.
Гра – це не тренажер, учасникам потрібно зрозуміти, прийняти і повірити
в зміст ігрової дії, доцільність й цінність можливих результатів.
Фаза ігрової дії робить організаторів і учасників гри рівними в умовах
ситуативних зіткнень. Педагог у цьому випадку такий же гравець, як і всі
інші учасники. Ніхто не знає, яким буде кінцевий результат гри, тому
ніхто і не може бути в позиції інструктора. Усі гравці входять у
запропоновану педагогом схему, але самі ігрові процеси починають цю
схему розхитувати, а іноді ламати. Якщо педагог рухається разом із грою,
він може конструктивно збагатити власні представлення і схеми.
У самому змісті ігрових процесів також виділяються три етапи:
представлення в рольових схем і сценаріїв педагога;
установлення правил взаємодії по ходу розгортання ігрових подій;
боротьба без правил за збереження своєї точки зору, власних інтересів,
цілей.
Завершальна, третя фаза ігрової імітації – це аналіз ігрових ситуацій.
Він дозволяє зробити розгляд ігрових ситуацій та критичні зауваження
вихідних схем, їхнє розгортання і збагачення. Педагоги й учні за рахунок
цього можуть визначитися щодо напрямку рішення проблем, накопичити
досвід роботи. Ті, хто не проводить такого аналізу, приречені до
поверхневого знайомства зі схемами організації мислення і виявляються
абсолютно нездатними застосовувати їх надалі у своїй роботі самостійно.
Таким чином, представлена нами тверда педагогічна технологія виникла і
реалізується як спосіб досягнення нової мети – введення учнів в
інтелектуальну діяльність за допомогою навчання схематизації.
v
®
Іншим, уже закордонним прикладом пошукових технологій останніх
десятиліть є модель повного засвоєння (поняття моделі ми застосовуємо як
позначення плану дій педагога при здійсненні процесу навчання). Як
експеримент у різних країнах світу ця технологія вже втілена на різних
рівнях навчання (Келлер Ф., Клаусмейєр Т., Крулль Е., Славін Р. та
інші).
У цій моделі параметри навчання, що раніше традиційно вважалися
незмінними (спосіб і темп викладу, навчальні матеріали, способи
навчальної роботи, час навчання тощо) стають варіативними. Фіксується
загальний для всіх мінімальний рівень засвоєння, що в ідеалі
опановується всіма учнями. Відомі нам варіанти моделі повного засвоєння
(індивідуальне навчання, персоналізована система навчання,
бригадно-індивідуальне навчання) дуже ефективні.
Наше дослідження показує, що при застосування такої моделі, як і в
попередньому випадку, виявляється зв’язок технології і змісту навчання.
Модель повного засвоєння висуває свого роду обмежники обсягу змісту
навчання за тривалістю й широтою охоплення. Ці обмежники присутні в
уявному вигляді – через набір методів оцінювання результатів навчання;
неявно – через рівень дидактичної мети, заданої у якості еталону.
Таким чином, дослідження твердих технологій, представлені нами на
прикладі технології навчання процесу мислення, розробленої під
керівництвом Г. П. Щедровицького, показують, що формуючись в якості
інноваційних і відповідаючи новим освітнім цілям та змісту на-вчання,
такі технології постійно впливають як на мету, так і на зміст навчання.
Розглянемо виникнення інновацій на прикладі гнучких педагогічних
технологій. Ці технології засновані на продуктивній діяльності учнів у
ході рішення проблем. У закордонній педагогіці ідеї на-вчання на цій
основі пов’язані, насамперед, з ім’ям Д. Дьюї, який визначив опорні
етапи проблемного мислення – від постановки проблеми і збору даних до
висування гіпотези і її перевірки. Пізніше цей підхід став
використовуватися в двох варіантах.
Пошуковий підхід у рамках практичної пізнавально-прикладної орієнтації.
У рамках цього підходу навчальний процес будується як пошук нових
пізнавально-прикладних, практичних зведень (нових інструментальних знань
про способи діяльності). У перші десятиліття XX століття ця орієнтація в
закордонній дидактиці активно розвивалася по лінії методу проектів і
комплексного навчання.
Пошуковий підхід у рамках теоретично-пізнавальної орієнтації. Такий
підхід до навчального процесу сприймається як пошук нового теоретичного
знання, нових пізнавальних орієнтирів. Відповідна побудова навчання
заснована на самостійному виробленні учнями теоретичних уявлень про
предмети і явища навколишнього світу, на моделюванні наукового пошуку.
У закордонній педагогіці останніх років прагматичний варіант пошукового
підходу до навчання поступається місцем пошуковому підходові
теоретико-пізнавальної орієнтації: навчальний процес будується як
самостійний пошук учнями нового знання, нових пізнавальних орієнтирів
високого рівня складності.
Гнучким педагогічним технологіям узагалі властива орієнтація на тісний
зв’язок навчання з безпосередніми життєвими потребами, інтересами і
досвідом учнів. Застосування технологій даного типу сприяє зміні позицій
учня в процесі навчання, він стає ініціативним і більш самостійним.
Педагог у цій ситуації виконує не роль “фільтра”, що пропускає через
себе навчальну інформацію, а помічником у роботі учня, виступаючи лише
як одне із джерел інформації. В ідеалі педагог стає організатором такої
самостійної учбово-пізнавальної діяльності учнів (а не головною діючою
особою в класі) і допомагає учням взаємодіяти один з одним і під час
засвоєння навчального матеріалу.
Спеціальна розробка інноваційних технологій, пов’язана з даним підходом,
спрямована на розгляд соціально-психологічної сторони навчання. Як
орієнтири тут виступають доброзичлива позиція вчителя, прийняття і
підтримка учня, позитивна безоцінювальна реакція.
Включення в навчальний процес не тільки пізнавальної, але й
емоційно-особистісної сфери людини виступає як тенденція побудови
навчання на основі особистісного досвіду. Ця тенденція є найважливішою в
сучасних дидактичних пошуках у теорії і практиці навчання на всіх її
ступінях.
Ознайомимося з процесом становлення гнучкої інноваційної технології на
прикладі школи Марії Монтессорі. Освітня система Монтессорі – це система
вільного саморозвитку дітей у спеціально підготовленому культурному
розвиваючому середовищі, що була запропонована на початку століття
видатним італійським педагогом і психологом Марією Монтессорі і дотепер
має великий успіх у багатьох країнах Західної Європи, Америки, Індії,
Японії.
Безперечно, сьогодні ця система вже не є інноваційною і стала
альтернативною (а в деяких країнах, наприклад у Голландії, на рівні
початкової школи визнана державною). Але з погляду формування принципово
нової педагогічної технології і, виходячи з мети нашого дослідження, ми
можемо уявити собі процес становлення даної технології в якості
інноваційної.
У Монтессорі-школах світу не існує єдиних програм навчання й виховання,
тому що в основі навчально-виховного процесу лежить ідея про те, що
кожна людина, народжена в будь-якій точці Землі, має дане природою і
Богом право на власний, унікальний шлях становлення і розвитку. Ця ідея
несе в собі якийсь біологічний відтінок й інтернаціональна за своєю
суттю.
Ідея унікальності кожного людського життя загальновідоме, але мало хто в
педагогіці брався за розробку конкретної технології, що допомагає
втілити цю ідею в життя. Монтессорі-педагогіка тому і популярна навіть у
професійному середовищі, що дуже технологічна й продумана до дріб’язків.
Марія Монтессорі дійсно знайшла спосіб роботи з кожною дитиною, коли
вона нормально розвивається, обдарована або має обмежені можливості.
Уроків у традиційному розумінні слова в Монтессорі-школі немає. Як
правило, діти навчаються у вікових групах із широким діапазоном: 3-6
років, 6-9; 9-12; 12-15; 15-18 років.
День у школі починається з першого кола – налаштування. Педагоги іноді
називають це коло рефлексивним, тому що саме тут здійснюються перші
спроби школярів осмислити дійсність. Після проходження першого кола усі
розходяться на вільну роботу.
Спостерігаючи щоденне життя маленьких дітей, Марія Монтессорі у свій час
висунула сміливу гіпотезу про те, що не гра, а щось інше є основним
видом діяльності дитини. Пізніше наслідувачами був уведений термін
“вільна робота”.
Під час вільної роботи кожен сам обирає, чим він буде займатися –
математикою, вивченням рідної мови, історії тощо, або проведенням
хімічних або фізичних досвідів.
У середині дня в початковій школі проводиться ще одне загальне заняття,
ще одне коло для самих старших дітей і називається “зануренням у
предмет”. Хвилин на 15-20 діти одного року навчання збираються разом.
Учителі називають це коло дидактичним. Тут звичайно приводяться в деяку
систему знання по тому чи іншому предмету, уточнюються поняття,
уводиться термінологія, робиться загальна презентація нового
дидактичного матеріалу, вислухуються й обговорюються доповіді й
повідомлення.
Один із основних дидактичних принципів Марії Монтессорі полягав у тому,
що всі знання, які діти повинні одержати, і всі навички, які вони
повинні опанувати, можуть здобуватися ними тільки через їхню активну
учнівську діяльність. Тому педагогічна технологія даної системи повинна
передбачити той факт, що вчителеві необхідно представляти свій предмет
таким чином, щоби діти могли його вивчати максимально самостійно. А це,
у свою чергу, означає, що учні, працюючи над матеріалом самостійно,
зможуть опанувати знаннями, прийти до розуміння предмета, сформулювати
свої думки і зробити висновки. Учитель лише стимулює дитину до
самостійної діяльності і завжди готовий допомогти і підтримати.
На закінчення даного пункту відзначимо, що ми проаналізували становлення
інноваційних педагогічних технологій на прикладах твердої (технологія
організації мислення в методологічній традиції) і гнучкої (технологія
індивідуального розвитку в умовах Монтессорі-школи) технологій. Ці типи
технологій, що відповідають репродуктивній, в одному випадку, або
проблемної – в іншому випадку орієнтації навчального процесу,
безпосередньо осмислюються в рамках двох основних підходів до процесу
навчання.
Технологічний підхід змінює традиційне навчання на основі переважної
репродуктивної діяльності учнів і підпорядкованого досягненню учнями
чітко зафіксованих еталонів засвоєння. У рамках цього підходу
педагогічні технології орієнтують процес на конкретні дидактичні задачі
репродуктивного навчання. Воно будується як технологічний “конвеєрний”
процес з чітко визначеними, детально описаними очікуваними результатами.
Пошуковий підхід трансформує традиційне навчання на основі продуктивної
діяльності учнів. Педагогічні технології при цьому підході будують
навчальний процес як ініційоване самими учнями освоєння нового досвіду.
У рамках даного підходу до навчання метою є розвиток можливостей учнів
самостійно набувати новий досвід. Орієнтиром діяльності педагога й учнів
є народження нових знань, способів дій, особистісних змістів.
Таким чином, осмислення будь-яких інноваційних технологій, що
народжуються як спосіб досягнення визначених педагогічних цілей (а тому
безпосередньо пов’язаних як із самими цілями, так і зі змістом
навчання), буде відбуватися в одному при використанні вищезгаданих
підходів, а отже, мати властиві йому риси.
Отже, можна зробити висновок, що будь-які інновації, формуючись на
технологічному рівні у вигляді конкретних педагогічних технологій, з
одного боку, завжди обмежені теорією навчання і реальними педагогічними
цілями, а з іншого боку, характеристикою того підходу, у який повинна
буде “вписатися” дана інноваційна технологія.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
