Аксіологічна парадигма освіти: методологія обґрунтування (реферат)

Реферат на тему

Аксіологічна парадигма освіти: методологія обґрунтування

Загальні парадигми наукового пізнання світу

Методологічною, соціологічною базою дослідження ціннісного аспекту
управління освітою в Україні виступає нова соціально-філософська
парадигма, що формується в останні роки і представляє людину як
універсум (Всесвіт, мікрокосм).

В.О. Огнев’юк у своїх дослідженнях дійшов висновку, що донині цінність
людини не стала повсякденним принципом життєдіяльності суспільства.
Глобальні ж проблеми суспільства ще раз спонукають нас звернутись до
фундаментальності дійсних цінностей, що є основою, довкола якої й
відбувається життєдіяльність суспільства.

Основними причинами кризи в сучасній освіті є:

1) невідповідність між швидкими змінами суспільної свідомості, зміною
цінностей та пріоритетів суспільного розвитку;

2) інертність професійної свідомості педагогів, орієнтованих на
традиційні ціннісні установки;

3) тривала за часом ізоляція педагогічної спільноти від кращих зразків
світового педагогічного досвіду;

4) висока інерційність традиційної системи педагогічної освіти: зміни,
що відбуваються в ній, носять або чисто зовнішній характер, або ж
спрямовані на зміну змісту освіти за принципом оновлення навчальної
інформації.

Мудрий Дж. Сорос зазначає, що за умов швидких змін, коли традиції
втратили свій вплив і з усіх боків людям щось пропонують, обмінні
цінності цілком можуть посісти місце цінностей істинних. Таким чином, із
соціальними цінностями відбувається процес природного відбору навпаки.
Безпринципні опиняються нагорі.

Навіть у відносно простих випадках, на думку М. Фуллана, – майже всі
освітні зміни цінностей вимагають нових (І) вмінь (II) поведінки і (III)
переконань або розуміння (Фуллан, 1991).

При дослідженні ми спираємося на:

– використання ідеології системного підходу для аналізу соціальних та
педагогічних систем;

– філософське обґрунтування феноменологічного характеру педагогічних
парадигм у сучасній освіті;

– ідеї сучасного синергетичного підходу до вирішення педагогічних
проблем (Л. Ляшенко, О. Євтодюк);

– аксіологічний та культурологічний підходи до дослідження соціальних та
соціально-педагогічних феноменів;

– телеологічні ідеї у педагогічній діяльності, проблеми рефлексії
освітянської діяльності;

– базові положення сучасної філософії освіти; методологічні положення
сучасної управлінської прогностики;

– теоретико-методологічні та практичні аспекти педагогічного
проектування; ідеї поліпарадигмального підходу до сучасної педагогічної
діяльності.

Нові освітні парадигми ”ускладнюють” педагогічну діяльність як педагога,
так і керівника, підвищуючи вимоги передусім до їх особистісних якостей.
Як і у всі попередні періоди, в наш час побутує істина, що особа
педагога, керівника має визначальне значення для розвитку освіти.

C. Гроф відстоює думку, згідно з якою одне з базових правил сучасної
філософії проголошує, що теорію ніколи не треба плутати з дійсністю, яку
вона описує. Історія науки ясно показує, що завжди існує більш ніж один
спосіб тлумачення отриманих даних.

Філософ-дослідник Жак Моно з’ясував конфліктну залежність
(взаємозалежність) між еволюційним характером законів природи та
виникненням нового. Це визначається трьома вимогами:

1. Незворотність, яка виявляється у порушенні симетрії між минулим та
майбутнім.

2. Необхідність запровадження поняття ”подія”. Подія, як би ми її не
трактували, означає, що те, що відбувається, не обов’язково повинно
відбуватися.

3. Деякі подіії повинні мати здатність змінювати хід еволюції. Еволюція
повинна бути ”нестабільною”, тобто характеризуватися механізмом, здатним
робити деякі події вихідним пунктом нового розвитку.

Дослідники Ю. Шленов, Ю. Бойцов посилаються на те, що кожна історична
епоха має свою парадигму та модель освіти. Стосовно нашого часу ця
парадигма, на їх думку, базується на трьох компонентах:

1) освіта як формування культури універсального знання, де освітня
культура розглядається як цінність у вигляді розширеного простору знань
про світ;

2) освіта як формування культури універсальної діяльності, де культура
породжується, закріплюється та транслюється у вигляді стійких
конструкцій – норм;

3) освіта як формування універсальної інтелектуальної діяльності.

На слуху працівників освіти частий вираз ”нова парадигма освіти”,
”сучасна парадигма освіти”, ”нова парадигма початкової, математичної,
філологічної…освіти”.

Таким чином у більшості випадків ми констатуємо ситуативне,
неусвідомлене, зручне для освітньої публіцистики вживання наукового
терміна ”парадигма”.

Заявляються та проводяться наукові конференції за названою проблемою.
Всі стали прибічниками ”нової парадигми”. Це стосується не лише галузі
освіти. О.Ю. Оболенський, розглядаючи питання адміністративної реформи в
Україні, посилається на особливий ефект від запровадження сучасної
парадигми державної служби.

У чому ж полягає новизна сучасної парадигми освіти України? Яка саме
парадигма є сучасною? Врешті-решт, ми маємо одну парадигму освіти чи
цілу їх низку? Є одна загальна (методологічна) парадигма освітнього
простору чи паралельно обґрунтовано існують цілі ”плеяди”
вузькопредметних, галузевих парадигм? Пошлемося на думку І. Липського,
який вважає, що наявність декількох парадигм не є виправданою, оскільки
це свідчить лише про розмаїття підходів до однієї ідеї вчених з різних
наукових шкіл.

Наш досвід роботи із вчителями, керівниками установ освіти, працівниками
вищої школи свідчить, що більшість з названих категорій освітян
ототожнюють поняття парадигми з такими категоріями, як ”концепція”,
”доктрина”, ”теорія”, ”паттерн”, ”провідна ідея” тощо.

Не завжди коректну трактовку поняття ”парадигма” ми зустрічаємо у
дискусіях науковців. На думку М. Романеска, більшість дослідників
поняття парадигми використовують у його первісному значенні – модель.
Так, наприклад, ”на відстані” не більше десяти сторінок збірки наукових
праць зустрічаються несумісні підходи, в одному випадку
”особистісно-орієнтована парадигма”, в іншому – ”гуманістична парадигма
особистісно-орієнтованого навчання”.

На часі – усвідомлення та осмислення ідеї національної освіти, її
інтеграції на засадах Болонської конвенції до європейської спільноти.
Надзвичайно важливим документом є Доктрина національної освіти України,
у якій логічно поєдналися смілива перспективність, науковість та
виважені чинники державного управління освітньою галуззю.

Варто зауважити, освітня парадигма зараз прогресивно змінюється: від
інтелектуалізму, раціоналізації та прагматизму Заходу українська
педагогічна думка все динамічніше повертається в бік духовності, її
пріоритету над інтелектуальним компонентом у навчанні та вихованні.
Творчі дослідники, колективи вчених України апробують нові педагогічні
технології становлення духовної та інтелектуальної особистості через
такі прогресивні і продуктивні ідеї, як педагогіка життєтворчості,
психологія життєтворчості, соціологія життєвого успіху тощо. На часі
нова суспільна парадигма, яка буде розглядати освіту як суспільне благо
та відповідальність.

”Український педагогічний словник” визначає парадигму (від гр. –
приклад, взірець) як теорію, прийняту за зразок вирішення дослідницьких
завдань.

Є. Хриков та О. Адаменко під парадигмою розуміють закріплену
теоретичними положеннями, нормативними документами, традиціями,
кадровими та матеріальними ресурсами стабільну, тривалий час
функціонуючу систему діяльності освітніх закладів освіти. Освітню
парадигму характеризують особливості теоретичних засад діяльності
освітніх закладів, їх цілей і завдань, змісту освіти, форм, методів,
засобів навчання, функції вихователів, позиції вихованців у
навчально-виховному процесі, особливості управління навчальними
закладами.

На думку М.І. Романенка, парадигма освітньої системи – це змістовно та
формально інтегрована сукупність базових системостворюючих ідей і
принципів, які визначають теоретико-методологічні та світоглядні основи
освітньої практики і педагогічної теорії.

Г.Б. Корнетов визначає педагогічну парадигму як сукупність стійких
повторюваних смислостворюючих характеристик, які визначають сутнісні
особливості схем теоретичної та практичної педагогічної діяльності і
взаємодії в освіті незалежно від рівня та форми їх рефлексії.

Ряд вітчизняних вчених на межі ХХ-ХХІ ст. продовжують дискусію стосовно
розвитку філософії сучасної освіти (М. Михальченко, В. Андрущенко,
В. Лутай, С.Клепко, В. Кремень, В. Воловик). Більшість з них відстоюють
думку про те, що ця міждисциплінарна наука ще надзвичайно мало
ефективна. М.І. Романенко, навпаки, відзначає, що вже розроблена
загальна філософська теорія, яка пояснює напрям та зміст принципових
змін в освітній сфері, її часто називають новою філософською парадигмою
освіти, і саме ця парадигма є основним предметом дослідження філософії
освіти як наукової дисципліни.

М.І. Романенко виокремлює два підходи до трактування поняття
”філософсько-освітньої парадигми”. В рамках першого остання
розглядається як квінтесенція філософсько-освітніх та педагогічних
поглядів, або, ще частіше, як певний напрям у філософії освіти і
педагогіці.

Цей підхід претендує на статус методології при аналізі історії освіти з
точки зору зміни філософсько-освітніх парадигм. Однак в
історико-генезисному плані застосування цього підходу досить
проблематичне, оскільки одночасно існує досить багато
філософсько-освітніх ідей і течій (”парадигм”), які постійно
вдосконалюються, переплітаються, конфронтують тощо. Водночас за рамками
самого поняття ”філософсько-освітня парадигма” залишається фактично весь
його операціональний та соціально-праксеологічний аспект.

Інший підхід отримав назву структурно-функціонального підходу. Тут в
поняття філософсько-освітньої парадигми включаються не лише ідеї та
теорії, а й система цінностей, функціональних імперативів,
системно-інституційні характеристики освіти, освітня практика та
механізми взаємозв’язку з соціальним середовищем. Однак, на жаль,
подібна методологія аналізу стосується лише сучасного стану речей, коли
обговорюються проблеми становлення нової філософсько-освітньої парадигми
XXI століття. В історичному аспекті вона практично не застосовується,
внаслідок чого до цього часу ми не маємо скільки-небудь парадигмального
аналізу історії освіти.

Найбільш очевидна основа – виділення конкретно-історичних освітніх
парадигм, що характеризують освітні системи якісно відмінних
соціально-історичних організмів. В рамках цієї системи структуризації на
парадигмальному рівні виділяються найбільш характерні риси освітніх
систем певної епохи, певної історико-культурної спільноти. Серед них
виокремлюють такі:

Сімейно-племінна освітня парадигма (9-10 тис.років до н.е). Обряди
магічно-ритуального характеру, вплив засобами первісного мистецтва.
Визнання та дотримання табу і таїнств успіху. Визначне місце посідає
потреба передачі життєвого досвіду. Активна участь у ритуальних,
статусно-рольових іграх.

Освітня парадигма Давнього Сходу визначається як релігійно-корпоративна
освіта патріархально-державницького спрямування. Виховання готовності до
загробного життя, стійкості перед життєвими негараздами, сповідування
цінностей помірності, визнання вищості божественних сил. Освіта та
виховання здійснюються згідно із соціально-становим призначенням людей:
”Володар має бути володарем, сановник – сановником, батько – батьком,
син – сином”(Конфуцій). Поміж людських здібностей домінують
духовно-моральні цінності.

Посткласична освітня парадигма характеризує розвиток освіти протягом
всього XX століття, її важко охарактеризувати з точки зору змісту
освіти, оскільки саме в XX столітті в цій сфері відбулися дуже
радикальні зміни. Посткласична освітня парадигма у найбільш загальному
вигляді може бути охарактеризована як погранична. З одного боку, вона за
багатьма напрямками завершує ту глобальну духовно-освітню революцію, що
розпочалася з епохи Відродження, і знаменує практичне виконання
більшості освітніх завдань, що ставилися в ту епоху, у крайньому
випадку, у розвинених державах. З іншого боку, в рамках посткласичної
освітньої парадигми формується новий проблемний порядок денний для
глобальних освітніх змін і відповідно – нової глобальної
духовно-освітньої парадигмальної революції XXI ст.

Найбільш значущою характеристикою філософсько-методологічної складової
посткласичної освітньої парадигми слід вважати своєрідне зближення
філософських та педагогічних систем.

Бурхливий соціальний та науково-технічний розвиток суспільства в XX ст.
поставив нові освітні проблеми, які неможливо було вирішити традиційними
методами. Експериментальний пошук у сфері освіти часто примушував до
виходу за рамки класичної освітньої парадигми. Це також стимулювало
зростання філософських та педагогічних систем на основі обґрунтування
нових технологій навчання та виховання.

Ще одна характерна методологічна особливість посткласичної освітньої
парадигми – це практична відсутність загальноконцептуальних обмежень для
освітньої теорії та практики. Якщо раніше при всіх відмінностях
педагогічні школи все ж концентрувалися навколо кількох основних
філософсько-освітніх концепцій, то в XX ст. розмаїття і концепцій, і
шкіл навіть не піддається строгій науковій класифікації. Причиною цього
стало величезне прискорення соціального розвитку і ускладнення
суспільства – і з точки зору видів і завдань діяльності, і з точки зору
соціальної структури, і з точки зору соціальної комунікації і т.д.
Практично нічим не обмежене різноманіття поглядів, концепцій, шкіл та
напрямків дає можливість назвати посткласичну освітню парадигму
парадигмою освітнього плюралізму. Одним з його артефактів (втілення
результатів освітньої діяльності в акти поведінки, форми судження тощо),
продуктів були мізантропічні філософсько-освітні системи нацизму,
апартеїду, комуністичного тоталітаризму. Проте в цілому плюралізм в
освітній сфері відображав позитивний розвиток суспільства і прискорення
розвитку самих освітніх систем на основі їх диференціації, виокремлення,
синтезу тощо. В цьому відношенні посткласична освітня парадигма є,
безумовно, основою чергової парадигмальної революції в сфері освіти, яка
ще більше розширить можливості технологічного урізноманітнення освітніх
систем, проте на світоглядному рівні поставить це різноманіття в рамки
гуманістичної системи цінностей.

Таким чином, у рамках посткласичної освітньої парадигми вперше в історії
людства в освітній сфері на перший план виходять не просто відособлені
філософські та педагогічні теорії, пов’язані лише концептуально, а
комплексні філософсько-освітні концепції, в переважній більшості
випадків замкнуті на конкретну педагогічну практику. Глобальна освітня
тенденція XX століття, що переходить і в XXI ст., – це формування
взаємозв’язку філософсько-освітньої методології, педагогічної теорії та
освітньої практики в умовах практично необмеженого різноманіття їх усіх.

Педагогічна едукологія виокремлює парадигмальні освітні ідеї та
парадигмальні освітні революції як рушійні сили освітньої
поліпарадигмалістики. Проведений аналіз історії освіти з точки зору
зміни філософсько-освітніх парадигм показує, що їх специфіку на різних
етапах розвитку суспільства визначають переважно загальносистемні
соціальні фактори. Саме останні визначають синтез концептуальних
освітніх ідей, цінностей виховання.

Що стосується парадигмально-освітніх ідей, то їх роль у формуванні
філософсько-освітніх парадигм все ж більш інструментально-технологічна,
ніж системостворююча.

Ідея соціальної ролі освіти як сфери, де здійснюється соціалізація
індивіда, лежить в основі соціоцентричних теорій виховання взагалі
(людина стає людиною в тій мірі, в якій вона сприйняла виховання).

Ідея самоактуалізації особистості шляхом навчання та виховання, її
варіація – ідея пріоритетності самонавчання та самовиховання в розвитку
людини. Вона лежить в основі біоцентричних теорій виховання і значною
мірою теорій виховання взагалі (людина стає тим, кого вона з себе
зробить).

Ідея колективного навчання та виховання. В різноманітних своїх формах
стала основою різноманітних системних та інституйованих форм освіти,
зокрема класно-урочної системи освіти.

Ідея індивідуального (персонального) навчання та виховання, її різновиди
– диференційоване навчання та виховання різного типу, індивідуальний
підхід в освіті, індивідуальні освітні програми, домашня освіта тощо.

Ідея громадянської освіти, тобто освіти, спрямованої на формування
громадянина. Вона має прямий зв’язок з розвитком демократичних форм
організації суспільства, відтак модифікувалася з античних часів
(ототожнення громадянина з людиною) до ліберально-демократичних форм
(сучасна громадянська освіта, що заснована на загальнолюдських
цінностях). Однією з історичних різновидностей є ідея світської освіти.

Ідея релігійної освіти, яка лежить в основі функціонування численних
конфесійних освітніх систем і підпорядковує процес навчання та виховання
завданням пізнання Бога. В чистому вигляді особливо розповсюджена в часи
Середньовіччя, після секуляризації суспільства значною мірою
трансформувалася в ідеї духовного та морального вдосконалення людини.

Ідея станової (загалом – соціально диференційованої) освіти, коли
навчання та виховання розглядається як елемент соціального статусу,
покликаний закріпити соціальну стратифікацію суспільства. Дуже поширена
в традиційному суспільстві, а в індустріальному суспільстві
трансформувалася в ідею привілейованої (елітарної) освіти.

Ідея загальнодоступної освіти (демократичної, масової – є різні її
формулювання залежно від акцентування того чи іншого аспекту). Вона
покладена в основу сучасної масової школи, раніше ж служила підґрунтям
численних егалітарних (загальне зрівняння) течій в сфері освіти.

Ідея всебічного гармонійного розвитку людини завжди слугувала основою
гуманоцентричної орієнтації освітнього процесу, хоча зміст цієї ідеї
дуже різноманітний залежно від конкретно-історичного розуміння самої
людини.

Ідея пріоритетності певної сфери людської особистості (інтелектуальної,
фізичного розвитку, орієнтація на працю чи служіння вітчизні тощо). В
різноманітних проявах, як правило, виражала абсолютизацію тих чи інших
інструментів виховання чи вузькокорпоративні потреби у формуванні даної
якості особистості.

Цей далеко не повний перелік дає уявлення про принципи та методологію
аналізу парадигмально-освітніх ідей.

Слід, однак, зазначити, що термін ”парадигмальна освітня революція”
можна трактувати й більш широко – як цілу соціальну епоху, протягом якої
реалізуються ті освітні новації, які були започатковані в момент її
становлення. В рамках теорії суспільних формацій парадигмальні освітні
революції прив’язані до епох переходу від одної формації до іншої, в
рамках теорії цивілізаційних кіл – до епох зміни цивілізацій і т.д.

Відповідно до цього можна виділити чотири глобальні парадигмальні
революції:

1. Парадигмальна освітня революція епохи становлення людського
суспільства. Вона розпочинається з моменту початку переходу від
тваринного до людського, суспільного життя і охоплює всю епоху так
званого ”варварства”, аж до формування основних засад цивілізованого,
державного і соціально-класового суспільства.

2. Парадигмальна освітня революція епохи традиційного
(доіндустріального) суспільства. Вона розпочинається з періоду розкладу
первісної общини і закінчується в період формування основ
індустріального суспільства.

3. Парадигмальна освітня революція епохи індустріального суспільства.
Вона розпочинається в тривалий період виникнення індустріального
суспільства і закінчується в наш час, в епоху постіндустріального
суспільства.

4. Парадигмальна освітня революція епохи інформаційного суспільства.
Вона розпочалася в рамках постіндустріального (перехідного від
індустріального до інформаційного) суспільства і зараз перебуває в
стадії формування основних елементів і формулювання завдань освітнього
розвитку.

Виходячи з того, що прагнення визначити напрямок та істинність наукової
думки є нагальним, зробимо спробу стислого аналізу поліпарадигмальності
наукового пізнання.

Філософ Уілард ван Ормен Куайн вперше навів обґрунтування неможливості
існування наукових положень, повністю незалежних від досвіду та інших
теоретичних положень цього часу. Жодна з наукових теорій, гіпотез не має
імунітету щодо її верифікації. Однак верифікація здатна лише коригувати
теорію через її окремі положення, отже — бути процедурою збереження
теорії, а не спростування. Верифікація (лат.verus – істинний, facio –
роблю) – перевірка істинності теоретичних положень, установлення
достовірності з допомогою дослідів.

Значною мірою завдяки зусиллям П. Фейєрабенда серед філософів поширилося
переконання, що створення загальновизнаної теорії, ідеальної моделі
наукової системи знання, яка істинно реконструює історію науки, — справа
безнадійна. Програма створення універсального наукового методу спиралася
на надію, що філософія науки є наукою про науку і вже завдяки своєму
існуванню призведе до створення загальновизнаної методологічної
концепції.

Відомий філософ Т. Кун, здійснюючи порівняння ”нормальної” та
”революційної” науки, аналіз відмінностей способів діяльності різних
наукових товариств, виявив, що історизм може виконувати функцію методу
та методологічної підвалини формування певної ”парадигми” чи
”дисциплінарної матриці” (поняття ”дисциплінарна матриця”
використовується ним в останніх працях як уточнення поняття
”парадигма”).

Концепція парадигми запроваджена до наукової теорії американським вченим
Томасом Куном. За Т. Куном, парадигма (дисциплінарна матриця) – це
визнані всіма наукові досягнення, які впродовж певного часу дають модель
визначення проблем та їх вирішення науковою спільнотою.

Парадигма – вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем та їх
вирішення, методів дослідження, пануючих упродовж певного історичного
періоду в науковій спільноті. Це ”дисциплінарна матриця” впорядкованих
компонентів різного роду, які утворюють єдине ціле і функціонують як
єдине ціле, забезпечуючи відносну повноту професійної комунікації та
відносну одноголосність професійних суджень наукової спільноти.
Основними компонентами парадигми є:

1) символічні повідомлення;

2) метафізичні частини парадигми (допустимі аналогії та метафори);

3) цінності;

4) загальновизнані зразки.

Т. Кун вважає цінності надзвичайно важливою категорією науки, наука
повинна бути корисною для суспільства. Питання, в яких застосовуються
цінності, постійно є питаннями, для вирішення яких необхідно ризикувати.

Відповідно до логіки Т. Куна, в процесі виникнення принципово нових ідей
важливу функцію виконують психодинамічні ірраціональні елементи, які він
описує як ”гештальти”. Суб’єктом гештальту є особистість, яка, всупереч
усталеним науковим традиціям, пропонує уявлення, що заперечують ряд
розповсюджених наукових переконань як анахронізми.

У свою чергу, щодо цього питання, Імре Лакатосом було показано, що ні
геніальність яскравих особистостей, ні евристичність та зручність нового
знання не стають вирішальними аргументами для наукового товариства у
процесі визнання новації, бо більшість учених завжди є часткою
конкретної наукової школи, яка дотримується ”своїх”, ”загальноприйнятих”
уявлень. Нові уявлення просто не розуміються, а тому не сприймаються
абсолютною більшістю. І в цьому нерозумінні немає нічого дивного, бо
розуміння є результат осмисленого, раціонального сприйняття. А оскільки
пропонується нове, яке заперечує опрацьовану систему уявлень, воно
визнається як ”антинаукове”.

Визнання процесу появи нових знань виявляє парадокс ірраціонального
поступу науки, яка вважається загальновизнаним зразком раціональності.

Специфіка запропонованого образу науки полягає в тому, що
логіко-методологічні фактори науки втрачають свою надісторичну
нормативність і стають функціонально залежними від вирішуваних проблем і
панівного у відповідний історичний період способу діяльності наукового
товариства.

Тобто центральне поняття в концепції Т. Куна — поняття ”парадигма”, або
сукупність найзагальніших ідей і методологічних настанов у науці, які
визнаються на певному етапі дослідження науковими і приймаються науковим
співтовариством.

За аналогією між політичною і науковою революціями, при заміні парадигми
вчені розподіляються на прибічників нового і прихильників старого.
Остаточне рішення, приймати чи ні нову парадигму, залежить від більшості
членів наукового співтовариства, які на це погодяться.

Науку революціонізує світ, що лежить за її межами. Зі зміною парадигми
змінюється і вся система наукових уявлень ученого.

Визначальним моментом становлення нової парадигми є співставлення двох
парадигм між собою і природою. Таке співставлення можливе лише за умови
наявності нової парадигми, яка має здатність вирішувати проблеми,
віднесені попередньою парадигмою до аномалій. Результатом співставлення,
як правило, буде організація нового наукового співтовариства,
об’єднаного новою парадигмою. Тому парадигми співставляються не як
варіанти методології, а як різні світоглядні системи онтології.

Саме ця суперечність в теорії Т. Куна привернула найбільшу увагу.
Системи знання (парадигми) – несумірні: одночасно, стосовно здатності
”вирішувати головоломки” (проблеми, завдання) вони співставляються як
різні світоглядні системи, що по-різному стосується об’єктивної
дійсності: одні краще відповідають на питання про властивості дійсності,
а інші – гірше.

Невдоволений цією суперечністю, американський філософ С. Тулмін
запропонував іншу оригінальну концептуальну модель науки, центральна
ідея якої полягає в історичному формуванні та функціонуванні стандартів
раціональності та розуміння, які складають основу наукових теорій.

Основною проблемою, яка знаходиться у центрі уваги С. Тулміна, є
проблема пояснення концептуальних змін у науці. Ця проблема виражена у
питанні – яким чином, за яких обставин і завдяки якому процесові
фундаментальні поняття змінюють одне одного?

Так само і П. Фейєрабенд висловив ряд аргументів на підтримку тези про
”несумісність” різних теорій як різних систем знання. Наукові теорії є
несумірними, непорівнюваними, завжди і всюди формально-логічно одна
одній суперечать і не виводяться одна з одної. Відсутність принципово
спільних мов спостереження призводить до ситуації хаотичної
багатомовності – теорії. До цього П. Фейєрабенд приходить на підставі
тези про ”теоретичну навантаженість” всіх емпіричних понять, яка має
місце до того, як поняття будуть піддані свідомій концептуальній
обробці.

Існують різні підходи до вирішення зазначених проблем, зокрема в рамках
неопозитивізму – підхід К. Поппера, який ідеї непохитності емпіричного
фундаменту наукового знання протиставив метод зростання знання шляхом
висунення сміливих здогадок, принципу верифікації – принцип
фальсифікації (навмисного викривлення або неправильного тлумачення
фактів та явищ з корисливих міркувань). Проте йому не вдалося вирішити
ряд методологічних проблем: так, принцип фальсифікації вимагає негайної
відмови від теорії, як тільки отримано негативні результати після її
фальсифікації. При всій відмінності позицій П. Фейєрабенда і, наприклад,
Т. Куна, І. Лакатоса та інших, можна, однак, виділити певне спільне,
властиве їм усім розуміння моделі наукового знання. Принципи такої
історико-методологічної моделі науки такі:

1. Теоретичне розуміння науки є можливим лише за умови динамічної
структури наукового знання.

2. Наукове знання є цілісним за своєю природою; його не можна розбити на
незалежні один від одного рівень спостереження та рівень теорії.

3. Філософські (онтологічні, метафізичні) концепції тісно
взаємопов’язані з власне науковим (конкретно-науковим) знанням:
філософія не тільки виявляє стимулюючий вплив (позитивний чи негативний)
на науку, але філософські твердження, до того ж, органічно входять у
”тіло” науки, формують його.

4. Динаміка наукового знання не є послідовним кумулятивним процесом;
наукові теорії є незалежними одна від одної, неспівставлюваними,
неспіврозмірними.

5. Мета зміни наукового знання — не досягнення об’єктивної істини, а,
наприклад, отримання кращого розуміння певних феноменів, вирішення
більшої кількості наукових проблем, побудова простіших та компактніших
теорій тощо.

Зазначимо, що концепція Т. Куна – найелементарніша, бо вона спирається
на протиставлення двох типів наукових змін, тому розгляд проблем
раціонального та ірраціонального в науці зручно здійснювати,
використовуючи її.

С. Тулмін при вирішенні цієї проблеми дійшов висновку, що необхідно
вирізняти процеси нововведення – можливі способи розвитку відповідної
традиції, запропоновані її прихильниками, і вибір – рішення вчених
вибрати деякі з пропонованих нововведень. Відповідно до теорії
синергетики С. Тулін визначив три аспекти розвитку:

загальна кількість нововведень, що виникають у галузі у певний час
(пояснюється сприятливими соціальними умовами);

превалюючий напрям, у якому переважно створюються ці нововведення
(пояснюється взаємодією зовнішніх та внутрішніх факторів);

критерії відбору, на підставі яких окремі нововведення вибираються для
включення до певної наукової традиції (ці фактори є суто професійними).

При поясненні наукових змін Т. Кун і С. Тулмін зуміли довести, що у
різний час існують різні типи свідомості, загальні уявлення, які
визначають діяльність учених. Водночас, це вдалося їм зробити з позиції
власного бачення конструкції історії науки. Інакше кажучи, вони змогли
дати свої раціональні визначення процесу зміни наукових парадигм тільки
з погляду власної історичної парадигми, котрої вони дотримувалися. А з
позицій рефлексивного аналізу слід визнати, що можливим є існування
історії не тільки природничо-наукових понять, а й історії історичних
понять. Тому, описуючи зміни наукових уявлень, виявляючи критерії
відбору цих фактів для опису, треба враховувати, що й ці критерії
раціональності самі є виразами певної концептуальної структури.

Наукова чесність полягає у відкиданні теорії, якщо є експеримент, який
їй суперечить. За І. Лакатосом, ”наука розвивається шляхом постійного
відкидання теорій за допомогою ”впертих фактів, сміливих спекуляцій”
логіки.

Повертаючись до концепції Т. Куна, слід зазначити важливість змістовного
відкриття поняття ”наукове співтовариство”. Воно виступає у контексті
його теорії як логічний суб’єкт наукової діяльності. Вчений, згідно з Т.
Куном, може бути зрозумілим як вчений тільки за його належністю до
наукового співтовариства, всі члени якого дотримуються певної парадигми.

Отже, заслуга Т. Куна полягає швидше в тому, що він досить переконливо
довів той кардинальний факт, що формування і розвиток знання
здійснюється завжди у певному просторі передумов. А визначення такого
простору в методологічному дослідженні уможливлюється шляхом
реконструкції основоположень, без яких певна методологічна та
гносеологічна (пізнавальна) система неможлива.

С. Тулмін дійшов такого висновку: при серйозному сприйнятті останньої
заяви Т. Куна та спробі провести межу між ”нормальними” та
”революційними” науковими аргументами у логічних термінах ми отримуємо
результат, який може спантеличити.

Він стверджує, що основний парадокс класичної теорії наукових революцій
полягає ось у чому: вона передбачає, що поміж тими, хто підтримує різні
парадигми, неминучим є взаємне нерозуміння.

С. Тулмін запропонував свою концепцію зміни наукових теорій в ареалі
флуктуацій (збурень, відхилень), або наукових традицій. Основна теза:
наукове мислення – це постійна революція. Одиниця вимірювання наукового
мислення – інтелектуальні мікрореволюції двох видів:

1. Мікрореволюція може становити одну зі спеціальних концептуальних
новинок, що пропонуються у конкретний час, – новинок, які поширюються
серед вчених протягом певного періоду перед тим, як вони будуть,
врешті-решт, прийняті або відкинуті.

2. В інших випадках мікрореволюція виявляється певним підкласом
теоретичних новинок, які встановлюються у рамках конкретної наукової
традиції і тим самим модернізують цю традицію.

С. Тулмін запровадив спеціальні терміни для обслуговування поняття
”наукової традиції”: 1) ”нововведення” – можливі способи розвитку
існуючої традиції, запропоновані її прихильниками; 2) ”відбір” – рішення
вчених вибрати одне із запропонованих нововведень і за допомогою
відібраних нововведень модифікувати традицію.

Вітчизняний дослідник В. Чуйко запропонував обґрунтовану альтернативу
чинників наукового пізнання у вигляді концепції реконструктивної
рефлексії. Ця концепція орієнтована на виявлення умов, за яких методи та
методологія, не вступаючи у суперечність із теорією визначення умов
істинності системи може стати джерелом певного типу методологічних та
онтологічних положень.

Свого часу, у 60-ті роки ХХ ст., радянський філософ М.К. Мамардашвілі
констатував, що у положенні щодо ”вродженості ідей” знайшов вираження
той факт, що у наукового знання, взятого як окремий елемент (”ідея”),
виявляються не лише властивості, які породжуються наявністю існуючого
поза свідомістю окремого об’єкта цього знання, а й властивості, що
породжуються в ньому зв’язком з іншими знаннями і із загальною системою
мислення.

Словник англійської мови (4-те вид., 1998, с.1125) повідомляє, що слово
”paradigm” прийшло в англійську мову ще у XV ст. (через французьку мову
з латинської) від грецького ”paradeigma”, що означає ”зразок”.

Поняття ”парадигма” виступає фактично як велика, узагальнена модель
світорозуміння. Ціннісне самовизначення суб’єктів педагогічного процесу
повністю залежить від усвідомлення ними того, у рамках якої парадигми це
самовизначення відбувається.

Після Т. Куна відомий фізик Д. Бом визначив парадигму як комунікативне
середовище, мовний, комунікативний простір, у який ”занурена” наукова
спільнота.

Е. Гусинський та Ю. Турчанинова вважають, що проголошення парадигми – це
важливий рубіж, подолання якого – ознака зрілості наукової дисципліни.
На їх думку, все, що неможливо виразити через парадигму, не може бути
предметом наукової діяльності.

Особливо цікавими з цього приводу видаються нам міркування дослідника
Станіслава Грофа у його концептуальній науковій праці ”За межами мозку”.
На його думку, у широкому смислі парадигма може бути визначена як набір
переконань, цінностей та технік, які поділяються членами конкретного
наукового співтовариства. Нова парадигма не завжди приймається легко,
оскільки це залежить від різних факторів емоційної, політичної та
адміністративної якості, а не є просто справою логічного доказу. Західна
наука наближається до зрушення парадигми небачених розмірів, через яке
зміняться наші поняття про реальність та людську природу, яке поєднає,
нарешті, концептуальним містком древню мудрість та сучасну науку. У
будь-якому випадку парадигми треба розглядати як моделі, а не як кінцеві
описи реальності .

На думку С. Грофа, парадигма – це завжди більше, ніж просто корисна
теоретична модель у науці, опосередкованим впливом її філософії на
особистість та суспільство в дійсності визначається в межі світу. І,
разом з тим, жодна із парадигм ніколи не пояснить всі факти, і для
теоретичного пояснення одних і тих же даних можна використовувати
декілька парадигм. Необхідно чітко пам’ятати про відносну природу
будь-якої парадигми – якою б прогресивною вона не була та як би
переконливо не формулювалася. Не можна плутати її з істиною про
реальність.

Парадигми також визначають дозволене проблемне поле, встановлюють
допустимі методи та набір стандартних рішень. Під впливом парадигми всі
наукові підвалини у якій-небудь окремій галузі піддаються корінному
перевизначенню. Нормальна наука, заснована на новій парадигмі, не тільки
не сумісна але й неспівставна з практикою, якою керувала попередня
парадигма. Наукова теорія, яка одного разу отримала статус парадигми, до
того часу буде нагальною, поки їй не знайдеться життєздатна
альтернатива.

Для наукової парадигми, на думку В. Розіна, характерні:

1) поділ дійсності на два плани: явище та сутність;

2) побудова суджень за типом ”А є В”; створення ідеальних об’єктів
(моделей) різного рівня розвитку, тобто мова йде про моделювання як
невід’ємний метод наукового пізнання;

3) зведення у ряді випадків одних ідеальних об’єктів до інших
(”вторинне” моделювання).

Дослідження виявів парадигми на рівні функціонування різних педагогічних
систем виступає актуальним завданням методології педагогічної науки. Для
цього необхідна серйозна теоретична, методологічна, емпірична база, якою
може стати педагогічна системологія (А. Тягло, Т. Левченко, Т. Воропай,
В. Кузь, І. Бех, Л. Лавриченко, Л. Овдієнко, Л. Ляшенко, С. Клепко,
О. Валицька, Х. Тхагапсоєв, М. Романенко, О. Прикот, І. Колеснікова,
Г. Корнетов, Б. Гершунський) як науково-педагогічна дисципліна. При
цьому актуалізується завдання вирішення функціонально-методичних задач
конкретної педагогічної діяльності, базовим підґрунтям якої є феномен
парадигми. Такою діяльністю виступає педагогічне проектування –
суб’єктивна діяльність, яка відбувається у ціннісно-смисловому та
функціональному полях гуманістично орієнтованої педагогіки (Дж. Дьюї,
В. Кілпатрик). Разом з тим зараз ця педагогіка у певному смислі ще
”інобутня” (В. Розін) як науково-педагогічний феномен відносно
традиційної педагогічної науки.

Сучасна педагогічна наука характеризується конкретним виявленням науково
обґрунтованого буття, яке визначається всіма наявними в освітньому полі
парадигмами, тобто має поліпарадигмальну спрямованість. У ”чистому”
вигляді та чи інша парадигма освіти практично не існують або
зустрічаються вкрай рідко. Як правило, вони (парадигми) співіснують,
пронизуючи, доповнюючи одна одну (або ж конфліктують). Так, деякий час
одна з них виступає провідною, а потім, за схемою Т. Куна, поступається
іншій.

Б. Гершунський не погоджується з поглядами Т. Куна про стихійний
характер розвитку парадигми і відстоює позицію дослідницького підходу,
спеціального та цілеспрямованого наукового пошуку.

Стосовно парадигми вищої освіти Р. Бар та Дж. Таґ зазначають, що вона
полягає у новій ролі ВНЗ, який повинен не стільки забезпечувати
навчання, скільки виробляти навчання.

Література

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.

Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.

Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.

Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.

Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.

Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.

АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.

Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.

Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.

Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.

Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.

Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. — Запорожье – 1991. — 46с.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.

Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.

Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. — 2002.- №6.- С.14-15.

Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. — №1.- С. 5-19.

Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. — №1. – С.3.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *