Диференціація та інтеграція навчання – необхідні умови розкриття творчої індивідуальності особистості (реферат)

РЕФЕРАТ

на тему:

Диференціація та інтеграція навчання – необхідні умови розкриття творчої
індивідуальності особистості

Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу
диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей
учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні
особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за
таких умов — диференційованим навчанням.

У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання.

За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або
за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності
учнів розподіляють по класах А, Б, В і навчають за відповідними
програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому
випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів
(гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу
здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє
відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу
менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати
на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її
розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш
розвинені однолітки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку.
До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.

За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи тих
предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш
складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл за класами дуже
поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому,
що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей
для її продовження.

За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з
поглибленим вивченням іноземних мов.

За інтересами учнів. Навчання в класах або школах з поглибленим
вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи
створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють
підвищений інтерес до певних предметів, їх формують з восьмого року
навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої
підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.

За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх
всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних
конкурсів, олімпіад.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику
навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки.
Розглянемо можливі шляхи організації диференційованого навчання в
загальноосвітній школі.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися
в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим
з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим
учням дають окремі, посильні для них завдання. Інколи учням пропонують
легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони
виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати
завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх
складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і
ефективніший вид диференційованого навчання — його здійснення в умовах
поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У
практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, який увів
поняття реальних навчальних можливостей учнів, їх зміст визначають такі
критерії: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу,
порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення;
раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення,
спостережливість, логічність мовлення, пам’ять, увага); б) навички
навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма,
читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня;
в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні,
старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність,
ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) позашкільний вплив
сім’ї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність,
стан здоров’я, дефекти мовлення, слуху, зору).

З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна
умовно поділити на такі групи:

Учні з дуже високими навчальними можливостями — характеризуються
здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з
інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної
складності.

Учні з високим рівнем навчальних можливостей — мають міцні знання,
володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в
засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм
не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи,
періодичного контролю навчальної діяльності.

Учні з середніми навчальними можливостями — характеризуються здатністю
нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької
навчальної працездатності, іншим — середня виучуваність за середньої
працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

Учні з низькими навчальними можливостями — мають низький рівень
виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального
підходу педагога.

Формуючи тимчасові групи, слід пам’ятати: учні не повинні здогадуватися
про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства;
до групи може входити 4— 6 учнів; група може бути гомогенна (однорідна)
— з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або
гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність
її роботи низька; комплекти груп можна змінювати залежно від мети;
комплект може складатися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2;
З, З, 2 і 2.

Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання,
передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до
заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями;
попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій,
вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної
діяльності. Оскільки подібні компоненти уроку розглядалися під час
розкриття структури уроків різних типів, нема потреби характеризувати
структурні компоненти групового заняття.

Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтовної підготовки
педагога, певних умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості
учнів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи; підібрати
консультантів; розробити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й
додаткові запитання, визначити час на їх виконання; продумати систему
оперативного контролю; поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну
роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати
необхідні дидактичні матеріали.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість
ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б)
створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в)
навчальні завдання розв’язуються у процесі спілкування членів групи, що
сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу
праці між членами групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним
процесом опосередковано.

Цікавим є зарубіжний досвід диференційованого навчання. У школах США,
наприклад, практикують поділ учнів на чотири категорії, відповідно до їх
розумових здібностей (коефіцієнт інтелекту — ІQ): 1) високий рівень (ІQ
= 110 балів і вище). Залежно від кількості балів за тестом ІQучні цієї
категорії класифікуються як дуже здібні (110— 119), незвичайні (120—139)
і обдаровані (140 і більше); 2) середній рівень (ІQ= 90—109 балів); 3)
рівень, нижчий за середній ( ІQ= 70—89). До цієї групи належать діти із
затримкою в розумовому розвитку (80—89) і межовими порушеннями інтелекту
(70—79); 4) розумове відсталі діти (ІQ нижче 70). їх, у свою чергу,
поділяють на таких, що піддаються навчанню (приблизно 50—60), піддаються
прищепленню елементарних навичок (приблизно 25—49) і таких, що
потребують постійної опіки (нижче 25).

Комплектування груп учнів може бути однорідне і неоднорідне. У
неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Фактично для
викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка
(розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен
розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час
лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою
програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за
допомогою комп’ютера.

Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є
створення спеціальних класів у звичайній школі, до яких зараховують
учнів з особливими здібностями. Аналогічним чином розв’язується питання
і з учнями, що мають низький рівень інтелектуального розвитку.
Групування учнів за здібностями супроводжується відповідними
модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного
профілю навчання. Так, учні з особливими здібностями вчаться в старших
класах на відділенні підготовки до коледжу й, відповідно, опановують
складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма
так званого базового навчання (вузько виробниче спрямування). Разом з
академічним профілем у середній школі існують програми цільової
професійної підготовки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська.

Принциповою відмінністю американської школи є відсутність обов’язкових
навчальних програм і єдиних вимог до знань учнів.

Пошуки шляхів удосконалення освіти в загальноосвітній школі та гімназії
зокрема спричинилися до відродження такого методичного явища, як
інтеграція навчання — відомого ще з часів К.Ушинського (метод навчання
грамоти шляхом інтеграції письма і читання), яке перейшло нині з царини
дискусії у практику. Ось як трактуються міжпредметні зв`язки у
педагогічному словнику: «Межпредметные связи — взаимная согласованность
учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями».
Далі автори наводять приклади використання математичних понять у фізиці
і тому подібне. На сьогодні поняття інтегрованого навчання трактується
більш широко, хоча в той же час ми забуваємо про тотожність понять
інтеграція та міжпредметні зв`язки.

Інтеграція (від лат. integer — повний, цільний) — це створення нового
цілого на основі виявлення однотипних елементів і частин із кількох
раніше розрізнених одиниць (навчальних предметів, видів доцільності та
ін.)». «Реалізація ідей інтеграції і гуманітарізації передбачає
докорінну перебудову не лише педагогічного мислення, а й усієї системи
освіти — вихід учителя за межі власного предмета. Настав час осмислювати
матеріал з позицій філософії, здійснювати міжпредметні зв`язки ,
усвідомивши місце своєї дисципліни в загальній системі культури». Як
зазначає В.А. Пасічник, література як шкільний предмет «… є
багатофункціональна, інтегральна за своїм призначенням». Саме тому слід,
на нашу думку, звернути увагу на цю специфічну особливість літератури як
шкільного предмета, адже на важливості й доцільності використання у
повній мірі міжпредметних зв`язків наголошує чимало фахівців. Це
Усатенко, В.Вернадський, Н.Светоловская. «Нині ідея інтеграції навчання
приваблює, багатьох учених і вчителів у нашій країні й за кордоном.
Предметом наукового інтересу багатьох дослідників (О.Біляєв, О.Савченко,
П.Донченко, В.Тимченко, Ю.Колегін та ін.), є проблема інтегрованого
уроку в школах різних типів». Але ми вважаємо за доцільне звернути увагу
на інтегральність літератури як шкільного предмета, від самого початку,
адже ця її особливість дає, порівняно з іншими предметами, неймовірно
широкий простір для плідного використання набутків інтегрального
навчання. Активність учнів на сьогодні вважають дуже важливою для
ефективності навчально-виховного процесу. «Активность в обучении —
дидактический принцип требующий от учителя такой постановки процесса
обучения, которая способствует воспитанию у учащихся инициативности и
самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке
необходимых умений и навыков, развитию у них наблюдательности, мышления
и речи, памяти и творческого воображения…». Цей принцип знаходиться, за
словами авторів словника у тісному й безпосередньому зв`язку з іншими
принципами дидактики зокрема з принципом свідомості. Щоб дати простір
природній дитячій активності, як фізичні й так і мисленнєвий, автори
радять педагогам заохочувати різнобічну самостійну дітей, прагнути так
організувати процес навчання, щоб у них виникав інтерес до цього
процесу, , щоб діти розмірковували, робили висновки, діяли. «Познавая в
процессе активной деятельности дети не только лучше применят знания на
практике, у них развивается исследовательские устремления и навыки,
воспитывается воля, характер, способность преодалевать препятствия…». На
сьогодні принцип активності в навчанні знайшов своє колективне вираження
в найрізноманітніших формах і методах викладання: лабораторні заняття,
постановка різноманітних дослідів, спостереження, екскурсії, заняття з
ботаніки та певних дослідних ділянках, вимірювальні роботи в класі й на
місцевості, самостійна робота учнів з книгами та іншими джерелами, а
також залучення учнів до активної участі в обговоренні тих чи інших тез
лекції викладеної вчителем (лекція з елементами бесіди) тощо. Активність
у навчанні досягається за допомогою багатьох дидактичних прийомів.
Наприклад, вчитель запитує весь клас і відповідно всі учні мають
обдумувати його, готуватися до відповіді. Під час викладу матеріалу,
вчитель може окремими питаннями підтримувати увагу учнів. Іноді може
бути корисним чергувати виклад матеріалу вчителем учнями. Але, залежно
від наявного в учнів, рівня розвитку вмінь і навичок самостійної роботи
необхідна відповідна підготовча робота з боку вчителя. Виняткове
значення в активізації навчання, на думку науковців, має поєднання
принципу активності в навчанні з практичною роботою, що створює
можливість для застосування знань на практиці, а відповідно вмотивовує
для учнів подальшу навчально-пошукову роботу. На важливості активності у
навчанні наголошували такі науковці як Тряпицина А.П., Грєбєнкіна Л.К.
та багато інших. На особливій важливості цього принципу в середньому і
старшому шкільному віці наголошують і психологи. Зокрема, звертав на це
увагу і такий видатний психолог, як А.В.Петровський.

Використана література:

Волкова В.П. Педагогіка.- К., 2001

Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч.
Посібник.- К.:Вища шк., 1995

Історія педагогіки / За ред. М.С.Гриценка.-К.: Вища шк., 1973

Любар О.О., Стельмахович М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української
педагогіки.-К., 1999

Педагогіка: Навчальний посібник / В.М.Галузяк, М.І.Сметанський,
В.І.Шахов.- Вінниця, 2001

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов:
В 2 кн.- М., 1999.- Кн.1

PAGE

PAGE 9

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *