Соціальний аспект культури мови (реферат)

Реферат на тему:

Соціальний аспект культури мови

ПЛАН

1. Соціальні ролі мовної особистості.

2. Прагматичне спрямування культури мови.

3. Використання соціолінгвістичних методів дослідження для вирішення
культуромовних проблем.

1. Соціальні ролі мовної особистості.

У кожному суспільстві існує рольова матриця чи матриця спілкування
(термін Дж.Гамперца) — сукупність типових соціальних ролей, характерних
для поведінки членів даного суспільства.

Соціальними (чи функціональними) ролями соціологи і соціопсихологи
називають різні форми суспільної поведінки людини. Соціальна роль — це
нормативно схвалений суспільством спосіб поведінки, який очікується від
кожного, хто займає дану соціальну позицію.

Розглянемо головні теоретичні аспекти поняття соціальна роль мовної
особистості. Доцільно зупинитися на класифікації У.Герхардт, яка
ґрунтується на дослідженнях із теорії ролей (зокрема таких європейських
учених, як Ф.Дарендорф, Д.Клессенс, Г.Драйтцель, Г.Попітц, Г.Плесснер,
Ф.Тенбрук та ін.), які, на відміну від праць соціологів США з їх
прагматичною орієнтацією, відзначаються доброю філософською школою.
У.Герхардт пропонує розрізняти статусні, позиційні і ситуаційні ролі.
Статусні ролі — це ті ролі, які людина «одержує» від народження (стать,
расова належність, етнічна роль, роль громадянина певної держави) чи які
вона неминуче «проходить» протягом життя (вікові ролі), та інші ролі,
які переважно не часто змінюються (належність до певного віросповідання,
до соціального прошарку). Статусні ролі інколи називають соціальним
статусом.

Позиційна роль передбачає володіння відповідною позицією. Статусні ролі
реалізуються в позиційних ролях, оскільки вони визначають якість, модус
позиційної ролі, що програється. Достатньо порівняти, наприклад,
програвання позиційної ролі «учитель» чоловіком чи жінкою,
педагогом-початківцем чи досвідченим педагогом, потомственим
інтелігентом чи інтелігентом у першому поколінні.

Порівняно зі статусними і позиційними ролями ситуаційні ролі регулюють
безпосередню взаємодію власників позицій і статусів, вони не
формалізовані, допускають свободу програвання, широке вираження
особистісних інтересів. Ситуаційні ролі — це більш чи менш фіксовані
стандарти поведінки і діяльності, які визначаються властивостями
ситуації: такі, наприклад, ролі пасажира, пішохода, покупця, пацієнта та
ін. Слід зазначити, що ситуаційні ролі програються у відповідній
«статусній редакції», тобто залежно від статі, віку, належності до
певної культурно-історичної спільноти та ін. Для остаточного з’ясування
значення ситуаційних ролей у соціалізації індивіда треба вказати на те,
що вони поділяються на специфічні (їх можна назвати власне ситуаційними,
«umweltbezogene Rollen», за термінологією Г.Драйтцеля і У.Герхардт), і
на дифузні, чи особистісні («personenbezogene Rollen»).

Специфічні ролі визначені, і необхідність їх програвання викликається
конфігурацією зовнішніх умов: школяр, відвідувач кінотеатру, гість і т.
д. Дифузні (особистісні) ролі диктуються ціннісними орієнтирами
особистості: друг, ворог, порядна людина та ін. У рамках дифузних ролей
формується ціннісна орієнтація, засвоюються моральні цінності
суспільства.

Зміст і правила рольової діяльності визначаються рольовими очікуваннями
(expectation), які становлять соціальні норми, орієнтовані на
особистість як власника конкретної ролі. Наприклад, шкільний учитель за
своєю професійною роллю зобов’язаний передавати знання учням і має право
вимагати від них уваги і старанності (це їх обов’язок). Таким чином,
ролі — це своєрідні шаблони взаємних прав і обов’язків. Агентами
рольових експектацій виступають рольові партнери.

Ролі, пов’язані з постійними чи тривалими характеристиками, накладають
відбиток на поведінку і навіть на спосіб життя даної людини, здійснюють
помітний вплив на її особистісні якості (її ціннісні орієнтації, мотиви
діяльності, її ставлення до інших людей). Виявляються вони й у мові
(візьмемо для прикладу поширений вираз «говорить, як учитель»).

При зміні рольової структури ситуації спілкування індивідуум
переключається з одних стереотипів поведінки на інші, послуговується
різними стилями літературної мови. Але неправомірно прирівнювати
функціональний стиль і соціальну роль: це категорії різні. Декілька
соціальних ролей можуть обслуговуватись одним стилем. Порівняймо різні
іпостасі, в яких виступає вчений: автор статті, доповідач, рецензент і
т. ін. — і науковий стиль, яким користується мовець. З іншого боку, одна
соціальна роль може програватися у різних ситуаціях із залученням
засобів різних функціональних стилів. Так, роль учителя може
виконуватися з використанням структурних елементів навчального підстилю
наукового стилю мови — при пояснюванні на уроці; публіцистичного стилю —
при виступі на шкільних зборах; побутово-розмовного стилю — при
спілкуванні з учнями не на навчальні теми. В усіх цих випадках носій
мови не виходить за рамки соціальної ролі «учитель».

Уявлення про типове виконання тієї чи іншої ролі складається в
стереотипи, що є невід’ємною часткою рольової поведінки. Стереотипи
формуються на основі досвіду, частого повторення рольових ознак,
характеристик поведінки, манери говорити, рухатися, одягатися і т. ін.

Отже, соціальні ролі, типові для даного суспільства, засвоюються людиною
у процесі її соціалізації. Інтерналізація ролей кожним індивідуумом
проходить через призму його особистого досвіду і під впливом того
соціального мікро– чи макросередовища, до якого він належить.

Резюмуючи сказане про поняття мовної особистості, ще раз наголошуємо, що
кожна мовна особистість розвивається на певному історико-філологічному
тлі, яке формує її відповідно до стану розвитку суспільства, з одного
боку, і стану розвитку мови, з другого. З природних джерел постають
національні риси мовної особистості, що є індивідуалізуючою моделлю
етносу і його мови як експлікативно-чуттєвого атрибута народу.
Національні риси мовної особистості розпізнаються у творчому
перетворенні і вербалізації світу цією особистістю. «Мовна особистість —
це той носій мови, який не лише володіє сумою лінгвістичних знань (знає
поняття й відповідні правила) чи репродукує мовну діяльність, а й має
навички активної роботи зі словом. Підвалини мовної особистості —
пробудження індивідуальної мовотворчості, таке засвоєння мови, яке
забезпечує вільне самовираження особистості у різних сферах людського
спілкування» (Єрмоленко, Мацько, 1994, 32). У кожному мовцеві вбачаємо
не просто виконавця якоїсь абстрактної семантики мови, а активного
суб’єкта пізнання, наділеного індивідуальним і соціальним досвідом, на
основі якого він здійснює комунікацію з іншими носіями мови, безперервно
словесно перетворює доступний для його сприйняття об’єктивний світ.

2. Прагматичне спрямування культури мови.

Як прагматична дисципліна культура мови займається проблемами виховання
мовної особистості, дослідженням мовної поведінки в контексті людської
діяльності.

Комплекс культуромовних проблем нерозривно пов’язаний із свідомим
втручанням лінгвістики у функціонування мови, з кодифікацією норм
літературної мови і з удосконаленням лінгвістичної компетенції мовних
особистостей, з “підтягуванням” індивідуумів у їх мовній діяльності до
рівня володіння літературною мовою. Оскільки культура мови як наука
закономірно включає в себе прикладний аспект (лінгвістичне виховання,
мовна освіта), нормалізатор зацікавлений з’ясувати, наскільки конкретні
носії мови володіють літературними нормами. Суспільство гостро потребує
відомостей із галузі функціонування мови. Практичне здійснення завдань
культури мови вимагає вивчення мовного досвіду тих, до кого звернена
мовна політика, щоб знати, на які риси мовного чуття особистостей можна
спиратися при вихованні високої мовної культури, на що треба звернути
особливу увагу.

Реалізувати поставлені завдання допомагає соціолінгвістика, тому що
соціальні фактори виступають детермінаторами мовної поведінки людей.
Завдяки соціолінгвістичним методам дослідження досягаються конкретні
результати аналізу мовної діяльності особистостей.

3. Використання соціолінгвістичних методів дослідження для вирішення
культуромовних проблем.

Проаналізувати залежність функціонування літературної норми від вікової
і соціальної належності мовців дають змогу соціолінгвістичні методи
дослідження: безпосереднє спостереження, анкетування, інтерв’ювання,
аналіз документальних джерел, експериментальний метод. Збирання
соціолінгвістичної інформації — складна процедура. Кожний метод має свої
недоліки, тому при дослідженні рівня мовної культури користуються
комплексом названих методів, що сприятиме одержанню досить об’єктивної
інформації.

Ідеальним, з погляду природних умов (не створених штучно), є
безпосереднє спостереження — прослуховування і записи (блокнотні чи
магнітофонні) живої, спонтанної мови з метою її подальшого аналізу. Хоча
цілком прийнятний і «слуховий» аналіз живої мови респондентів, одначе
використання різних технічних засобів (магнітофона, диктофона) не тільки
полегшує працю дослідника, але й дозволяє одержати ті чи інші об’єктивні
дані про функціонування лінгвістичної одиниці у мові. Після
прослуховування і письмової фіксації матеріали придатні для аналізу
фонетичних, лексичних, граматичних особливостей мови.

Для того, щоб зменшити деформацію досліджуваних мовних ситуацій,
викликану присутністю спостерігача, використовується прийом «включеного»
спостереження, при якому дослідник виступає у ролі одного з
безпосередніх учасників комунікативного акту.

У ході збирання матеріалу неоголошені завчасу, «приховані» записи усної
мови на магнітофонну стрічку (для подолання мікрофонного ефекту) не
варто застосовувати з етичних міркувань.

У цілому поєднання безпосереднього спостереження (пасивного способу) і
«включеного» спостереження (активного способу) частково нейтралізує і
компенсує недоліки кожного з них. Усе ж обмеженість методу
безпосереднього спостереження полягає у складності організації
презентабельної вибірки різних типів мовних норм, а також у тому, що з
його допомогою неможливо одержати масовий матеріал стосовно емпіричних
закономірностей виявлення соціально-комунікативних зв’язків.

Таку можливість надає масове опитування членів даної мовної спільноти.
Анкетування — один з найбільш поширених у соціолінгвістиці методів
одержання великої кількості матеріалу у вигляді відповідей на запитання
спеціально складеної програми. Питальники відкриваються безпосереднім
зверненням до інформантів, у якому формулюються загальні завдання
анкетування — дослідження проблем культури української мови.

При анкетному виявленні мовної свідомості носіїв літературної мови
основна увага звертається на те, щоб опитувані не підмінювали своє
усвідомлення нормативності того чи іншого мовного засобу вираження не
підміняли поінформованістю про його кодифікацію. Тому під час
анкетування слід враховувати і психологічний фактор. Відповіді на
запитання можуть відображати не соціальні відмінності носіїв мови, а
різницю в їх психології, оскільки одні легко контролюють свою мову і
тому відповідають майже так, як вони насправді говорять; других,
навпаки, сама форма питальника змушує сумніватися у своїх відповідях —
некоректність відповідей щодо реальної мовної поведінки в такому випадку
значно більша; треті стараються відповідати не так, як вони говорять, а
як «правильніше», «краще» і т. ін.

Психологічної небезпеки значною мірою можна уникнути завдяки
застосуванню продуманої методики складання питальника (формулювання
тестів, порядок запитань, система перехресних чи дублетних завдань і
таких, що відволікають увагу) і за умови великої кількості опитуваних:
масовий характер відповідей начебто нівелює розбіжності, зумовлені
психологічними відмінностями респондентів.

Недоліки анкетного методу збирання інформації зумовлюються тим, що,
по-перше, анкетування є вибірковим, до того ж не завжди повертаються усі
роздані питальники; по-друге, обмеженим є обсяг анкети, що особливо
виявляється при дослідженні лексики; по-третє, не може бути перевірена
достовірність (чи самостійність) усіх відповідей; по-четверте, при
даному методі опитування усувається така якість усної мови, як
спонтанність, оскільки анкета пропонується інформантам у письмовій формі
і передбачає відповіді у письмовій формі, а, значить, і обдумування їх
змісту — у цьому випадку можна говорити про відображення у відповідях не
самої реальної мовної діяльності, а знання певних норм; насамкінець,
існує залежність змісту відповідей від розвинутої здатності інформанта
контролювати свою мову.

Проте таке масове опитування є єдиним способом одержання кількісних
даних про правильність використання тих чи інших лексем, граматичних
форм, які цікавлять дослідника. Оцінка норми не може вичерпуватися
матеріалами питальника. Використовуючи тільки метод анкетування,
науковець ризикує оперувати спотвореними даними.

Методика вибіркового обстеження, суть якої полягає у тому, що
досліджується рівень лінгвістичної компетенції тільки частини
сукупності, але результати характеризують усю сукупність, — одне з
найскладніших питань соціологічної метрології. Теорія й досвід
статистики засвідчили, що вибіркове опитування при правильній його
організації дає досить достовірні дані. Вибірка не характеризує вичерпно
вихідну сукупність. Але навіть коли вибірка і мала, вона все ж завжди
що-небудь говорить про сукупність. Чим більша вибірка, тим повніша
інформація про генеральну сукупність. Дуже важливо забезпечити
відповідність обсягу і пропорцій вибірки. Достатність обсягу матеріалу
забезпечує статистично надійні результати.

Яким повинно бути число інформантів, щоб можна було судити про соціальні
відмінності, що пояснюють порушення літературних норм? У математичній
статистиці немає теоретично вирахуваної нижньої межі для величини
вибірки. У соціології вибірка, яка складається з 1000 одиниць, майже
завжди достатня за своїм обсягом. Кількість респондентів у
соціолінгвістичних дослідженнях може бути значно меншою, ніж це
необхідно для соціологічних робіт.

Репрезентативність (разом з достатністю) є другою необхідною
характеристикою вибірки. Вибірка може бути достатньо (чи навіть дуже)
великою, але при цьому не відображати сукупності, погано репрезентувати
її. Так, якби ми вирішили вивчати функціонування літературної норми у
сфері шкільництва на матеріалі питальників, заповнених тільки вчителями
української мови і літератури, ми не мали б права говорити про рівень
лінгвістичної компетенції учителів взагалі, бо філолог володіє мовою
значно краще, ніж, скажімо, вчитель фізкультури, що зумовлено самою
специфікою його роботи. Тому опитуванням треба охопити педагогів різних
спеціальностей, жінок і чоловіків різного віку.

На основному етапі збирання емпіричних даних користуються одним з
найбільш плідних методів опитування — методом інтерв’ювання. Його
перевагою порівняно з анкетуванням є особистий контакт дослідника з
«джерелом» інформації. Відношення між інтерв’юером і респондентами
розглядаємо як напівофіційні відношення знайомих і незнайомих людей, як
стандартні (однакові зі всіма інформантами), хоча, природно, вони
відносно різняться. Респондент спочатку дає згоду на запис своєї мови з
допомогою магнітофона. Кожному мовцеві пропонуються однакові запитання,
але вони інколи модифікуються, оскільки “пристосовуються” до кожного
інформанта згідно з його можливостями дати відповідь. Під час бесіди
виникають не тільки заплановані питання, але й інші, які прямо чи
опосередковано стосуються мовця. Тому такий метод дослідження можна
охарактеризувати як метод напівстандартизованого інтерв’ю. Його недолік
у трудомісткості, що лімітує межі його застосування.

Аналіз документальних джерел — один з давніх способів збирання
соціолінгвістичної інформації. Наприклад, для вивчення мовної
особистості вчителя можна використати релевантні для дослідження
документи: особисті (бібліотечні формуляри), документація
навчально-виховних закладів (протоколи педрад, накази, календарні плани,
плани навчально-виховної роботи, характеристики та ін.).

Часир беруться до уваги також соціодані населеного пункту, що дає змогу
оцінити реальну мовну ситуацію в регіоні. Документальні дані про
чисельність населення, його склад за національною ознакою, кількість
шкіл, вищих і спеціальних навчальних закладів — усі ці фактори
виявляються лінгвістично значущими, а їх врахування — методично
виправданим.

Експериментальний метод дозволяє інтенсифікувати збирання потрібного
матеріалу внаслідок того, що досліднику відводиться у ньому роль
активного організатора мовної поведінки респондентів й одночасно
реєстратора усіх змін в об’єкті спостереження. Експерименти в
соціолінгвістиці проводяться на порівняно невеликій кількості
інформантів, оскільки важко підібрати достатньо велику групу людей, які
відповідають заданим соціальним характеристикам. Крім того, не можна
нехтувати тією обставиною, що кожний інформант, крім соціальних, має ще
й індивідуальні психологічні особливості, які не можна ототожнювати під
час проведення експерименту.

Експериментально можна дослідити дотримання орфоепічних й акцентуаційних
норм. Респондентам пропонується прочитати вголос ряд слів і фрагменти
спеціально підібраних художніх текстів. Проводиться магнітофонний запис
прочитування з метою його подальшого аналізу.

Отже, вибір методів одержання первинної інформації зумовлюється як
завданнями дослідження, так і особливостями самого об’єкта. Поєднання
безпосереднього і «включеного» спостереження, анкетування,
інтерв’ювання, аналізу документальних джерел і експериментального методу
забезпечить одержання матеріалів, які доповнюють і уточнюють один одного
і які в цілому можна використати для визначення рівня лінгвістичної
компетенції мовців.

При аналізі соціолінгвістичних даних застосовувалися кiлькiснi методи.
Далеко не всі суперечливі питання вирішуються за допомогою підрахунків,
але при продуманій методиці збирання інформації навіть невеликі цифрові
показники можуть дати корисний матеріал для вирішення певних завдань.
Математичний метод дає змогу шляхом кількісної оцінки явищ охоплювати
значні групи інформантів, проводити їх класифікацію і типологізацію.

Соціальний контекст функціонування сучасної української літературної
мови складний і багатогранний. При соціолінгвістичному вивченні рівня
володіння мовою треба остерігатись зайвої соціологізації мовних явищ, а
також недооцінки ролі соціальних чинників у житті мови, в її
функціональних і структурних характеристиках. Використання цілого
комплексу методів дослідження дає змогу виявити й описати знання
літературної норми, випадки її порушення на різних рівнях мовної
структури; проаналізувати залежність рівня лінгвістичної компетенції від
вікової і соціальної належності мовців, дозволяє трансформувати одержані
результати в конкретні практичні рекомендації.

Література:

1. Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970.

2. Бабич Н. Д. Основи культури мовлення. – Львів, 1990.

3. Васильева А. Н. Основы культуры речи. – М., 1990.

4. Головин Б. Н. Основы культуры речи. – М., 1988.

5. Єрмоленко С. Я. Нариси з української словесності: стилістика та
культура мови. – К.: Довіра, 1999.

6. Ильяш М. И. Основы культуры речи. – Киев – Одесса, 1984.

7. Культура української мови: Довідник / За ред. В. М. Русанівського. –
К., 1990.

8. Мацько Л. І., Мацько О. М. Риторика: Навчальний посібник. – К.: Вища
школа, 2003. – 311 с.

9. Муромцева О. Г., Жовтобрюх В. Ф. Культура мови вчителя. – Харків:
Гриф, 1998. – 205 с.

10. Новое в зарубежной лингвистике: Выпуск 20. – М., 1988.

11. Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика. – К.: Вежа, 1994. – 240
с.

12. Пилинський М. М. Мовна норма і стиль. – К., 1976.

13. Пономарів О. Культура слова: Мовностилістичні поради: Навч.
посібник. – К.: Либідь, 1999.

14. Радевич-Винницький Я. Етикет і культура спілкування. – Львів: В-во
“СПОЛОМ”, 2001. Винницький В. М. Наголос у сучасній українській мові. –
К., 1984. – 160 с.

15. Семеног О. Етнолінгводидактична культура вчителя-словесника. – Київ
– Глухів, 2003.

16. Семеног О. Мовне родинознавство. – Київ – Глухів, 2003.

17. Сербенська О. А., Волощак М. Й. Актуальне інтерв’ю з мовознавцем. –
К., 2001.

18. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. – М., 1980.

19. Струганець Л. Культура мови. Словник термінів. – Тернопіль, 2000.

20. Струганець Л. В. Теоретичні основи культури мови. – Тернопіль, 1997.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *