Вивчення синтаксису і пунктуації в початкових класах (курсова робота)

Курсова робота

Вивчення синтаксису і пунктуації в початкових класах

План

Вступ. Місце і значення синтаксису та пунктуації. в курсі української
мови.

Розділ 1. Методика вивчення синтаксису в початкових в класах

1.1. Формування синтаксичних понять

1.2. Труднощі в опрацюванні синтаксичного матеріалу.

1.3. Основні методи і прийоми навчальної роботи з синтаксису

1.4. Оволодіння синтаксичними вміннями шляхом використання комплексних
вправ у 2(1) класах.

1.5. Розширення та вдосконалення синтаксичних умінь у 3(2) та 4(3)
класах.

Розділ 2. Методика вивчення пунктуації.

2.1 Вивчення пунктуаційних норм.

2.2. Види вправ з пунктуації.

2.3. Робота з пунктуаційними помилками.

Висновок

Література

Додатки

Вступ. Місце і значення синтаксису в курсі української мови.

Опрацювання синтаксису займає особливе місце в шкільному курсі
української мови. Зумовлене це роллю мови як засобу формування і
вираження думки, як засобу спілкування між людьми; тільки на
синтаксичному рівні мовної системи виявляється функціональна значимість
одиниць усіх інших рівнів, їх участь у досягненні комунікативних цілей.
З цього випливає необхідність якнайтіснішого зв’язку між вивченням
синтаксису і опрацюванням матеріалу інших розділів програми.

Лексичне значення багатозначних слів, слів, ужитих у переносному
значенні, омонімів виявляється лише у контексті словосполучення чи
речення. Лише у реченні або й зв’язному висловлюванні розкриваються
функції синонімів та антонімів, зміст і функції фразеологізмів.
Спираючись на відомості з синтаксису, можна зрозуміти суть таких
способів творення слів, як перехід з однієї частини мови в іншу,
основоскладання та злиття, утворення нового слова внаслідок зміни
значення наявної у мові лексики. Опора на синтаксис необхідна для
розрізнення оморформ однієї чи різних частин мови, перехідних і
неперехідних дієслів, безособових дієслів, усвідомлення ролі
прикметників, відносних займенників, прийменників і сполучників,
розрізнення омонімічних частин мови (напр., слів що, як).

З другого боку, синтаксичний матеріал треба вивчати на основі зв’язку з
іншими розділами, оскільки кожне синтаксичне явище виражається лише
через слова і форми слів.

Виразний зв’язок синтаксису і з практичними аспектами опрацювання
мовного матеріалу. Ряд орфограм мають синтаксичне обґрунтування:
правопис відмінкових закінчень іменних частин мови, розрізнення
однозвучних слів та сполучень слів (зате – за те, якби – як би,
по-новому –по новому шосе). Синтаксис служить основою для більшості
пунктуаційних правил. Робота з розвитку мовлення значною мірою зводиться
до синтаксичної зв’язності висловлювання.

Тому в роботі з синтаксису особливо помітне значення систематичності й
системності, наступності і перспективності навчання. Завдання розділу:

забезпечити засвоєння відомостей про синтаксичну будову мови;

удосконалити учнівське мовлення з погляду його відповідності
синтаксичним нормам;

збагатити синтаксичну структуру учнівського мовлення;

створити базу для засвоєння пунктуації.

Розрізняють чотири етапи оволодіння синтаксичним матеріалом:

початкове ознайомлення з елементами синтаксису у 1-3 класах;

вивчення розділу «Відомості з синтаксису і пунктуації» в 4 класі;

поглиблення знань з синтаксису під час опрацювання несинтаксичних
розділів у 4-6 класах;

систематичний курс синтаксису в 7-8 класах.

Кожен з цих етапів має своє завдання.

Перший знайомить (в основному практично) з синтаксичною зв’язністю
висловлювань, з найважливішими синтаксичними одиницями.

Другий, збільшуючи обсяг знань про синтаксичну будову мови, створює
передумови для опрацювання наступних розділів на синтаксичній основі.

Третій поступово знайомить учнів з синтаксичними функціями частин мови і
їх форм, з багатьма новими моделями синтаксичних одиниць.

Четвертий передбачає систематичне опрацювання теоретичних відомостей і
формування на їх основі практичних умінь і навичок.

Розділ 1. Методика вивчення синтаксису.

1.1 Формування синтаксичних понять

Термін «синтаксис» у перекладі з грецької означає «складання».
Синтаксична система мови – це сукупність можливих моделей сполучення
слів і структурно-функціональних типів речень, що обслуговують усі форми
і види мовного спілкування. Синтаксис як розділ граматики вивчає
значення форм слів, що виникають у поєднанні з іншими словами і формами,
синтаксичні одиниці і відношення між ними, правила побудови зв’язних
висловлювань.

Отже, під час опрацювання будь-якого синтаксичного матеріалу в центрі
уваги мусить бути поняття синтаксичного зв’язку, засоби зв’язку між
компонентами синтаксичних одиниць. Ці ж питання з’ясовуються і при
вивченні ряду несинтаксичних тем. Так, у процесі вивчення морфології
з’ясовується, що для зв’язку слів у словосполученні і реченні служать
закінчення слів, прийменники разом з відмінковими закінченнями, що
синтаксичні одиниці різних структурних рівнів можуть поєднуватись за
допомогою сполучників сурядності і підрядності, що з цією ж метою
вживаються і повнозначні частини мови – займенники і прислівники, які у
цьому випадку виступають як сполучні слова. У курсі синтаксису ці
відомості закріплюються і поглиблюються. Крім того, в учнів формується
поняття про роль інтонації і порядку розташування елементів як засобу
вираження смислових і граматичних зв’язків між мовними одиницями, а
також удосконалюється уміння користуватися цими засобами.

Синтаксичними одиницями є форма слова (оскільки вона зумовлена
синтаксичною функцією і синтаксичними зв’язками з іншими словами),
словосполучення, член речення, речення, текст (як сукупність тематично,
функціонально і граматично об’єднаних речень). Основними є
словосполучення і речення, які найбільш виразно характеризують рівні
синтаксичної системи.

Оскільки специфіку кожного мовного явища характеризують його значення,
форма і функція, порівняння ознак словосполучення і речення можна
представити в такій таблиці:

Значення Словосполучення більш точно, ніж слово, називає предмети, дії,
ознаки Речення виражає повідомлення, запитання, спонукання

Особливості побудови Складається з головного і залежного слова Має
граматичну основу

Інтонація Не має власної інтонації, оскільки поза реченням не вживається
Має інтонацію кінця висловлювання

Функція Служить будівельним матеріалом для речення Служить для
спілкування

Для розуміння особливостей синтаксичних одиниць необхідне розрізнення
видів синтаксичного зв’язку та засобів вираження їх.

Найбільш повно і зримо характер синтаксичного зв’язку виявляється між
словами як компонентами словосполучень і речень.

У сучасній лінгвістиці розрізняють три типи зв’язку між словами –
предикативний, підрядний і сурядний. «За диференційну ознаку, що
розмежовує основні типи синтаксичного зв’язку, приймається напрямок
синтаксичної залежності». Між елементами словосполучення завжди наявний
однобічний зв’язок – залежне слово служить для пояснення головного
(читати що? – книжку; дорога яка? – вверх і т. п.). Залежність між
підметом і присудком завжди двобічна, жоден з них не підпорядковує собі
іншого, вони однаковою мірою передбачають один одного. Це виявляється і
в застосуванні питань: бригадир що зробив? – підійшов; підійшов хто? –
бригадир. Такий зв’язок називається предикативним, бо існує він лише між
компонентами граматичної основи двоскладного речення. Між кількома
словами у реченні, що займають однакову синтаксичну позицію, виникає ще
інший зв’язок – сурядний, він характеризується відсутністю залежності,
повною рівноправністю поєднуваних елементів і визначає суть однорідних
членів речення. Отже, існують предикативні і сурядні сполучення слів,
але тільки слова, з’єднані підрядним зв’язком, становлять
словосполучення як окрему синтаксичну одиницю.

Врахування характеру синтаксичних зв’язків необхідне для усвідомлення
особливостей найважливішої синтаксичної одиниці – речення, для засвоєння
різноманітних його структурних типів.

Вирішальну роль у цьому відіграє і поняття граматичної основи речення як
носія головних ознак – комунікативної спрямованості, співвіднесення з
дійсністю, часової визначеності.

Зокрема, на граматичну основу речень доводиться орієнтуватись при їх
структурно-семантичній характеристиці. Речення, у яких є одна граматична
основа, – прості. Наявність двох або кількох предикативних центрів
зумовлює приналежність речення до складних.

Структурні типи речення не можна зрозуміти без встановлення смислових і
граматичних зв’язків між його складовими частинами. Саме цим
визначаються суть і функції кожного члена речення, без врахування яких
неможлива правильна кваліфікація багатьох синтаксичних утворень. Так,
щоб відрізнити поширене речення від непоширеного, треба взяти до уваги
не формальну кількість слів, а характер їх функцій, їх синтаксичні
позиції. Тільки це дозволить встановити, що, наприклад, речення Повіяло
холодом – поширене, бо у ньому, крім головного члена повіяло, є й
додаток холодом, а речення Кілька учнів нашого класу організували
екскурсії – непоширене, бо у ньому є лише підмет кілька учнів та
присудок організували. Тільки врахування смислово-граматичних зв’язків
дає змогу побачити, що деякі синтаксичні позиції у реченні незаміщені, і
на підставі цього кваліфікувати їх як неповні.

На основі аналізу синтаксичних зв’язків здійснюється ознайомлення учнів
з усіма граматичними засобами ускладнення речень. Звертання, вставні
слова, вигуки – це ті елементи, що не мають безпосередніх синтаксичних
зв’язків ні з граматичною основою, ні з другорядними членами речення.
Однорідні члени – це слова, що займають однакові синтаксичні позиції,
внаслідок чого між ними встановлюється сурядний синтаксичний зв’язок.
Тільки на основі граматичних зв’язків можна усвідомити межу поширених
відокремлених членів, уточнюючих членів речення, поширених звертань,
вставних словосполучень і речень, отже, й правильно розставити розділові
знаки.

Важливу роль відіграють і семантичні особливості речень. І не тільки
тим, що кожне з них у конкретній ситуації мовлення має чітко окреслений
зміст, зумовлений передусім лексичним наповненням. Не менш важливою є
суто синтаксична семантика, що залежить від граматичних характеристик
компонентів і відношень між ними. Так, речення Бджоли гудуть, Діти
граються, Проїжджають автомашини мають різний зміст, але вони однакові
щодо синтаксичної семантики – у кожному з них вказується діяч і
виконувана ним дія. Ці речення побудовані за однією синтаксичною
моделлю. І навпаки, у реченнях Вода залила береги і Водою залило береги
реальний зміст один, але граматична семантика різна: у першому з них
вода представлена як виконавець, у другому – як інструмент дії.

Семантичні особливості речення та окремих його компонентів доводиться
враховувати при опрацюванні багатьох синтаксичних тем. Зокрема, вони є
основним критерієм для розмежування безпідметових (означно-особових,
неозначно-особових (з підгрупою узагальнено-особових) та безособових)
речень, які формальними показниками можуть не відрізнятися.

На основі смислових зв’язків класифікуються члени речення і значною
мірою види підрядних речень.

Тільки врахування семантики дозволяє розрізнити однорідні і неоднорідні
означення (На околиці села виріс новий цегляний будинок середньої школи
і Українські люди будують нове, демократичне суспільство), виділяти
узагальнюючі слова з-поміж ряду однорідних членів, усвідомити суть
прикладки як специфічного виду означення, природу уточнюючих членів
речення, зрозуміти причину відокремлення препозитивних поширених
означень, що мають обставинний відтінок значення (Засмучений невдачею,
спортсмен не втратив віри у можливість наміченої мети), закономірність
уживання того чи іншого розділового знака у безсполучникових складних
реченнях.

Смислові зв’язки можуть виражатися за допомогою спеціальних засобів
(здебільшого сполучників чи сполучних слів) або лише за допомогою
інтонації.

У навчальному процесі відіграють важливу роль аналогії синтаксичних
зв’язків: види зв’язку, засвоєні на нижчих рівнях (при опрацюванні
словосполучення і простого речення), згодом переносяться на інший
матеріал (одиниці більш високих рівнів). Це неважко помітити на прикладі
структурних моделей мовних одиниць. Сурядний зв’язок слів (однорідні
члени речення) – О, О ? О: книжки, журнали і газети; підрядний зв’язок
слів (словосполучення) – : цікавитись історією; ланцюжок підрядної
залежності – О: прочитати цікаву книжку; поєднання сурядного і
підрядного зв’язку – : наші піонери і комсомольці – О О: великі
і малі міста; О О: говорити тихо, але дуже переконливо. Точно таким
моделям може відповідати структура складних речень.

Зіставлення, аналіз і добір відповідних прикладів – прекрасний засіб
узагальнення і систематизації опрацьованого синтаксичного матеріалу. Хоч
такі аналогії не охоплюють усіх вивчених синтаксичних тем, не можна не
погодитись з тим, що «відмовлятися від підкреслювання (виявлення)
ізоморфних явищ у школі – значить позбавляти вивчення системи мови
внутрішньої логіки».

Смислове і граматичне членування речення знаходить вияв у його
інтонації. Роль її не зводиться лише до розмежування комунікативних
типів речень, їх емоційно-експресивної характеристики. Велике значення
має й інтонаційне оформлення внутрішніх компонентів речення. Особливо
помітно це в тих випадках, коли від інтонації залежить усвідомлення
смислових відношень у межах речення або й змісту речення в цілому, його
емоційного забарвлення, мети чи сфери вживання. Від наявності паузи і
підвищення тону між підметом та іменною частиною складного присудка
залежить урочистість, піднесеність вислову (пор.: Ми учні другого класу
і Ми – громадяни своєї української держави. Інтонація вказує на швидку
зміну подій, на причинно-наслідкові смислові зв’язки між компонентами
складносурядного речення, з’єднаними сполучником і (А ти богатирськи
труснула плечем – і ворог вже пада під гострим мечем. – П. Тичина).
Інтонаційне оформлення дозволяє виявити смислові зв’язки між частинами
безсполучникового складного речення: Збереться актив, обговоримо
підсумки змагання (можливий сполучник і); Збереться актив – обговоримо
підсумки змагання (коли?); Збереться актив: обговоримо підсумки змагання
(рівнозначне … щоб обговорити). Без врахування інтонації буває важко
або й неможливо встановити структуру речення: Сніг покрив усе (:) село,
ліс, поле; Радісно привітав він гостей ( ) старшого брата, сестру ( )
шкільного товариша. В останньому прикладі можливі кілька варіантів
інтонаційного (відповідно пунктуаційного) оформлення, а отже, й
розуміння змісту.

Специфічна інтонація вказує й на зміст, прямо протилежний тому, що
випливає з семантики слів (іронія): Тільки цього мені не вистачало!

Вимагає уваги й такий формальний показник, як розташування складових
частин речення. З ним також пов’язано розуміння семантики, структури і
функції різних за будовою висловлювань.

Порядок слів в українській мові вважається вільним. Але це не означає,
що кожне слово може зайняти будь-яке місце у реченні. Перестановку
елементів можна здійснювати лише у певних межах. При цьому зміна порядку
слів впливає і на семантику, і на комунікативний зміст речення. Якщо у
вислові Пройдено п’ять кілометрів відстань вказано точно, то у Пройдено
кілометрів п’ять – лише приблизно. У реченнях зі словами, що називають
родові та видові поняття (узагальнюючі слова та однорідні члени), зміна
їх взаємного розташування позначається на смислових відтінках
повідомлення: родове слово після видових має узагальнюючий характер,
коли ж воно стоїть на першому плані, однорідні члени виконують функцію
уточнення (пор.: Чоловіки і жінки, колгоспники і службовці, дорослі і
діти – усі жителі селища вийшли на святкову демонстрацію і Усі жителі
селища: чоловіки і жінки, колгоспники і службовці, дорослі і діти –
вийшли на святкову демонстрацію). Розташування слів відбиває зв’язки між
ними (пор.: Зустрів друга свого брата і Зустрів брата свого друга),
допомагає зрозуміти синтаксичну функцію і граматичну форму слів:
двозначність вислову прочитав братові листи (ч и ї листи? чи кому
прочитав?) усувається при перестановці слів (прочитав листи кому? –
братові).

Найголовніша ж роль порядку слів – комунікативна. Як правило,
найважливіші в комунікативному відношенні слова розташовуємо в кінці
речення. Якщо нас цікавить, хто поїде на екскурсію, то побудуємо речення
Під час канікул до Ленінграда поїде дев’ятий клас. Якщо в центрі уваги
буде час проведення екскурсії, скажемо Дев’ятий клас поїде до Ленінграда
під час канікул. Коли ж треба буде уточнити маршрут, використаємо
конструкцію Під час канікул дев’ятий клас поїде до Ленінграда.
Зберігаючи одну і ту ж синтаксичну структуру, речення, таким чином, може
виконувати різну роль у процесі спілкування. В усному мовленні такий
самий ефект дає постановка логічного наголосу – кожного разу на те
слово, що є найважливішим в акті комунікації.

Хоч у шкільному курсі не передбачені терміни «актуальне членування»,
«дане» і «нове», робота над порядком слів дозволяє практично ознайомити
учнів з основними положеннями комунікативного синтаксису. Це має велике
значення як для розвитку мислення, так і для підвищення культури
мовлення школярів.

1.2.Труднощі в опрацюванні синтаксичного матеріалу.

В опрацюванні синтаксичного матеріалу є ряд як загальних, так і
специфічних для окремих тем труднощів.

Так, вивчення головних і другорядних членів речення ускладнюється тим,
що кожен з. них виражається за допомогою різних морфологічних засобів.
Найчастіше в ролі того чи іншого члена речення виступають ті частини
мови і їх форми, для яких ця синтаксична функція є головною: підметом
виступає іменник, або займенник у називному відмінку, присудком –
дієслово в особовій формі, обставиною – прислівник і т. п. Такі способи
вираження звичні для учнів, вони розглядалися в курсі морфології. Важче
усвідомити, що підмет виражається інфінітивом, присудок – іменною
частиною мови, означення – прислівником чи відмінковою формою іменника.
Важко учням аналізувати речення, в яких члени речення виражені
словосполученнями – тут інколи допускаються варіанти рішень залежно від
того, семантичним чи формальним показникам буде надано перевагу. Помилки
часто зумовлені тим, що учні ставлять до членів речення не смислові, а
морфологічні питання, напр.: вироби з чого? (замість я к і?) з дерева;
шапка кого? (замість чия?) брата; розповідає що роблячи? (замість я к?)
хвилюючись.

Перешкодою є й омонімія частин мови та відмінкових форм. Найбільш типова
помилка – сплутування омонімічних форм називного та знахідного
відмінків, називного відмінка і кличної форми, наслідком якої є
неправильна кваліфікація членів речення і, отже, синтаксичних
конструкцій, до яких вони входять (напр., речення Такі прилади
виготовляють недавно; діти, допомагайте батькам у збиранні врожаю!).

Ускладнює роботу (але й робить її більш цікавою) синонімія та омонімія
синтаксичних конструкцій, що спостерігається на рівні як словосполучень,
так і речень. Вислови типу Допомога колгоспу, Посилку доставлено
Нурдигіним, Попереду йдуть колони з прапорами спортивних товариств, які
переливаються веселим різнобарв’ям двозначні, незважаючи на їх
граматичну правильність. Наявність синтаксичних синонімів (інститутські
гуртожитки – гуртожитки інституту; урожай, зібраний учнями – урожай,
який зібрали учні та ін.) часто призводить до змішування різних за
будовою конструкцій, до неправильної кваліфікації синтаксичних явищ.

Кожна з синтаксичних тем містить у собі й певні специфічні труднощі,
подолання яких мусить бути предметом особливої уваги.

Так, працюючи над розділом «Відокремлені члени речення», важливо
добитись усвідомлення їх смислового навантаження, яке надає їм характеру
додаткового повідомлення, робить їх напівпредикативними. Це дасть змогу
не змішувати відокремлені члени з уточнюючими, які теж виділяються
інтонаційно і розділовими знаками, але виконують інші функції.
Розглядаючи конструкції з прямою мовою, треба добиватись, щоб учні
усвідомили, що вони складаються з двох функціонально відмінних частин,
кожна з яких (а особливо власне пряма мова) може мати найрізноманітнішу
синтаксичну структуру.

Значні труднощі становить опрацювання типів складного речення. Зумовлене
це наявністю різних видів і засобів зв’язку, застосуванням різних
принципів класифікації. Якщо складносурядні і складнопідрядні речення
розрізняють на основі смислових відношень між їх частинами, то
безсполучникові – передусім за формальним показником – відсутністю
матеріально виражених засобів зв’язку, і тільки в подальшому поділі
враховуються смислові відношення компонентів. Складним для учнів є й
питання про засоби зв’язку між частинами складного речення, особливо про
суть сполучних слів – відносних займенників і займенникових
прислівників, які, виконуючи функції сполучників, водночас виступають і
як члени речення, і як повнозначні слова з усіма властивими їм
морфологічними ознаками. Це зобов’язує більше уваги приділяти внутрішній
синтаксичній структурі частин складного речення і особливо підрядних
речень, зіставляти їх з відповідними самостійними реченнями. Підготовку
до цього слід починати ще під час опрацювання простого речення,
пропонуючи для аналізу речення з питальними займенниками і прислівниками
[Хто вас виховував, Ганно Остапівно? (О. Гончар.) А де ви народилися,
містер Степняк? (М. Олійник.) Чого йому заманулося? (В. Собко.)], у яких
такі слова виступають відповідно підметом, обставиною місця, додатком.

У роботі над багатокомпонентними реченнями з різними типами зв’язку
особливо важливо, не обмежуючись констатацією кількості частин і
загальною характеристикою зв’язків між ними, вникати в суть
логіко-граматичних відношень не тільки між кожною парою сусідніх
елементів, але й між цілими їх групами. Напр., За північ колона раптом
зупинилась, і їздові підкладали під колеса каміння, щоб підводи не
подавались назад і коні відпочивали. (О. Гончар.)

Більш точного підходу вимагає і трактування зворотів як поширених членів
речення. Ніде не зустріне учень роз’яснення, чим же виражений і чим
поширений член речення, а таке роз’яснення необхідне. Практика
графічного позначення зворота як єдиного члена речення призводить до
ломки сформованих вже в учнів уявлень про зв’язки слів. Слід уникати
таких ось парадоксальних ситуацій:

Сади оповиті промінням,— Цвітуть сади, оповиті промінням. Павлик і Мирон
ішли і розмовляли про скарби.— Павлик і Мирон ішли, розмовляючи про
скарби.

Адже характер зв’язку між дієслівними формами і залежними від них
іменниками не змінився.

Фактором, що зумовлює необхідність посиленої уваги до ряду тем, є
співвідношення між аналогічними фактами української і російської мов.
Особливо важливий він для роботи у школах з російською мовою викладання.

Хоч синтаксичні системи двох братніх мов дуже близькі (і це служить
передумовою успішного переносу на матеріал української мови знань і
умінь, набутих на уроках російської мови), все ж відмінності є.
Найважливіші з них: словосполучення з керованими іменниками (заботиться
о ком – турбуватися про кого), іменникові словосполучення з залежними
числівниками два, три, чотири (четыре друга – четверо друзів, два завода
– два заводи), широке застосування зворотів з активним дієприкметником у
російській і дуже обмежене в українській мові, широке вживання в
українській мові безособових речень з дієслівними формами на -но, -то.
Помітна різниця у вживанні засобів зв’язку у складних реченнях з
підрядними означальними, причиновими. Найкращий шлях до практичного
оволодіння нормою при наявності таких розходжень – навчальний переклад з
російської мови на українську.

1.3. Основні методи і прийоми навчальної роботи

Опрацювання будь-якої синтаксичної теми – складний і багатоетапний
процес. Починається він із спостережень над мовними фактами, які стають
вихідним пунктом для узагальнень, для усвідомлення синтаксичних
закономірностей, правил і визначень. У переважній більшості випадків
синтаксичні явища, які підлягають аналізові, не є для учнів чимось чужим
і незрозумілим: у процесі читання художніх творів, текстів підручників,
періодичних видань діти практично ознайомлені з синтаксичними
конструкціями, вживають їх у власному мовленні. Отже, треба подбати, щоб
ця мовна практика ставала усвідомленою.

Вчитель може обрати будь-який метод теоретичного опрацювання матеріалу –
розповідь чи бесіду, спостереження мовних фактів чи роботу з
підручником, але одна вимога залишається незмінною: у процесі роботи має
бути сформоване в учнів поняття про виучуване явище.

Як відомо, поняття має охопити всі суттєві ознаки об’єкта. З урахуванням
цієї вимоги має бути дібраний ілюстративний матеріал, який запобігав би
формуванню неправильних чи неповних уявлень про предмет. Наприклад, під
час опрацювання підмета не можна допустити ототожнення його з називним
відмінком іменника, тому приклади мають включати підмети, виражені
різними частинами мови. Треба запобігати таму, щоб роль підмета
пов’язувалася з позицією на початку речення. Через це в аналізованих
реченнях розміщення підметів має бути різноманітне, в т. ч. і в кінці
фрази. Щоб в учнів не склалося уявлення, ніби підмет виражається лише
одним словом, треба розглянути приклади вживання у цій ролі
словосполучень. Але в кожному з розглянутих прикладів має бути
представлений весь набір суттєвих ознак – підмет означає предмет, про
який щось говориться, він пов’язується з присудком, разом з яким утворює
граматичну основу речення.

Найбільш поширений засіб закріплення засвоєних відомостей з синтаксису –
синтаксичний розбір, що охоплює всі диференційні ознаки вивчених
конструкцій. Аналізуючи словосполучення, необхідно вказати головне і
залежне слово, визначити, до якої частини мови належить головне слово,
яка форма залежного слова, який між ними смисловий зв’язок, який вид
граматичного зв’язку і способи його вираження. Аналіз простого речення:

Знайти граматичну основу, отже, встановити, що речення просте.

Назвати тип речення за метою висловлювання (роз повідне, питальне чи
спонукальне).

Вказати, окличне чи ні.

Охарактеризувати будову речення:

а) за типом граматичної основи – двоскладне чи односкладне (якщо
односкладне, то яке саме);

б) за наявністю другорядних членів речення – поширене чи непоширене;

в) за наявністю структурно необхідних членів речення – повне чи неповне.

5. Розібрати речення за членами і вказати, чим виражений кожен з них
(головні члени речення; другорядні, залежні від підмета; другорядні,
залежні від присудка).

Послідовність аналізу складного речення:

Знайти граматичні основи і довести, що речення складне.

Вказати тип речення за метою висловлювання та інтонацією.

Назвати тип складного речення за засобами зв’язку між його частинами
(безсполучникове, сполучникове, зі сполучниковим та безсполучниковим
зв’язком).

Проаналізувати смислові зв’язки між частинами складного речення, при
наявності підрядного зв’язку вказати вид підрядного речення.

Охарактеризувати засоби зв’язку між частинами складного речення.

Кожну частину розглянути за схемою аналізу простого речення, не вказуючи
лише типу за метою висловлювання чи інтонацією, оскільки частина
складного речення не має ні смислової, ні інтонаційної завершеності – ці
ознаки характеризують усе складне речення як смислову та інтонаційну
цілість.

Не слід зловживати повним синтаксичним аналізом (особливо складних
речень), оскільки робота ця дуже громіздка. Більший ефект дасть
застосування часткового аналізу відповідно до теми виучуваного або
повторюваного матеріалу. Повний аналіз доцільний на уроках підсумкового
повторення.

Одним із прийомів аналізу синтаксичних одиниць є побудова схем їх
структури. У діючих підручниках застосовуються лінійні схеми:

– відповідно до структури речення Якби артилерійський технік був
говіркіший, він розповів би, якою дорогою ціною здобула дивізія ту
золоту далеку Сопку. (О. Гончар.)

Позитивною рисою лінійних схем є те, що вони вказують на розташування
елементів. Іноді використовуються і рівневі схеми 1.

Рано встало золоте сонечко. (М. Коцюбинський.)

Перевагою рівневих схем є те, що вони здатні наочно показати глибину
синтаксичних зв’язків, проілюструвати положення, що словосполучення
служать будівельним матеріалом для речення:

Зовсім не використовуються у шкільних підручниках рівневі схеми складних
речень, хоч вони були б дуже доречними, особливо при опрацюванні
складнопідрядних речень з кількома підрядними, речень з сурядністю та
підрядністю. Єдиний їх недолік – те, що ці схеми не відображають позиції
кожної з частин складного речення, але його легко усунути. Зокрема,
заслуговують уваги запропоновані Г. І. Бліновим схеми, які поєднують
позитивні риси лінійних і рівневих.

Я прислухався, і мені здалось, що з другого берега ріки, яка тут дуже
вузька, доносилося до нас постукування копит. (В. Короленко.)

Унаочнюючи розташування частин, така схема показує і рівні синтаксичної
залежності – не залежні від інших частин речення, підрядні першого,
другого і т. д. ступенів.

Наступне завдання полягає в тому, щоб навчити учнів відрізняти
аналізоване мовне явище від інших, подібних до нього за значенням або за
формою. Мало того, що учень знатиме про існування неузгоджених означень,
виражених відмінковими формами іменника, – він має навчитися відрізняти
їх від додатків, виражених цією ж формою (будинок школи – будівництво
школи). Хоч в обох випадках маємо іменникові словосполучення однієї
моделі, зв’язок керування, але смислові відношення між головним і
залежним словом різні (який будинок?, будівництво чого?). Хоч
дієприслівниковий чи дієприкметниковий звороти близькі змістом до
підрядних речень, учень повинен усвідомити їх найсуттєвішу відмінність –
у зворотах нема граматичної основи. Шлях до формування цього уміння –
порівняльний аналіз (зокрема, у формі напівігрової вправи на
відшукування «четвертого зайвого».

Явища, з якими учні ознайомились і які навчилися відрізняти від інших,
вони повинні уміти пізнавати у тексті. Для цього застосовуються вправи
на виписування прикладів із вказаного уривка, на самостійний добір
ілюстрацій до кожного зі способів вираження і т. п.

Усі ці етапи опрацювання теми пов’язуються з аналізом готового мовного
матеріалу. Бажано, щоб якнайчастіше ним був зв’язний текст. Це дасть
змогу звертати увагу на функцію, на сферу застосування кожної
конструкції (напр., називні речення в описових текстах,
узагальнено-особові в роздумах, неповні в діалогах, безсполучникові
складні речення в розмовному, сполучникові, особливо багатокомпонентні,
– в науковому мовленні тощо).

Такі спостереження послужать орієнтиром у створенні учнями власних
висловлювань.

Робота з готовим матеріалом забезпечує набуття учнями знань про
синтаксичні явища. Проте цього мало: знання мають знаходити практичне
застосування, трансформуватися в уміння і навички. Академік О. В.
Текучев у зв’язку з цим зауважує: «Аналіз сам по собі ще не дає навички
користуватися в мовленні тим, що підлягало аналізові. Природним його
продовженням і наслідком повинна бути діяльність учня, пов’язана з
використанням одержаних знань, з практикою мовлення, з конструктивним
застосуванням у мовленні вивченого». Потрібні вправи, які вимагали б від
учнів активного оперування мовним матеріалом. До них належать:

1. Доповнення речень:

а) другорядними членами (вказаними видами їх; такими, що відповідають на
вказані питання; вираженими наведеними словами або вказаними частинами
мови; необхідними для повного висловлення думки);

б) членами речення, що були б однорідними до вказаних;

в) словами, що виступали б узагальнюючими до даного ряду однорідних
членів;

г) рядом однорідних членів, що розкривали б зміст члена речення не
досить конкретної або дуже широкої семантики;

д) членами речення уточнюючого характеру;

є) простим реченням (наведеним у готовому вигляді; утвореним із вказаних
слів; таким, що виражало б вказаний зміст) за вказаними смисловими
відношеннями до наведеної частини, за питанням; з використанням вказаних
сполучників чи сполучних слів, необхідних для завершення висловлюваної
думки.

2. Вставка окремих компонентів речень:

а) одиничних або поширених звертань;

б) вставних слів, словосполучень і речень (наведених; самостійно
підібраних за вказівкою на функцію, на відтінок, якого треба надати
висловлюванню);

в) відокремлених членів речення (наведених або таких, що виражали б
вказаний зміст; за вказівкою на залежність від певного слова, за
питанням, за способом морфологічного вираження);

г) підрядних речень (наведених або таких, що виражають вказаний зміст;
утворених з наведених слів; за вказівкою на характер залежності, на
смислові відношення).

3. Заміна окремих компонентів речень:

а) одних слів або фразеологічних висловів іншими близькими або
протилежними за значенням, з іншим відтінком значення, з іншим
стилістичним забарвленням;

б) одної з паралельних форм частин мови іншою;

в) одного із способів вираження певного члена речення іншим (узгодженого
означення неузгодженим; простого присудка складеним; однорідних підметів
складеним підметом; прислівника, що виражає обставину,
іменниково-прийменниковою конструкцією);

г) відокремленого або невідокремленого члена речення підрядним реченням
і навпаки;

д) одного вставного слова іншим (за вказівкою напотрібний відтінок
значення).

П є р є б у д о в а синтаксичної конструкції:

а) невідокремлені поширені члени речення зробити від окремленими і
навпаки; б) підмет розповідного речення зробити звертанням у
спонукальному реченні;

в) повне речення переробити на неповне (орієнтуючись на контекст);

г) односкладне речення перетворити у двоскладне; д) пряму мову замінити
непрямою і навпаки;

є) без сполучникове складне речення перетворити у сполучни

кове і навпаки;

є) багатокомпонентне складне речення переробити на кілька простіших за
будовою.

Конструювання мовних одиниць:

а) словосполучень (з наведених слів; з вибором одного з компонентів
з-поміж наведених слів; з вибором другого компонента на основі
семантичної сполучуваності слова; без зміни або із зміною форми
залежного слова; з використанням вказаних або самостійно підібраних
прийменників; з утворенням похідних слів; за схемою будови; за вказаним
типом зв’язку або видом смислових відношень; з указаних частин мови);

б) простих речень (з наведених у потрібній або в початковій формі слів,
на вказану тему, за малюнком, за опорними словами, за схемою будови, за
питаннями, на які мають відповідати члени речення; з вказаними або
відсутніми прийменниками і сполучниками);

в) ускладнених речень (з однорідними членами, з відокремленими членами,
з вставними реченнями) з кількох простих;

г) складних речень з наведених простих (за вказівкою на смислові
відношення або без неї, за схемою, за вказаними засобами зв’язку);

д) багатокомпонентних конструкцій з різними видами зв’язку з даних
простих і складних речень.

Усі названі види конструктивних вправ можуть бути проведені як
відтворення деформованих речень або деформованого тексту. Перевага цього
прийому в тім, що він дозволяє зіставити утворену конструкцію з вихідним
варіантом, зробити необхідні висновки.

Від суто технічних видів роботи можна переходити до творчих робіт
комунікативного характеру, не втрачаючи при цьому зв’язку з конкретними
синтаксичними явищами. Такими вправами є: перекази невеличких уривків (з
мовним аналізом тексту), у яких використано синтаксичні засоби, що
розглядаються на уроці; твір-мініатюра за аналогією до проаналізованого
тексту; відповіді на запитання, які передбачають вживання певних засобів
(напр., Який з шкільних предметів тобі найбільше подобається і чому?),
опис картини (необхідність засобів вираження ознаки та просторових
відношень). Важливо, щоб ті синтаксичні одиниці, які нас цікавлять на
уроці, не були нав’язаними учням (це трапляється при написанні творів з
граматичним завданням – вимогою вжити певну конструкцію), а органічно
випливали із змісту створюваного учнями висловлювання.

Значну користь дає і застосування навчального редагування: помічаючи і
усуваючи помилки у побудові синтаксичних одиниць та їх застосуванні в
тексті, учні закріплюють знання, вчаться дотримуватися синтаксичних
норм.

Реалізація навчальних завдань полегшує використання засобів унаочнення.
Схеми не тільки покажуть зв’язки між складовими частинами синтаксичних
конструкцій, але. й послужать орієнтирами для перебудови і побудови
речень. Таблиці з текстовим матеріалом допомагають здійснювати прийом
зіставлення, необхідний при опрацюванні багатьох синтаксичних тем.
Звукозапис дозволить зосередити увагу на інтонуванні синтаксичних
одиниць різної структури і призначення.

Найбільшу ж користь принесе використання динамічних посібників:
стрічкоподібних таблиць з частинами для загинання, розбірних таблиць,
таблиць із змінними елементами (рухомими стрічками, відкидними і
вставними картками тощо). Наведемо кілька прикладів:

Різні способи перегинання стрічки дають змогу утворити 6 варіантів
речення (без прикладки – з прямим і зворотним порядком слів, з наступною
вставкою поширеної прикладки перед пояснюваним словом і після нього)

.

З цих заготовок можна утворити речення з однорідними присудками, з
дієприслівниковим зворотом, складні речення з підрядними часу і причини,
показати всі можливі варіанти розміщення звороту і підрядного речення.

3. У змаганні переможе, (мабуть, можливо, очевидно, напевно, безперечно,
сподіваюсь), команда «Факел». Пересування стрічки (перегинання листків,
наклеєних за зразком відривного календаря, або вставка карток з тим чи
іншим словом) дозволить простежити, які зміни у відтінок висловленої
думки вносить вставне слово. Отже, наочні посібники сприятимуть
формуванню умінь, стануть засобом зв’язку між вивченням граматики і
розвитком мовлення учнів.

1.4. оволодіння синтаксичними вміннями шляхом використання комплексних
вправ у 2(1) класах.

Над формуванням синтаксичних умінь учитель працює систематично на
кожному уроці грамоти, граматики, читання. Ця програмна вимога
зумовлюється тим, що опанування одиниць синтаксису -словосполучення,
речення, тексту — сприяє збагаченню мовлення учнів різноманітними
формами й способами вираження думки, а також створює умови для свідомого
засвоєння лексичних, морфологічних, правописних знань.

Опрацювання вступного блоку знань про речення

Під час опанування грамоти та вступних комплексних вправ формуємо у
дітей загальний образ змісту про речення як групу слів, що виражає
закінчену думку.

Проводимо спостереження за інтонаційним та графічним оформленням
речення, за головними словами в реченні. Навчаємо користуватися реченням
усно й на письмі для вираження своїх думок.

Навчаючи школярів правильно інтонувати речення та позначати на письмі
межі речень, використовуємо такі прийоми, як виразне читання тексту в
особах, співвіднесення речення та його графічної і словесно-графічної
моделей.

Конкретизуємо ці прийоми розглядом сукупності комплексних вправ МІ.

Вправа 1.

Тема: Інтонування окличних речень. Списування із граматичним завданням
Прочитайте разом вірш. З яким почуттям треба прочитати речення із знаком
оклику в кінці?

Погляньте, погляньте, яка благодать!

Дивіться: метелики з неба летять!

Квітки повмирали усюди надворі,

Морозець малює на шибках узори…

Олександр Олесь

Що ще за метелики? Хто малює візерунки на шибках? Спиши перше речення.
Побудуй до нього модель. Вписуй до моделі маленькі слова. Зразок
виконання: |__, __, яка __ !

Вправа 2.

Тема: Підготуйся прочитати в особах народну пісеньку

— Зайчику, зайчику, де ти бував?

— У березовім гайочку, у вишневому садочку, на зеленому горбочку
квітоньки збирав.

— А кого, зайчику, там зустрічав?

— Співучого соловейка на калиновім гіллі та знайому лисоньку у старій
норі.

Інтонування питальних речень. Письмо з пам’яті з граматичним завданням.

Прочитай виразно тільки речення зі знаком питання в кінці.

Запиши з пам’яті речення зі знаком питання в кінці. Побудуй до них
моделі, вписуючи до них маленькі слова.

Вправа 3.

Тема: Співвіднесення речення та його словесно-графічної моделі. Письмо з
голосу з граматичним завданням

Прочитай в особах жартівливу народну пісеньку. Ходить гарбуз по городу,
питається свого роду: “Ой, чи живі, чи здорові всі родичі гарбузові?
Обізвалась жовта диня: “Ой, я ж його господиня!” Обізвались огірочки:
“Ой, ми ж його сини й дочки”.

З’єднай лініями речення та його модель.

Ой, чи живі, чи здорові |Ой, __ ж __ __ й __ .

всі родичі гарбузові?

Ой, ми ж сини його й дочки. |Ой, __ __, __ __ __ __ __?

Ой, я ж його господиня! |Ой, __ ж __ __ !

Вправа 4.

Тема: Узагальнення уявлень про інтонаційне та графічне оформлення
речення Прочитай вірш.

Лісове джерельце, добре в нього серце. Всім дає водиці: І звірятку й
птиці, дереву й травиці.

М. Чупурпа Постав запитання:

І варіант II варіант

до першого речення, до другого речення,

використовуй слово яке? використовуй слово кому?

Запиши побудоване запитання з коментуванням. Як позначимо кінець
речення? Склади до нього модель.

Прочитай ще раз текст з попередньої вправи. Що ти скажеш лісовому
джерельцю? За що подякуєш? З яким почуттям будемо вимовляти побудоване
речення? Запиши речення і модель до нього.

Зроби висновок, як правильно читати речення з крапкою, знаком питання та
знаком оклику. Користуйся таблицею 30.

Таблиця 30.

Виділи й паузою і голосом кінець речення

Добре серце у джерельця.

Якщо ставиться крапка то голос знижується. Яке серце у джерельця?

Якщо про щось запитується, голос підвищується на слові, на яке треба
відповісти. Добре серце у джерельця! Спасибі, джерельце, за добре серце!
Якщо речення вимовляється з почуттям, голос не знижується в кінці
речення.

Сформовані початкові уявлення про інтонацію та графічне оформлення
речення стають основою для опанування наступних, більш абстрактних
узагальнень. Діти довідуються про головні члени речення (без вживання
термінів).

Усвідомити речення як цілісну одиницю мовлення неможливо без виділення
граматичної основи речення.

Основним методичним прийомом є спостереження за виявленням у реченнях
істотних ознак, властивих підмету й присудку: у реченні про когось або
про щось розповідається. Важливо орієнтувати дітей одночасно на дві
істотні ознаки підмета й присудка — смислову роль у реченніта граматичне
значення. У процесі розпізнавання головних членів учитель акцентує:
слово означає про кого або про що говориться в реченні, відповідає на
питання хто? що?; слово означає, про що говориться в реченні і
відповідає на питання що робить? що робив? що буде робити? Підкреслимо
перше головне слово однією лінією, друге-двома.

Спостерігаючи за головними членами, школярі вчаться чіткому висловленню
думок. У них закріплюються уміння ділити мовленнєвий потік на речення.
Для учнів сама по собі відповідь на питання: “Чому певну групу слів
можна назвати реченням?” — найтісніше зв’язана розпізнаванням головних
слів у реченні: у реченні про когось або про щось розповідається.

Для початкового ознайомлення з головними словами в реченні найдоцільніші
такі типи комплексних вправ, як визначення меж речення, доповнення
речення пропущеним словом — підметом чи присудком,

Вправа 5.

Тема: Виділення речень з тексту, сприймання їх на слух Прослухайте вірш
у музичному супроводі твору Н. Дремлюги

“Прелюдія і фуга” Костянтина Новицького (бандура). Що ви уявляєте?
Прочитайте хором вірш. Кінець кожного речення виділяйте зниженням голосу
і паузою.

Гроза пройшла… Зітхнули трави.

Квітки голівки підвели…

Олександр Олесь Про що розповідається в першому реченні? Другому?
Третьому? Для чого слугує речення? Як на письмі позначаємо початок і
кінець речення?

Вправа 6.

Тема: Встановлення меж речень у тексті (надрукованому чи написаному)

Прочитай. Поділи текст на речення. Як ти їх розпізнаєш?

Прийшла, зима білосніжна в своєму чарівному кошичку принесла сніжинки
кинула їх людям кружляли сніжинки в повітрі і тихо спускались на землю
спіймала сніжинку і я …

Як за допомогою голосу одне речення відділяється від іншого? Як на
письмі позначаємо початок і кінець речення? Про що говориться в першому
реченні? (Про зиму). На яке питання відповідає це слово? (Що? — зима).
Підкресліть це слово однією лінією.

Що говориться про зиму? (Прийшла). На яке питання відповідає це слово?
(Що зробила?). Підкресліть це слово двома лініями.

Підготуйся з голосу записати доповнений текст. Підкресли головні слова в
першому реченні.

Поділиться на групки. Поговоріть зі сніжинкою. Складіть діалог «Що мені
розповіла сніжинка?»

Узагальнення:

1) речення виражає закінчену думку;

2) у кожному реченні про когось або про щось говориться;

3) у кінці речення робиться пауза;

4) речення починається з великої букви.

Вправа 6.

Тема: Доповнення тексту пропущеним словом (підметом)

Розглянь малюнок і прочитай текст та слова для довідок.

Зміст малюнка: хлопчик поливає сад. Потужний потік води б’ється зі
шланга, розсівається рясним дощиком.

(Хто?)… поливає сад. Спраглі (що?)… радіють кожній краплині.

І хочеться йому стати самому прозорим дощиком, зросити кожну билинку.

Слова для довідки: дерева, Сергійко.

Яке слово треба вставити замість питання хто? у першому реченні? Що
невідомо в реченні, коли пропущено слово Сергійко! Яке слово слід додати
замість питання що? Що невідомо в реченні, коли пропущено слово дерева!

Спиши доповнені речення. Підкресли головні слова.

1.5. Розширення та вдосконалення синтаксичних умінь у 3(2) та 4(3)
класах.

Третій клас — якісно новий етап роботи над опорними синтаксичними
уміннями. Учні піднімаються з емпіричного володіння реченням До
понятійного. Вводяться поняття підмет і присудок (головні члени речення)
і другорядні. У реченні третьокласники виділяють підмет і присудок та
слова (два слова), з яких одне головне, а друге — залежне, тобто
словосполучення. Довідуються вони і про те, чим виражається граматичний
зв’язок слів: закінченнями й прийменниками.

У четвертому класі знання про зв’язок айв у реченні розширюються під час
ознайомлення з однорідними членами речення.

Як і в 2(1), так і в 3(2) та 4(3) класах доцільними є вправи на
встановлення меж речення, поширення, доповнення, відновлення тексту,
побудова складних речень за зразком з опорою на зв’язаний текст та
малюнок. Однак урізноманітнюється методика опрацювання таких завдань.
Ширше використовується графічне унаочнення. Змінюється співвідношення
завдань за зразком, конструктивних і творчих. Підсилюються елементи
конструктивної та творчої діяльності.

Повніше використовується текст з метою розкриття семантико-синтаксичних
зв’язків слів у реченні та збагачення лексичного запису і граматичної
будови мовлення учнів.

Передбачається поступове ускладнення семантики слів, на основі яких
будуються вправи на аналіз та побудову словосполучень і речень.

Використовуються слова не тільки з конкретним значенням (іменники, що
означають назви предметів, рослин, тварин, дієслова руху), а й із більш
абстрактним (іменники на означення суспільних подій, дієслова мовлення,
мислення, сприймання тощо). Включаються також слова близькі та
протилежні за змістом, вжиті у прямому і переносному значеннях, різні за
морфемною будовою.

Опорно-узагальнююче унаочнення набуває рис вищого ступеня
узагальненості. Воно будується із перспективою легшого засвоєння видів
другорядних членів речення (означення, додатка, обставин) у старших
класах.

Розглянемо зразок такої таблиці.

Привести в чітку систему здобуті учнями синтаксичні знання допоможуть
завдання як за зразком, так і конструктивно-творчі таких видів :

1. Встав, пропущені слова/

За метою висловлювання речення бувають… .

Підмет – слово, що означає…, відповідає на питання… .

Присудок – це слово, що означає.., відповідає на питання….

2. Розглянь схему. Спробуй розповісти про речення все, що знаєш.

4. Перебудуй це речення в спонукальне — із закликом, з проханням,
наказом.

Розділ 2. Методика вивчення пунктуації.

2.1 Вивчення пунктуаційних норм

Пунктуаційна грамотність базується на розумінні не лише призначення і
основ пунктуації в цілому, але й функції кожного із розділових знаків.
Всі розділові знаки поділяються на дві основні групи — ті, які
відділяють певні граматичні одиниці одну від іншої, і ті, що виділяють
певні конструкції зі структури одиниці більш високого синтаксичного
рівня2. Хоч в окремих своїх функціях деякі розділові знаки і не
підходять до жодної з цих груп (напр., тире у неповному реченні чи
крапки на позначення пауз у потоці мовлення), все ж розрізнення їх може
дати значну практичну користь.

До першої групи належать знаки, які відділяють самостійні речення або
незалежні одна від одної частини складних конструкцій, групу підмета від
групи присудка, однорідні члени речення (крапка, знак питання, знак
оклику, кома, крапка з комою, двокрапка, тире, крапки). Вони можуть бути
одиничними або повторюваними, але ніколи не бувають парними. Для
усвідомлення системного характеру пунктуації найбільше значення мають
розділові знаки, що можуть повторюватись, — кома і крапка з комою, які
вживаються у відкритих синтаксичних конструкціях із сурядним зв’язком їх
складових частин.

Друга група знаків служить для позначення синтаксичних конструкцій, які
вводяться в речення з метою доповнення, уточнення, пояснення змісту
всього висловлювання або окремих його компонентів: відокремлених
другорядних членів, уточнюючих членів, підрядних речень, вставних слів і
звертань. У зв’язку з тим, що кожна з названих конструкцій може
знаходитись в середині інших синтаксичних одиниць, знаки ці парні і не
можуть повторюватись. До них належать коми, два тире, дужки, лапки.
Треба мати на увазі, що в даному випадку маємо справу не з двома
однаковими знаками, а з єдиним знаком, який складається з двох частин
(це важливо при оцінюванні рівня пунктуаційної грамотності: відсутність
як однієї, так і двох частин знака є однією помилкою, що свідчить про
невміння бачити межі синтаксичної конструкції, яку треба виділити).

Навчити правильно вживати розділові знаки, використовувати їх для
передачі на письмі думок і почуттів — актуальне завдання школи.
Пунктуаційна грамотність учнів усіх класів залишається все ще низькою,
випускники допускають пунктуаційних помилок значно більше, ніж
орфографічних.

Однією з передумов успішного формування пунктуаційних навичок учнів є
безперервність процесу роботи над пунктуацією. Основні його етапи:

Практична робота над деякими пунктограмами у початкових класах. Тут
головна увага звертається на виразне «читання» розділових знаків, тобто
на правильне інтонування конструкцій, у яких вжито розділові знаки. Ця
робота продовжується у всіх наступних класах.

Ознайомлення з елементами синтаксису і пунктуації у 1-й чверті 4 класу.
Опрацьовуються розділові знаки в реченнях з однорідними членами, прямою
мовою, звертаннями, окремі випадки вживання коми в складному
сполучниковому і безсполучниковому реченні. Етап цей особливо
відповідальний — він закладає основи розуміння теоретичної
зумовленості кожного розділовогознака.

Робота над пунктуацією під час вивчення частини мови. На цьому етапі
учні знайомляться з окремими видами відокремлення членів речення
(дієприкметниковий і дієприслівниковий звороти), розширюють свої знання
про пунктуацію у складному реченні (відносні займенники, сполучники),
закріплюють знання про пунктуацію при звертанні, прямій мові, однорідних
членах речення.

Опрацювання пунктуації у зв’язку з вивченням систематичного курсу
синтаксису.

5) Узагальнення всіх пунктуаційних відомостей на підсумкових заняттях у
8 класі.

Підвищення ефективності опрацювання пунктуації можливе лише при
застосуванні раціональної, науково обгрунтованої методики, що
враховувала б усі фактори, обставини роботи.

2.2.Вивчення пунктуаційних норм.

Пунктограма — це оформлення речення або його частини за допомогою
розділового знака, вид і місце якого визначаються пунктуаційним
правилом, Уміння бачити елемент, що вимагає такого оформлення, є
неодмінною передумовою формування пунктуаційної грамотності.

Пунктограма може мати свої різновидності і варіанти. Так, пунктограмою є
необхідність розділового знака в кінці речення. Який би знак тут не
стояв — крапка, знак оклику, знак питання чи крапки, — він буде
показником смислово-граматичного членування потоку мовлення, носієм
комунікативної функції. Але кожен з них показує на інший інтонаційний
тип і іншу комунікативну мету речення. Тому вживання кожної із
різновидностей цієї пунктограми охарактеризоване відповідними правилами.
Різновидностями однієї пунктограми є також вживання коми чи крапки з
комою між однорідними членами або частинами безсполучникового складного
речення (в останньому випадку — залежно від поширеності компонентів і
наявності інших розділових знаків), вживання двокрапки або тире при
однорідних членах речення з узагальнюючими словами (залежно від їх
взаємного розташування) тощо.

В окремих випадках маємо варіанти пунктограми — можливість вживання
різних розділових знаків (напр., дужки або тире при вставних реченнях).

Центральне місце в роботі над пунктуацією займає опрацювання
пунктуаційних правил. При цьому успіх залежить від того, наскільки учні,
з одного боку, усвідомлять системні взаємозв’язки між окремими
правилами, з другого — наскільки вільно вони оперують граматичними
термінами і поняттями, на які ці правила спираються.

Система пунктуації складається з правил, у кожному з яких фіксуються
конкретна пунктуаційна норма і умови її застосування. Наприклад, у
правилі «Означення, виражене дієприкметниковим зворотом,
відокремлюється, якщо воно стоїть після пояснюваного слова» нормою є
«означення відокремлюється», умовами — «виражене дієприкметниковим
зворотом» та «стоїть після пояснюваного слова».

Пунктуаційна норма може вказувати ї на відсутність знака, вказувати ті
конструкції, на які певне правило не поширюється (напр., дія загального
правила про вживання коми між частинами складносурядного речення
обмежується: кома не ставиться, якщо у реченні є спільний для обох
частин компонент).

Оволодіння пунктуаційним правилом складається з трьох етапів —
осмислення, запам’ятовування, застосування.

На етапі осмислення можна застосовувати будь-який метод (розповідь,
бесіду, самостійну роботу з підручником), але всі вони неодмінно мусять
поєднуватись із спостереженням мовних явищ, здійснюваним у процесі
синтаксичного розбору та виразного читання речень.

Значну користь в роботі над пунктуаційними правилами приносять засоби
унаочнення — лінійні і структурні схеми речень, динамічні таблиці.
Особливо велике значення мають таблиці і схеми, що дозволяють
продемонструвати систему пунктуаційних правил, що стосуються певної
пунктограми.

Так, наприклад, під час опрацювання відокремлених означень доцільно
використати такі опорні схеми.

На заняттях з пунктуації знаходять застосування і алгоритми — схеми, що
визначають послідовність операцій, необхідних для одержання відповіді на
питання, що виникають у процесі письма. Ті ж пунктуаційні правила про
відокремлення поширених означень можна подати у вигляді такого
алгоритму:

1. Чи означення пояснює особовий займенник?

Так Ні

Відокремлюється

Чи стоїть після пояснюваного іменника?

Так Ні

Відокремлюється

Чи має обставинний відтінок значення?

Так Ні

Відокремлюється Не відокремлюється

З успіхом можна використати і різного роду динамічні таблиці, за
допомогою яких легко здійснювати поперемінне зіставлення пунктуації в
конструкціях, що відрізняються одна від одної позицією певного елемента
(звертання, вставних слів, зворотів, підрядних речень). Усі ці
дидактичні засоби полегшують запам’ятовування правил.

2.3. Види вправ з пунктуації.

З метою закріплення і застосування пунктуаційних правил практикуються
різноманітні вправи. Назвемо найважливіші з них.

1. Пунктуаційний розбір, що передбачає обґрунтування розділових знаків,
ужитих в аналізованому тексті. Здійснюється він переважно в усній формі,
охоплює одне чи декілька правил, застосовується як при початковому
опрацюванні матеріалу, так і при повторенні та узагальненні вивченого. В
процесі розбору учні з’ясовують, чому в певному місці необхідний
розділовий знак, чому саме такий, на основі якого правила його
поставлено. Здебільшого, пунктуаційний розбір пов’язується з
синтаксичним, супроводиться виразним читанням і характеристикою
інтонаційного оформлення речень.

2. Пунктуаційне оформлення текстів, в яких пропущено всі розділові знаки
або знаки на якесь правило. Така вправа також пов’язана з аналізом,
смисловим і граматичним членуванням тексту. У ході її виконання в учнів
виробляється пунктуаційна зіркість, особливо необхідна під час перевірки
написаного. Проте вправою не слід зловживати: часте виконання такого
типу завдань може сформувати в учнів шкідливу звичку розставляти
розділові знаки не в процесі письма, а після написання речення.

Цей складний вид роботи вимагає від учнів високого рівня самостійності,
а тому застосовується здебільшого для закріплення добре відпрацьованих
правил.

Добір прикладів на певне пунктуаційне правило з готових текстів. Ця
вправа сприяє формуванню уміння розпізнавати конструкції, до складу яких
входять потрібні орфограми, не змішувати їх з конструкціями інших
типів, з іншими орфограмами (напр., речень з уточнюючими та однорідними
членами).

Складання учнями власних прикладів (за аналогією з проаналізованими, для
ілюстрування пунктуаційних правил). Це завдання важке, але необхідне:
наведення готових прикладів не гарантує дотримання правил пунктуації у
власному писемному мовленні.

Різного роду конструктивні вправи (перестановка окремих компонентів
речення, від позиції яких залежить уживання розділових знаків; заміна
однієї конструкції іншою, наприклад, прямої мови непрямою чи навпаки),
вставка певних елементів висловлювання (звертань, вставних слів,
уточнюючих членів речення, узагальнюючих слів при однорідних членах
речення та ін.). Такі вправи максимально наближують учнів до
застосування розділових знаків в умовах самостійного створення і
вдосконалення тексту.

Запис вивченого напам’ять. Ця вправа допускається лише тоді, коли є
певність, що учні розуміють пунктуацію тексту і, отже, не будуть
намагатися механічно запам’ятати розділові знаки.

При виконанні багатьох пунктуаційних вправ застосовується творче
описування.

З успіхом використовуються і різні види диктантів. Цілком очевидно, що
для пояснення пунктограм можна використати попереджувальний,
коментований, пояснювальний диктанти (критерії вживання знака
з’ясовуються відповідно до написання, під час написання і після
написання речення). Якщо попереджувальний диктант доцільний після
початкового ознайомлення з пунктуаційним правилом з метою переносу
зробленого узагальнення на інші речення аналогічної структури,
коментований і попереджувальний — на подальших стадіях формування
пунктуаційної навички.

Засвоєнню пунктуації може бути підпорядкований творчий диктант — на
доповнення, на вставку, на заміну, на перебудову:

диктується, наприклад, частина складного речення Мир переможе …. Сила
народу незмірна …. учні доповнюють (бо його прагнуть трудящі всього
світу; бо народу вона вірна), застосовуючи потрібні розділові знаки (до
речі, вправа цінна тим, що вона формує уміння прогнозувати способи
розгортання змісту і на цій основі передбачати, який знак виявиться
необхідним);

диктується структурно завершене речення, в яке треба ввести певний
елемент, наприклад, відокремлений додаток чи прикладку: Іван Іванович
розповідав нам багато цікавого (бригадир механізаторів). Всі учні класу
взяли участь у поході (крім хворого Петренка);

диктується речення, в якому якийсь елемент (напр., поширену обставину,
виражену Іменниковим словосполученням) треба замінити іншим (напр.,
дієприслівниковим зворотом): Після повернення з фронту Петро Корнійович
працював головою сільради (повернувшись з фронту);

диктується речення, в якому перестановки зумовлять застосування
розділових знаків або заміну наявних знаків іншими: Якщо хочеш їсти
калачі, не сиди на печі. — Хочеш їсти калачі — не сиди на печі.
Захоплені чудовим краєвидом екскурсанти довго стояли на Володимирській
гірці.— Екскурсанти, захоплені чудовим краєвидом, довго стояли на
Володимирській гірці.

Для закріплення пунктуаційних умінь можна використати і вибірковий
диктант: учні виписують лише ті елементи, з якими пов’язане вживання
розділових знаків: пояснюваний іменник з поширеним означенням після
нього, іменник з відокремленою прикладкою, обставину, що уточнюється за
допомогою іншої обставини, і т. п.

Заслуговує уваги і графічний диктант, що дозволяє за короткий час
відтворити структуру і пунктуаційне оформлення речення. Прослухавши
речення, учні не записують його, а лише креслять схему його будови.

Лине чайка на безкраї плеса, і чебрець розлукою пропах.

(А. Малишко.)

[ ]. І [ 1

У мужички руки чорні — в пані рученька тендітна. (Леся Українка.)

[ ] — [ ]

Можливі й інші позначення: рівнева структурна схема, умовні значки для
ускладнюючих елементів.

Зекономити час дозволять і сигнальні картки, зокрема в тих випадках,
коли необхідно з’ясувати, потрібен чи ні розділовий знак або який саме
знак необхідний при записі даного речення. На наявність або відсутність
знака учні можуть вказувати (карточки з позначеннями |+| і |—|)
диференціюючи речення з однорідними присудками, з’єднаними сполучником,
і складнопідрядні речення, поширені звертання, виражені
дієприкметниковим чи прикметниковим зворотом у препозиції і постпозиції,
складносурядні речення зі спільним для обох частин другорядним членом і
без нього і т. д.).

На вид розділового знака (карточки з позначками |,|, |—|,|:||),—
враховуючи смислові відношення між частинами безсполучникового складного
речення, місце узагальнюючих слів по відношенню до однорідних членів
речення тощо.

З вивченням пунктуації може бути пов’язано і написання переказів і
творів. Так, у процесі мовного розбору, призначеного для переказування
тексту, звертається увага й на застосування у ньому опрацьованих
пунктуаційних правил. Теми творів-мініатюр можна підібрати так, щоб у
них потрібні були компоненти, які вимагають пунктуаційного оформлення
(напр., обладнання шкільної майстерні — для використання однорідних
членів речення, лист до школяра з іншої країни — для вживання звертань,
роздум «Кого можна назвати справжнім другом» — для використання складних
речень).

Творчі роботи можуть бути ускладнені граматичними завданнями — вимогою
ввести в текст однорідні члени, вставні слова, пряму мову тощо. Найбільш
прийнятні такі завдання при написанні творів-мініатюр.

2.3. Робота з пунктуаційними помилками.

Важливою дидактичною проблемою є і робота з пунктуаційними помилками,
яка дає змогу бачити, наскільки ефективно засвоюються учнями
пунктуаційні правила, що становить для них найбільші труднощі.
Кількість пунктуаційних помилок є одним із компонентів оцінки за
грамотність. Проте суть не стільки в кількості помилок, скільки у їх
характері і причинах. Тому помилки слід не лише виявляти і обліковувати,
але й «зважувати».

Як відомо, пунктуаційні помилки бувають чотирьох типів:

1) відсутність потрібних знаків;

2) зайві знаки;

3) вживання не того знака, який потрібний у даному випадку;

4) вживання знака в іншому, ніж потрібно, місці.

До першого типу помилок належать, наприклад, відсутність ком перед
сполучником у складносурядному реченні, відсутність однієї або двох ком
при ускладнюючих елементах — однорідних членах, відокремлених членах
речення, звертаннях, вставних словах на межі предикативних частин
складнопідрядного речення чи речення з різними типами зв’язку.

З-поміж помилок другого типу найчастіше трапляється кома перед
сполучниками і, або між однорідними присудками, дієприкметниковими і
дієприслівниковими зворотами, двокрапка при однорідних членах речення
без узагальнюючих слів, кома після поширених обставин, виражених
прийменниково-іменниковими сполученнями, відокремлення деяких
прислівників і часток (насамперед, навіть і т. п.).

Найбільш типовими для третьої групи є вживання двокрапки замість тире і,
навпаки, коми замість крапки з комою у безсполучниковому складному
реченні, коми замість дужок або тире при вставних реченнях.

До четвертої групи можна віднести кому перед сполучником для виділення
дієприслівникового звороту, залежного від другого з двох однорідних
присудків (відповідно до паузи в усному мовленні); кому перед сполучним
словом, що знаходиться в глибині підрядного речення (напр., Учні уважно
слухали ветерана, про бойові подвиги якого розповідала обласна газета).

Причини пунктуаційних помилок бувають різні: незнання пунктуаційного
правила, нерозуміння структури речення, відсутність опорних знань з
морфології, безпідставне розширення сфери дії певного правила на інші
або частково подібні мовні явища (напр., модальний характер деяких
часток, що зближує їх зі вставними словами), універсалізація окремих,
іноді навіть не істотних ознак (напр., перед сполучником підрядності або
сполучним словом завжди ставиться кома), звичайна неуважність. А для
вчителя завжди важливо знати, яка справжня причина помилки, і на основі
цього спрямувати дальшу роботу учня.

У шкільній практиці вкоренилась традиція розглядати розділові знаки лише
в межах речення. Це хоч і допомагає осмислити синтаксичну основу
пунктуації, але має й певні негативні наслідки: звужує розуміння функцій
пунктуації. Л. Т. Григорян переконливо показує можливості ознайомлення з
логіко-семантичною роллю коми, двокрапки, крапки з комою на матеріалі
розрізнених слів, що використовуються для спостережень і вправ.
Заслуговує уваги і певна специфіка пунктуації суцільного тексту, в якому
вона, крім інших, виконує і стилістичні функції. Згадаймо хоча б явище
парцеляції — відокремлення у самостійну синтаксичну одиницю членів
речення або підрядних речень для посилення їх емоційно-експресивного
забарвлення:

Назвемо нашу артіль «Дружба народів». Щоб назва ця була вічною подякою і
згадкою про тих, хто приніс нам визволення, мир і життя. Щоб вони завжди
були з нами… (В. Козаченко.)

А подібне оформлення речень у письмових роботах учнів нерідко
кваліфікується як пунктуаційна або граматична помилка.

Правда, методика спостережень над стилістичною функцією пунктуації не
розроблена, пояснення таких питань не передбачене програмою. Але
принагідні зауваження, що їх можна зробити під час аналізу суцільного
тексту, потрібні і корисні. І прагнення учнів (хоч би й окремих)
використати нестандартні виражальні можливості пунктуації заслуговують
лише схвалення. Адже «пунктуація є одним з дуже виразних засобів
передачі тих сторін змісту, які або не можна зовсім, або не можна в усій
повноті і глибині передати лише за допомогою слів і граматичного
оформлення висловлювання».

Усе це слід мати на увазі під час перевірки та аналізу письмових робіт.
Не можна не погодитись з О. В. Текучовим у тому, що від учнів треба
беззастережно вимагати не оволодіння усіма тонкощами пунктуації, а
тільки твердого засвоєння пунктуаційного мінімуму, до якого входять ті
правила, що в своїй сукупності становлять базу, основу пунктуації, що не
допускають варіантності, враховують і смислові, і структурно-граматичні
особливості висловлювання. Це передусім знаки в кінці речення, кома при
відокремленні дієприкметникових та дієприслівникових зворотів, у
складному реченні, двокрапка при прямій мові тощо. Будь-яке відхилення
від цих правил слід вважати грубою помилкою.

Розмежування грубих, і негрубих порушень пунктуаційної норми, а також
мотивованих відхилень від неї —> справа нелегка. Тому слід вітати почин
Г. І. Блінова, який розгляд кожного з розділів програми, зв’язаних з
пунктуацією, завершує кваліфікацією можливих пунктуаційних помилок.

Висновок

Пунктуація — система єдиних правил вживання розділових знаків. Як і
орфографія, вона виступає важливим засобом реалізації комунікативної
функції мови у її писемній формі, допомагаючи передати смислові та
інтонаційні відтінки мовлення. Досягається це членуванням мовного потоку
на окремі логіко-граматичні частини. Відсутність розділових знаків (а
саме так писали в давнину) утруднює сприймання змісту. Зміна
пунктуаційного оформлення може спричинитися до зовсім іншого розуміння
тексту (пор.: Дайте мені іншу цікаву книжку і Дайте мені іншу, цікаву
книжку).

Передумовою успіху у навчанні пунктуації є постійна увага до її
призначення, до функцій розділових знаків. Подібні відомості шкільною
програмою не передбачені для теоретичного вивчення і, отже, не викладені
у підручниках. Але при раціональній організації навчання такі уявлення
формуються в учнів практично. Вже в роботі над текстом «Букваря»
звертається увага на те, що речення відділяються одне від одного
розділовими знаками, що вибір знака залежить від призначення речення,
від його інтонації. У подальшій роботі з класом учитель неодноразово має
змогу розкривати роль розділових знаків у більш складних випадках їх
уживання. Поступово учні усвідомлюють, що «призначення пунктуації
полягає в тому, щоб разом з іншими елементами мови (словами,
граматичними формами слів, синтаксичною структурою) в писемному мовленні
служити вираженню думок і почуттів», привчаються вдумливо ставитись до
розділових знаків як при читанні і відтворенні готового тексту, так і в
процесі самостійного писемного мовлення.

Правильна організація процесу навчання пунктуації немислима без
розуміння її теоретичних основ, принципів, на яких побудовані
пунктуаційні правила.

Питання про теоретичні засади пунктуаційної системи в історії
вітчизняної лінгвістичної думки розв’язувалось по-різному. Представники
логічного (смислового) напряму вважали, що пунктуація «має значення для
вираження думок на письмі», що «в основі правил лежить смисл
висловлювання». Прихильники синтаксичної точки зору розглядали
пунктуацію як засіб формально-граматичної організації матеріалу,
показник синтаксичного членування тексту. Інтонаційна теорія виходила з
того, що розділові знаки служать для позначення фразової інтонації, для
передачі мелодики і темпу мовлення.

У кожному з висловлюваних поглядів було, безперечно, раціональне зерно.
Вживаючи, скажімо, кому у складнопідрядному реченні, ми тим самим
вказуємо на його граматичне членування, на те, що складається воно з
двох предикативних частин.

У більшості випадків пунктуація відображає одночасно і зміст
висловлювання, і граматичне членування фрази, і особливості інтонування.
Напр., у реченні Не досвідчений у лісових справах, Олексій не подбав
заздалегідь про ночівлю (Б. Полевой) кома вказує і на смислову специфіку
(відтінок причини), і граматичне відокремлення означення, і наявність у
реченні паузи.

Інтонаційне і граматичне оформлення властиве будь-якому висловлюванню.
Але не можна не враховувати того, що далеко не завжди особливості
інтонації можна передати за допомогою розділових знаків (напр., логічний
наголос), що не кожна пауза усного мовлення знаходить відображення у
розділових знаках (пауза між групою підмета і групою присудка), що не
завжди місце паузи і місце розділового знака збігаються, напр., у
реченні Чорниш дістав з кишені трикутник листа і, нахилившись до
багаття, розгорнув його. (О. Гончар). Навіть тоді, коли ритмомелодика
цілком відповідає синтаксичному членуванню, її роль завжди службова,
допоміжна, покликана позначати синтаксичну структуру і смислові відтінки
висловлювання в усному мовленні. Найголовнішим, вихідним у кожному
висловленні є його зміст, але він виявляється лише в граматичному та
інтонаційному оформленні. Тому можна погодитися з О. В. Текучовим в
тому, що «сучасна пунктуація будується не на ряді принципів, а на одному
— семантико-граматичному, компонентами якого є смисл і граматична (а
отже, й інтонаційна) будова речення (в органічній єдності)». З цього
випливає можливість і доцільність вивчення пунктуації у зв’язку з
опрацюванням синтаксису, що й передбачено навчальними програмами.

Використана література

Іваницька Н. Л. Вивчення членів речення у 4-8 класах. – Київ: Рад. шк.,
1982.

Мельничайко В. Я. Робота з граматичними синонімами на уроках української
мови. – Київ: Рад. шк., 1976.

Мельничайко В. Я. Творчі роботи на уроках української мови. – Київ: Рад.
шк., 1984.

Плиско К. М. Викладання синтаксису української мови. – Київ: Рад. шк.,
1978.

Озерская В. П. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией.
– М.: Просвещение, 1982.

Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе.— М.: Просвещение, 1978.

Блинов Г. И. Методика изучения пунктуационных правил.-— М.: Просвещение,
1972.

Григорян Л. Т. Обучение пунктуации в средней школе.— М.: Педагогика,
1982.

Ломизов А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе / Под ред. А. В.
Текучева.— М.: Педагогика, 1975.

Тєкучєв А. В. Об орфографическом и пунктуационном мини-муме.—М.:
Просвещение, 1976.

Додатки

Тема 2.Складання описів-загадок за предметно-практичною ігровою
діяльністю.

1. Пригадайте пам’ятку Кіберика. Пам’ятка Кіберика.

Як навчитися описувати предмети?

Щоб описати предмет, треба розглянути, який він за кольором,

розміром, формою, на смак, дотик, запах; послідовно назвати ознаки

словами.

2. Поділіться на групи. Розгляньте пильно ягідки у кошичку Настусі.
Виберіть одну із ягідок і словами опишіть її так виразно, щоб можна було
відразу здогадатися, яка ягідка описується. Керуйтеся пам’яткою
Кіберика.

3. Які слова ви вжили, коли описували суничку? Чорницю? Малину? Ожину?
На яке питання відповідає кожне із цих слів? Що означає кожне слово?

Як бачимо, опрацьовуючи вправу 1, учитель акцентує, що у загадці серед
найважливіших слів для вираження думки є прикметники -червона, солодка,
духмяна. Ці слова живописно малюють ознаки цієї лісової ягідки (яка вона
за кольором, смаком, як пахне).

Поставлені завдання на основі цього тексту комплексні: ставиться
завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас підводить дітей до
розуміння лексичного значення прикметника як частини мови — здатності
називати ознаки предмета, відповідати на питання який? яка? яке? які?

Групова словесна творчість, що програмується вправою 2 (складання усних
описів-загадок), також супроводжується розв’язанням граматичних завдань:
спонукає оперувати істотними ознаками прикметників на новому лексичному
матеріалі.

Комплексна постановка завдань орієнтує учнів, описуючи ту чи іншу лісову
ягідку, вжити потрібні для вираження думки прикметники і одночасно
задуматися, що це за слова, для чого існують у мовленні, як
вичленовувати їх ознаки, як розпізнавати слова-ознаки серед інших слів,
зокрема слів-дій , слів-предметів.

Аналізуючи подані комплексні вправи 1-2, переконуємося, що засобом
унаочнення в процесі виділення істотних ознак прикметника слугують слова
(суниця (яка?) — червона, солодка, духмяна; чорниця (яка?)…; малина
(яка?)…; ожина (яка?)…).

І ця конкретизуюча функція лексичного значення слова значно підвищується
завдяки тому, що сприймаються ці слова в контексті мовленнєвої
діяльності (аналізованого або створеного дітьми тексту).

Використовують у процесі виділення істотних ознак спостережуваних мовних
явищ два типи мовленнєвих ситуацій;

перший тип — ґрунтується на використанні ілюстрованого тексту, аналізі
виражальних можливостей вжитих слів;

другий — передбачає словесну творчість учнів на основі
предметно-практичної та ігрової діяльності, спостереження за мовленим
словом, його аналіз.

Обидва види мовленнєвих ситуацій слугують своєрідним емоційно-образним
унаочненням у процесі усвідомлення істотних ознак спостережуваних слів.
Таке унаочнення слугує опорою дитини під час абстрагування від
лексичного значення конкретних слів і виділення в них загального,
граматичного; підвищує результативність пошукової діяльності, викликає
інтерес до опанування граматичних знань.

Види комплексних вправ за використанням видів діяльності та розумових
дій.

Словесну творчість активізуємо використанням таких основних видів
діяльності учнів:

1) ігрової;

2) художньої;

3) спостережень за природою.

Охарактеризуємо їхню розвивальну сутність табличним способом.

Види діяльності,

які активізують

словесну творчість

Які їх розвивальні можливості?

І вид

Ігрова діяльність Активізує опанування чуттєвих способів пізнання,
оволодіння уміннями вичленовувати ознаки предмета, знаходити родові і
видові, спільні й відмінні, істотні й неістотні, класифікувати іх;
розширення уявлень про лексичне значення конкретних слів.

II вид

Спостереження за природою Уводить у самий процес народження образного
вислову, допомагає розкрити сутність зв’язків і залежностей у природі.

III вид

Художня діяльність Поєднання словесного образу з графічним та музичним
активізує уяву, образне сприймання світу, допомагає розкрити значення
слів абстрактного значення, що означають характери людей, явища природи,
суспільні події.

Розвивальні можливості основних видів діяльності молодших школярів

З огляду на розвивальні можливості кожного з названих видів діяльності
учнів виділено 12 основних видів комплексних вправ:

1) на виділення ознак предмета;

2) розпізнавання предмета за сукупністю ознак;

3) знаходження спільних і відмінних ознак;

4) розпізнавання істотних і неістотних ознак;

5) з’ясування родових і видових ознак;

6) класифікація предметів і явищ;

7) розкриття сутностей, зв’язків і залежностей;

8) виділення головного;

9) активізація уяви, образного сприймання світу;

10) розширення уявлень про значення слів абстрактного змісту;

11) розширення уявлень про лексичне значення слів конкретного змісту;

12) розширення уявлень про значення слів, вжитих у переносному значенні.

Визначальним параметром, за яким здійснюється така класифікація, є
провідні розумові операції, необхідні для розв’язання завдань.

Виділені 12 основних видів комплексних вправ за провідними розумовими
діями є багатоваріантними, оскільки певної специфіки набуває той чи
інший вид у залежності від того, який вид діяльності (ігрова,
спостереження за довкіллям, художня діяльність) активізує словесну
творчість учнів.

Основні види емоційно-образної діяльності у кожній названій комплексній
вправі (1-12) можуть підсилюватися, увиразнюватися малюванням,
дослідницькою діяльністю, виразним читанням віршів, відгадуванням
загадок, драматизацією, словесним малюванням, складанням діалогів,
хоровим співом з елементами хореографії. Добираються такі супровідні
види діяльності з огляду на дидактичні цілі та етапи уроку. Вони мають
на меті викликати та підтримувати творчу реакцію дитини, досягти
органічного поєднання логіко-понятійного та емоційно-образного
компонентів у процесі пізнання.

Сукупність пропонованих засобів емоційного впливу на особистість дитини
дає можливість педагогу глибше індивідуалізувати навчання, спираючись на
природні здібності, нахили дітей, особливості сприймання, уяви, пам’яті,
мислення.

Співвідношення основних видів комплексних вправ з використанням
емоційно-образної діяльності визначається віком, ступенем
підготовленості, розвитку дитини.

Чим слабше підготовлений учень, чим менше розвинені його пізнавальні
можливості, тим більшою має бути питома вага комплексних вправ з
провідними видами діяльності — ігровою, предметно-практичною,
малюванням, музикою.

Проілюструємо викладене фрагментами уроків 1-4 з використанням різних
видів емоційно-образної діяльності учнів. Ці уроки були проведені у ході
експериментального дослідження вчителями Бориспільської середньої школи
№ 4 Київської області в 1 класі (трирічної початкової школи).

PAGE

PAGE 52

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *