Спостереження над мовою як метод навчання (реферат)

Реферат на тему:

Спостереження над мовою як метод навчання

Серед навчальних методів спостереження учнями мовних явищ і фактів
лінгводидактика по праву вважає одним із найбільш дійових засобів
активного набування знань, орієнтованого на цілеспрямоване осмислення і
засвоєння відомостей з мови. Внаслідок систематичних, різних за
виконанням спостережень над мовою усувається одноманітність у роботі
вчителя, схильність до подачі готового матеріалу, що притуплює інтерес
учнів до предмета. Спостереження навантажує і тренує пам’ять, відкриває
простір для розумових дій.

Високо цінуючи спостереження в навчанні, В.О. Сухомлинський писав: «Із
спостережень не тільки черпаються знання, — у спостереженнях знання
живуть, завдяки спостереженням вони, можна сказати, йдуть в обіг,
застосовуються як інструменти в праці. Якщо повторення — мати навчання,
то спостереження — мати осмислювання й запам’ятовування знань.
Спостережливий учень ніколи не буває невстигаючим чи неграмотним.
Учитель, який уміє допомогти учневі використати раніше засвоєні знання
для все нових і нових спостережень, досягає того, що чим «старші» знання
учня, тим вони міцніші»1.

Як метод навчання мови спостереження полягає у виявленні учнями в тексті
тих чи інших мовних явищ, в їх коментуванні, узагальненні, використанні
у власному мовленні.

Деякі методисти, зокрема О.В. Текучов2, замість спостереження вживають
термін аналіз мови, що суті не міняє, адже спостереження будуються на
основі аналізу мовного матеріалу.

У 20-их роках ХХ століття спостереження над мовою знаходило досить
широке застосування в навчальній практиці, оскільки на противагу
догматизму старої школи ґрунтувалося на свідомості й активності учнів.
Спостерігаючи та аналізуючи мовні явища, діти доходили певних висновків
та узагальнень, формулювали визначення, правила.

Теоретичне і практичне обґрунтування нового методу знаходимо в працях
відомого мовознавця і методиста О.М. Пєшковського, який розробив систему
вправ для спостережень над мовою у зв’язку з вивченням граматики і
правопису та розвитком мовлення. У 1922 р. Пєшковський видає «книгу для
учня» під назвою «Наш язык» (частина перша), а згодом виходять друга
(1923 р.) та третя (1926 р.) її частини, або випуски. Перші дві частини,
за якими навчались учні початкових класів, містили матеріал для
спостереження над інтонацією, ритмом і звуками, найважливішими формами
словозміни та їх основними синтаксичними функціями. В третій частині,
розрахованій на 5-7 класи, подавався «заключний курс» мови, який, з
одного боку, передбачав поглиблене вивчення раніше пройденого, з
другого, — висвітлював нові питання, зокрема «складне ціле» (складне
речення). Паралельно «Наш язык» виходить як «книга для вчителя» (теж
трьома випусками), де, крім текстів, які треба аналізувати, наводилися
запитання, усні та письмові завдання, подавалися сформульовані висновки
із спостережень.

У передмові до «книги для вчителя» О.М. Пєшковський зазначав, що метою
пропонованих вправ є довести до свідомості школярів певну суму наукових
знань про рідну мову, зробивши це «силами самих учнів», не даючи їм
готових відомостей, а «лише підкладаючи в потрібному порядку матеріал і
керуючи непомітно для самого учня процесом граматичного осмислення цього
матеріалу»3. Визначаючи, що робота за книгою «Наш язык» вимагає від
дітей більших зусиль думки, ніж за традиційними підручниками,
Пєшковський зауважує: думати (мислити) на уроках мови, по суті, раніше
взагалі не вчили. Звичайно, зусилля, які витрачаються під час
спостереження над мовою, значно менші від тих, що йдуть на розв’язання
задач з математики, часом досить важких і складних. «На уроках
математики, — пише Пєшковський, — прийнято думати, на уроках граматики —
не прийнято. Тому найменше наближення граматики до математики здається
неймовірною трудністю»4.

Уявлення про зміст і характер вправ для спостережень дають хоча б такі
приклади. Вивчається, скажімо, перенос частин слова (основне правило).
Учні читають за книгою текст, звертаючи, згідно із завданням, увагу на
слова, які не вмістились у рядку і частини яких перенесено в новий
рядок. Подумавши, вони мають відповісти, як переносяться слова з рядка в
рядок — довільно чи за певним правилом. Виконується письмова вправа. Щоб
було менше місця для тексту і, отже, щоб частіше переносити слова,
сторінку зошита ділили навпіл вертикальною лінією. Нарешті, формулюється
правило: слова на письмі переносимо з рядка в рядок складами.

Це, звичайно, приклад найпростішого спостереження. Інші вправи були
складніші, містили багато запитань, різного роду усні і письмові
завдання. Ось як, приміром, учні ознайомлювалися з поділом живої мови на
речення і слова.

У підручнику подано текст, надрукований без інтервалів між словами (ніби
одне довге слово), прочитавши який, учні відповідають на ряд запитань:
Чи читається він так само безперервно, як і надрукований? Де треба
зробити зупинки? Чому? Що робиться з голосом перед зупинками? Чи немає
за змістом ще дрібніших частин, між якими не робиться зупинок?

Після усного розбору учні виконують вправу письмово, виділяючи в тексті
речення та слова і ставлячи, де треба, крапку; складають список слів,
ужитих в оповіданні. Із спостереження мали бути зроблені такі висновки
(подаються в «книзі для вчителя»): за інтонацією та змістом наша мова
ділиться на речення. Кожне речення закінчується зниженням голосу і
відокремлюється від наступного паузою. Речення поділяються на слова. На
письмі речення відокремлюються одне від одного крапками, а перше слово
кожного речення починається з великої букви. Слова на письмі
відокремлюються лише тим, що пишуться нарізно.

Є в книжці «Наш язык», особливо в 2-й і 3-й частинах, дуже складні
вправи, навряд чи учням під силу. Як видно, Пєшковський переоцінював
можливості учнів, вимагаючи від них занадто багато. Досвід показав, що
застосовувати цей метод в усіх без винятку випадках, не рахуючись із
характером матеріалу, стадією навчання, не раціонально: потребує великої
витрати навчального часу, не досягаючи належного ефекту.

Універсалізація методу спостереження призвела до відмови на практиці від
інших методів, зокрема розповіді. Недосконалість вивчення мови за цим
методом добре розумів Л.А. Булаховський. У статті «Грамматика в новой
школе» він писав: «Цінуючи метод спостереження, я, однак, не уявляю його
собі як основний»5. Спостереженням на заняттях мови вчений відводив
певне місце, підкреслюючи при цьому потребу вироблення в учнів навичок
практичного застосування знань, що досягається різними вправами.

Надуживання методом спостереження спричинилося до його дискредитації.
Мине чимало років, і цей метод знову пробиватиме шлях у школу6. Почасти
він знайшов своє відбиття в чинних підручниках мови, де частину
матеріалу викладено на основі вправ для спостережень і самостійних
висновків учнів. Досвід роботи за цими підручниками показує, що метод
спостереження доцільно застосовувати тоді, коли факти і явища, що
вивчаються, є складними або специфічними для української мови, вимагають
того, щоб у них спочатку розібратися шляхом аналізу тексту (прикладів),
перш ніж вдаватися до відповідного теоретичного положення, граматичного
визначення чи правила. При цьому треба уникати помилок минулих років, а
саме перетворення спостереження в універсальний метод навчання мови.

До спостереження над мовою в сучасній школі вдаються, по змозі, на
уроках різних типів, а також у зв’язку з іншими методами навчання, коли
учням загадують у результаті аналізу виділених явищ і фактів мови
самостійно зробити певні виcновки, сформулювати визначення, правила7.

Так зване проблемне навчання, до якого свого часу ставилися з особливим
інтересом, на уроках мови знаходить застосування головним чином у
використанні проблемних завдань8. «Задачне» навчання і нині приваблює
тим, що спирається не стільки на пам’ять, скільки на мислення, активну
навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Якщо для розв’язання певного проблемного (пошукового) завдання не
вистачає потрібних знань, виникає проблемна ситуація, в основі якої
лежить суперечність між тим, що учні знають, і тим, що вони повинні
знати. Цю суперечність дидакти, зокрема М.О. Данилов, називають рушійною
силою навчального процесу. Завдяки їй створюються умови для більш
свідомого засвоєння предмета.

Через складність та недостатнє висвітлення проблемного навчання в
лінгводидактиці, а також брак часу для вироблення в учнів відповідних
практичних умінь і навичок учителі-словесники здебільшого використовують
окремі елементи цього методу — проблемні завдання, що відрізняються від
пізнавальних, спрямованих замість розв’язання мовної проблеми лише на
активізацію пізнавальної діяльності учнів. На жаль, у підручниках та
методичних посібниках пізнавальні завдання пропонуються порівняно рідко.
До того ж вони часом є спорадичними, включаються без належного
врахування характеру виучуваного матеріалу, способів його викладу та
рівня мовної підготовки учнів9.

Слід старанно добирати матеріал для мовного аналізу — слова,
словосполучення, речення та зв’язні тексти. Багато важить при цьому
чіткість формулювання завдань і запитань. Крім прикладів із чинних
підручників, можуть слугувати приклади самого вчителя та взяті з
мовлення учнів. Як роздавальний матеріал для колективної чи
індивідуальної роботи використовуються: а) картки з лексики, граматики,
правопису, стилістики; б) таблиці, в яких закладені можливості
порівняння, зіставлення, протиставлення та ін., чим полегшується
розуміння виучуваного матеріалу, забезпечується свідоме його засвоєння;
в) схеми, що містять наочний показ зв’язків між явищами, фактами і
надають їм упорядкованого, зорієнтованого характеру.

Порядок роботи за методом спостереження коротко зводиться до такого. У
вступній бесіді учнів ознайомлюють із завданням. Мовний матеріал, за
яким намічено проводити спостереження, демонструється написаним на
класній дошці, плакаті або картках (для кожного учня окремо).

Під час виконання роботи вчитель, проходячи між рядами парт,
спостерігає, як учні працюють, допомагає в міру потреби слабкішим з них
порадами, як вийти з утруднення. Результати роботи колективно
обговорюються.

Наводимо опис уроку із застосуванням методу спостереження над мовою.

Вивчається заміна прямої мови непрямою. Оголосивши тему, вчитель
повідомляє мету уроку — ознайомити учнів із способами заміни прямої мови
непрямою та з’ясувати значення такої заміни.

У вступній бесіді з метою актуалізації нових знань учитель повідомляє,
що чужу мову можна передати від себе, змінивши відповідним чином будову
речення. Це роблять, зокрема, при переказі уривку художнього твору
(кінофільму), де є діалог, або почутої розмови. Щоб уникнути помилок у
вживанні непрямої мови, треба знати, як замінюється пряма мова непрямою,
та навчитися робити це практично.

Мовний матеріал для спостереження демонструється на екрані.

Речення з прямою мовою

1. Увечері батько запитує своїх дітей: «Розкажіть, як ви прожили
сьогодні день» (В. Сухомлинський.)

2. Народ-титан поклявся: «Не віддам загарбникам своєї волі й влади!» (М.
Бажан.)

3. «Миколо, допоможи мені розв’язати задачу», — попросила Валя.

4. «Хто переміг у змаганні?» — цікавилися болільники.

5. Мати запитала: «Будуть сьогодні батьківські збори?»

6. Коли зайшла мова про Берлін, Роман Блаженко поскаржився: «Ой, далеко,
браття, до нього йти». (О. Гончар.)

7. «Васильку, го-ов! а йди сюди!» — гукнув у подвір’я батько. (М.
Коцюбинський.)

Речення з непрямою мовою

1. Увечері батько запитує своїх дітей, як вони прожили сьогодні день.

2. Народ-титан поклявся, що не віддасть загарбникам своєї волі й влади.

3. Валя попросила Миколу, щоб він допоміг їй розв’язати задачу. Або:
Валя попросила Миколу допомогти їй розв’язати задачу.

4. Болільники цікавилися, хто переміг у змаганні.

5. Мати запитала, чи будуть сьогодні батьківські збори.

6. Коли зайшла мова про Берлін, Роман Блаженко поскаржився, що далеко до
нього йти.

Порівнюючи речення лівої і правої колонок, учні під керівництвом учителя
визначають способи заміни прямої мови непрямою та граматичні зміни, що
відбуваються при цьому. З’ясовується також, як відбувається заміна
прямої мови, коли вона виступає питальним реченням, у яких випадках
заміна прямої мови неможлива, чи змінює зміст речення заміна прямої мови
непрямою.

У результаті проведеної роботи учні колективно формулюють такі висновки.

Речення з прямою мовою замінюються складними реченнями з непрямою мовою,
частини яких — слова автора і непряма мова — з’єднуються за допомогою
сполучників що, щоб, відносних займенників і прислівників або частки чи.
Непряма мова відокремлюється від слів автора комою. Після непрямого
питання, яке містить непряма мова, знак питання не ставиться.

При заміні прямої мови непрямою можуть змінювати свою форму дієслова,
особові і присвійні займенники. У прямій мові вони вживаються з погляду
мовця (того, хто говорить), у непрямій — з погляду того, хто передає
чужу мову. Відбуваються певні зміни і в порядку слів у реченні з
непрямою мовою.

Заміна прямої мови непрямою не впливає на основний зміст речень, але
змінюється форма висловлення (непряма мова менш емоційна, ніж пряма,
більш нейтральна, має загалом книжний характер).

При заміні прямої мови непрямою звичайно випускаються звертання, вигуки,
вставні слова, частки. В ряді випадків пряму мову із звертанням, вигуком
і т. п. замінити непрямою мовою неможливо. Можна лише передати загальний
зміст речення. Наприклад: Батько гукнув у подвір’я, щоб Василько йшов до
нього (п. 7).

У процесі роботи вчитель ставить учням навідні запитання, разом з ними
виправляє допущені неточності і помилки, стежить за дотриманням належної
послідовності в аналізі мовного матеріалу, нарешті, пропонує прочитати
відповідний параграф підручника.

Звичайно, спостереженню над мовою в 5-9 класах порівняно рідко відводять
значну частину уроку (потребує забагато часу, якого деколи і так не
вистачає, аби повністю виконати навчальну програму). З цих міркувань
завдання з мови, що пропонують учням, торкаються окремих, часткових
питань і розраховані кожне пересічно на 8-10 хвилин роботи.

Наводимо орієнтовні теми для мовних спостережень на вибір учителя.
Йдеться, зокрема, про мову й мовлення (розрізнення понять), ненаголошені
голосні, що не перевіряються правилами, лексичне значення слів
(берегиня, передплата, сукня, ґречний, крислатий, започаткувати,
зголоситися, нездужати, ображатися і под.) та фразеологізмів (битий
шлях, наріжний камінь, братися за розум, з давніх-давен), сферу вживання
слів та виразів (професіоналізми, діалектизми), утворення слів
(Батьківщина, Вітчизна, натхнення, компостирувати, юннат…). Крім того,
спостереження над мовою може стосуватися й інших питань, як-от: вимова і
правопис числівників, види дієслів, словосполучення і речення, прості
речення за метою висловлювання, класифікація складнопідрядних речень,
роль діалога у мовленні. Завершують перелік завдань для мовних
спостережень на теми значення мови в житті суспільства, краса і
багатство української мови, мовленнєвий етикет, стилі і типи мовлення,
види мовленнєвої діяльності.

На уроках мови застосовують як проблемні (порівняно рідко), так і
пізнавальні (частіше) завдання. Певна річ, проблемні завдання (і
запитання) є складнішими, потребують часом коректного втручання вчителя
(переважно шляхом навідних запитань).

Вивчається, наприклад, подвоєння букв, що позначають приголосні при
збігу їх. З початкової школи діти знають: якщо корінь слова
закінчується, а суфікс починається таким самим приголосним, то
приголосні (на письмі — букви) подвоюються: стіна — стінний, осінь —
осінній. Поряд з цими прикладами вчитель дає для розбору і такі слова,
як зелений, синій, юний, де подвоєння немає. Чому? Як розв’язати цю
проблему? Запитання зацікавлює учнів, ніхто не залишається байдужим до
пояснення вчителя. Справді, чому в наведених словах нне подвоюється? (У
них немає суфікса. Ці прикметники не утворилися від іменників, а,
навпаки, іменники зелень, синь, юнь походять від них).

Візьмемо тему «Дієслова І та ІІ дієвідміни». Учні вже вміють визначати
дієвідміну за наголошеним закінченням 3-ї особи множини. Але ось їм
пропонують слова хотіти, бачити, і вони замислюються: хотять чи хочуть,
бачуть чи бачать? Отже, попередніх знань недостатньо, щоб розв’язати
проблему. За допомогою навідних запитань учителя вдається знайти
правильний вихід, визначаючи дієвідміни за характерним голосним у
закінченнях 2-ї і 3-ї особи однини та 1-ї і 2-ї особи множини: пишемо
хочуть, бачать, бо хотіти — дієслово І дієвідміни (голосний — [е]:
хочеш, хоче і т. д.), бачити — ІІ дієвідміни (голосний — [и]: бачиш,
бачить…).

Замість того, щоб пропонувати учням, які ще не вивчали дієприкметника,
порівняти слова червоний, червоніти, почервонілий, учитель дає їм для
розбору уривок, у якому йдеться про те, як діти принесли з лісу суниці,
разом з мамою стали перебирати їх. Серед ягід попадалися не зовсім
спілі.

— Ось ця ягода червона, клади її на тарілку, а цю не треба, вона кисла,
— сказала мама.

— Але ж вона трохи почервоніла! — заперечив хтось із дітей.

Трохи почервонілі не треба! Давай червоні. Найкращі! — каже мама.

З а в д а н н я. Із слів, що означають колір, виділіть нову для вас
форму. Чим вона відрізняється від відомих вам форм?

Учні повинні: 1. Знайти в тексті слова, що означають колір. 2. Пояснити
значення цих слів і граматичні ознаки їх. 3. Серед них, застосовуючи
відомі правила, виділити слова, які не підлягають цим правилам. 4.
З’ясувати їх значення і граматичні ознаки. 5. Сказати, чим відрізняються
нові за значенням і граматичними ознаками слова від уже відомих форм.

Діти встановлюють специфіку дієприкметника, вказуючи на відмінність його
значення і граматичних ознак від дієслів і прикметників. Отже, завдяки
пошуковій діяльності учні доходять висновку, що таке дієприкметник, яка
його роль у мові.

Під час вивчення творення дієприкметників ставимо перед учнями
пізнавальне завдання: з’ясувати, яких дієприкметників в українській мові
більше — активних чи пасивних. Правильну відповідь допомагає знайти
аналіз спеціально дібраного тексту з різними дієприкметниками. Або можна
дати текст для перекладу з російської мови, щоб показати, що порівняно з
російською в українській мові активні дієприкметники вживаються значно
рідше. Це дасть змогу запобігти граматичним помилкам типу «виконуючий
вправу», «пишучий пером», «читаючий у класі» за аналогією до російської
мови — замість який виконує, пише, читає і т. ін.

Щоб виробити в учнів уміння встановлювати синтаксичні зв’язки у реченні,
під час вивчення питання про заміну підрядних означальних речень
дієприкметниковим зворотом, можна запропонувати пізнавальне завдання.
Серед прикладів, у яких учні без особових труднощів замінюють підрядні
означальні речення дієприкметниковими зворотами, пропонуються такі, де
заміна неможлива.

Текст вправи

1. Ростуть міста, яких не бачив світ (М. Рильський).

2. Хліба, що їх змив дощ, яскраво зеленіли (О. Гончар).

3. Народ, що вільним став, ніхто не зломить (В. Сосюра). 4. Небо, яке
засіяли зорі, чудово заблищало (І. Не-чуй-Левицький). 5. Як радію за ту
я людину, що загублену радість знайшла (В. Сосюра). 6. Благославен
рільник, що оре цілину в ясній надії (М. Рильський). 7. Каміння, що його
вкрив товстий прогнилий шар листя, було м’яке, як подушка (О. Гончар).

Звертаючись до класу, вчитель запитує:

— Як робиться заміна? (Сполучне слово випускається, дієслово замінюється
дієприкметником того самого часу і виду, дієприкметник узгоджується в
роді, числі і відмінку із словом, до якого відноситься підрядне
означальне речення.)

Учитель загадує учням відшукати серед наведених прикладів речення, що
підлягають цьому правилу.

— Коли можлива така заміна? (Якщо сполучні слова який, що стоять у
називному або знахідному відмінку без прийменника, і якщо від
дієслова-присудка може бути утворений дієприкметник.)

— Зробіть потрібну заміну. (Зроблено правильно.)

— Назвіть речення, у яких підрядні означальні речення не можна замінити
дієприкметниковим зворотом. (Пункти 3, 5, 6.) Спробуйте зробити подібну
заміну. Не виходить. Чому?

Ефективними є завдання на визначення граматико-стилістичної ролі слів і
конструкції. Виконання їх пов’язане з «відкриттям» елементів абстрактної
за своєю природою граматичної теорії.

Кількість прикладів пізнавальних завдань можна було б збільшити. Проте
визнано за доцільне відіслати читачів до посібника Л.В. Скуратівського
«Пізнавальні завдання з української мови» (К.: Рад. школа, 1987), у
якому містяться численні приклади цих завдань для середніх класів.

З огляду на сказане проблемні та пізнавальні завдання повинні органічно
включатися в заняття української мови, в тому числі під час проведення
мовних спостережень.

Як показує досвід, самостійний аналіз учнями матеріалу з мови і зроблені
в процесі мовного спостереження (під керівництвом учителя) висновки,
справді, є дуже ефективним методом свідомого й міцного засвоєння знань,
формування вміння застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, сприяє
розумовому, мовному та мовленнєвому розвиткові учнів.

Наразі перед ученими-методистами та вчителями постає завдання подальшого
вдосконалення означеного методу з поступовим упровадженням його в
практику масової школи.

Література:

Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори в 5-ти томах. —
К.: Рад. школа, 1976. — Т. 2. — С. 472.

Текучов А.В. Методика русского языка в средней школе. Учебник для
студентов. — Изд. 3-е, перераб. — М.: Просвещение, 1980. — С. 73.

Пешковский А.М. Наш язык. Книга для учителя. — М. [1922]. — Ч. І. — С.
6.

Там же. — С. 7.

Булаховский Л.А. Грамматика в новой школе. — Шлях освіти, 1926, №№ 4, 5.
— С. 131.

Див.: Рожило Л.П., Шпортенко О.М. Метод спостережень на уроках мови. —
Українська мова і література в школі. — 1973. — № 2. — С. 58-64.

Теклюк В.Я. Спостереження над мовою у системі методів навчання
української мови в V-VІІ класах // Кан-дидатська дисертація. — К.:
Науково-дослідний інститут педагогіки України. — 1991.

Рожило Л.П. Проблемні завдання на уроках мови // Українська мова і
література в школі. — 1969. — № 4. — С. 54-58; Денисовець Г.Л. Проблемні
завдання на уроках мови // Українська мова і література в школі. — 1970.
— № 2. — С. 51-54.

Див. нашу статтю: Проблемні ситуації і пізнавальні завдання на уроках
мови // Українська мова і література в школі. — 1974. — № 4. — С. 58—65.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *