Психологічні чинники засвоєння виражальних засобів мови учнями середнього шкільного віку (реферат)

Реферат на тему:

Психологічні чинники засвоєння виражальних засобів мови учнями
середнього шкільного віку

Вироблення мовленнєвих умінь і навичок, як і будь-який мовленнєвий
процес, супроводжується цілим комплексом психічних процесів і дій. Під
час навчання мови необхідно враховувати психологічні особливості та
механізми мовлення, особливості формування творчого мислення школярів.
Навчання мови можливе лише на основі розвитку образного мислення учнів,
їхньої уваги, пам’яті, уміння бачити факти, порівнювати їх, синтезувати,
узагальнювати, конкретизувати й абстрагувати — тобто на основі
психічного відображення дійсності.

Визначення й розкриття психічних процесів і дій під саме час засвоєння
виражальних засобів учнями середнього шкільного віку є метою нашої
статті, оскільки формування творчого мислення та розвиток мовлення
школярів передбачає обов’язкове засвоєння виражальних засобів мови.

Це в свою чергу зумовлює завдання нашого дослідження – визначити
виражальні засоби, виразне й образне мовлення як психологічні категорії
та висвітлити з цієї позиції формування мовленнєвої компетенції
школярів.

Психолінгвісти (П. Гальперін, Л. Григоровська, О. Леонтьєв, О. Лурія, В.
Москалець, А. Петровський, О. Потебня, С. Рубінштейн та ін.) розглядають
мовлення саме через процеси психічного відображення, звідси й випливає
необхідність з’ясування психологічної сутності цих процесів.

Б. Ломов визначає три основні рівні психічного відображення:
сенсорно-перцептивний (відчуття, сприймання), рівень уявлень (образна
пам’ять, уява) і мовленнєво-мисленнєвий (поняття, мовні знаки) [7;
65-72]. Ці ж рівні вважаємо за доцільне використовувати у формуванні
мовленнєвої компетенції школярів за допомогою виражальних засобів мови,
основним компонентом якого є розвиток виразного та образного мовлення.
За цими рівнями й розглянемо психологічні чинники засвоєння виражальних
засобів мови школярами.

На першому, сенсорно-перцептивному рівні, формується образне мовлення.
Образи виникають унаслідок безпосереднього впливу предметів і явищ на
органи чуття. Цей рівень розвитку мовлення проходять діти дошкільного
віку та молодші школярі, тому й не виникає потреби в його аналізі. Однак
його необхідно враховувати, оскільки він слугує підґрунтям для
мисленнєво-мовленнєвих процесів наступних рівнів.

Другим є рівень уявлень, що властивий учням 5-7 класів, він охоплює
образну пам’ять, уяву, послідовні ейдентичні образи тощо,
характеризується схематизацією образу. Видозмінюється і структура самого
образу: одні його ознаки ніби підкреслюються, а інші – репродукуються.

Ураховуючи, що категорії виразності та образності мовлення мають різну
психологічну основу (основа виразності — емоції, образності — уява), то
й вважаємо за необхідне звернути особливу увагу на розвиток у школярів
саме цих психічних процесів.

Доцільно розпочати аналіз психічних процесів із мотивації та
цілеспрямованості навчання мови, оскільки вони відіграють основну роль у
структурі діяльності взагалі й мовленнєвої зокрема.

Інтерес є основним пізнавальним мотивом. Він позитивно впливає на всі
психічні процеси й функції: сприймання, увагу, мислення, пам’ять, волю,
тобто є «сплавом», що утворює особливий тонус діяльності, особливий стан
особистості.

Визначаючи інтерес як головний чинник, психологи (О. Леонтьєв, Г.
Костюк, Н. Менчинська, А. Маркова) вважають, що завдання педагога
полягає в такій організації навчання, яка б збудила всі внутрішні сили,
необхідні для подолання труднощів. Треба ще в початкових класах
зацікавити учнів, спрямувати їх діяльність, а в 5-7 класах продовжувати
розвивати їхній інтерес, викликати бажання розмовляти правильно,
виразно, добирати для цього відповідні засоби. Школярі повинні
зрозуміти: щоб бути цікавим співрозмовником, потрібно працювати над
своїм мовленням, постійно його збагачувати й удосконалювати.

Пізнавальний інтерес є показником загального розвитку школярів. Інтерес
— це мотив, який діє відповідно до значущості та емоційної привабливості
предмета. У психології розрізняють декілька стадій інтересу: цікавість,
допитливість, пізнавальний і теоретичний інтерес. Цікавість —
елементарна стадія орієнтування, пов’язана з новизною предмета. Так, в
учнів 5-го класу відзначено високий рівень зацікавленості новими мовними
явищами, вони намагаються знаходити нові мовні засоби у власних
висловлюваннях, відшукують їх у текстах. Слід зазначити, що цікавість —
це ситуативний інтерес, що швидко виникає і зникає. Тому перейдемо до
наступного етапу: допитливість. Вона виражається у здивуванні, бажанні
дізнатися нове, в інтелектуальному почутті радості пізнання, в пошуку.
Ця стадія інтересу характеризується тим, що в школярів виникають не лише
проблемні питання або пізнавальні ситуації, а й бажання самостійно їх
вирішувати.

Важливим психологічним процесом є мотив (причина або сукупність причин,
що спонукають людину до спілкування з певною людиною в певній ситуації).
Потреба, що виникла, активізує свідомість мовця і служить її стартовим
механізмом, поштовхом мовленнєво-породжувального процесу. Згідно з
теорією Л. Божовича, мотив — це те, заради чого здійснюється діяльність,
«в якості мотиву можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення,
ідеї, почуття та переживання. Отже, все те, у чому «знайшла своє
втілення потреба» [1; 53]. Досліджуючи цю проблему, Г. Костюк зазначав:
«Характерною рисою всякої свідомої діяльності людини є її спрямованість
на досягнення певних цілей. Цілі діяльності людини пов’язані з її
мотивами. Мета діяльності — це те, на що вона спрямована і що повинно
складати її прямий результат» [9; 423].

Інтерес до навчання пов’язаний зі складними мотиваційними процесами, що
супроводжуються здатністю до мовленнєвої діяльності школярів на основі
уяви, яка сприяє кращому засвоєнню виражальних засобів і формуванню
вмінь свідомо ними користуватися під час спілкування.

Розвиток уяви своєю чергою впливає на формування уявлень (зорових,
слухових, мовних). Зорові уявлення відіграють важливу роль у засвоєнні
учнями мовленнєвих знань. Зокрема читання, письмо, навички орфографії
потребують передусім утворення в них зорових уявлень. Слухові ж
уявлення, як стверджує Г. Костюк, відображають звукові властивості
предметів і явищ об’єктивної діяльності, серед них важливе місце
посідають мовні та музичні уявлення [9; 204]. Мовні уявлення
відображають фонетичну сторону мови, тобто звуковий склад слів, а також
тембр голосу й інтонацію розмови. Вони мають важливе значення для
засвоєння рідної мови та навчання учнів виразного читання, що є
складовою формування мовленнєвої компетенції у процесі засвоєння
виражальних засобів української мови.

Також важливу роль у формуванні мовленнєвої компетенції відіграє і
робота пам’яті — здатність людини утримувати в голові (у нейронних
клітинах мозку) інформацію про світ і про себе самого, «записати» її в
нервових закінченнях клітин, зберегти дещо з досвіду. Більше того:
пам’ять виступає не тільки як сховище досвіду та знань, а й здатність
людини оперувати ними, відтворювати їх за бажанням [10; 88].

Пам’ять школярів 5-7 класів характеризується наявністю суперечності: з
одного боку, вони свідоміше використовують прийоми запам’ятовування, а з
іншого — у них уповільнюється утворення нових зв’язків. Знижується
здатність механічно запам’ятовувати й відтворювати матеріал. Але в той
же час спостерігається ріст довільного запам’ятовування. Мимовільно
записується в пам’яті яскраве, барвисте, те, що має зв’язок з емоціями.

Емоції стимулюють процеси запам’ятовування, оскільки є специфічною
формою взаємодії людини з довколишнім світом, спрямованою на пізнання
цього світу та свого місця в ньому через саму себе у формі переживань.
Вони впливають на пам’ять, можуть міцно закріпити слід у пам’яті,
захищаючи його від деформації та зникнення. На думку Г. Костюка,
пережиті людиною та збережені в її пам’яті негативні почуття виступають
як сигнали, що стримують її від дій щодо тих об’єктів, які викликали в
минулому переживання. Відтворені позитивні почуття, навпаки, спонукають
людину до діяльності [9; 180]. Звідси випливає увага до позитивних
емоцій у формуванні мовленнєвої компетенції школярів: частіше й на довше
учні запам’ятовуватимуть те, що схвилювало чи захопило їх, збудило їхню
увагу, активізувало пам’ять, мислення й мовлення, і навпаки — охоплені
гнівом або негативними емоціями, учні навряд чи спроможні хоча б
концентрувати думку.

Емоції завжди сигналізують нам про те, як задовольняються наші потреби
та інтереси, а емоційні реакції, за словами Л. Виготського, «істотно
впливають на всі форми нашої поведінки, на всі моменти
навчально-виховного процесу» [2; 113]. Важливу роль у вираженні емоцій
відіграють виражальні засоби мови, за допомогою яких досягається не
тільки виразність висловлювання чи емоційність спілкування, а й може
послаблюватися чи посилюватись ефективність мовлення (наприклад, за
допомогою допоміжних виражальних засобів — міміки, жестів тощо).

Звідси виникає потреба у формуванні мовлення на новому, складнішому
психічному рівні — мовленнєво-мисленнєвому. На цьому рівні учні будують
образи виражальними засобами мови свідомо й цілеспрямовано.

Мовленнєва діяльність супроводжується певними мисленнєвими діями, що є
основним видом розумових дій. Сучасні вчені розрізняють три типи
мислення: чуттєво-образне, технічне та поняттєве. Тільки поняттєвий тип
мислення протікає в мовних формах, воно розвивається одночасно з
процесом оволодіння рідною мовою. Тому дитина, оволодіваючи мовленням,
спочатку не спирається на мислення, тобто опановує мовлення інтуїтивно,
імітативно. Вивчення мови в школі дозволяє спиратися на мислення. Ось
чому методика вважає доцільним навчати дітей мови й розвивати мовлення
на основі усвідомлення операцій з мовним матеріалом і з опорою на
розумові операції.

Мисленнєва діяльність особистості здійснюється через психічні процеси,
стани на уроках, з якими й пов’язані принципи індивідуального підходу до
формування мовленнєвої компетенції. Під час навчання мови взагалі й
формування мовленнєвої компетенції виражальними засобами зокрема важливу
роль відіграють такі психічні процеси, як увага, сприйняття, породження
мовлення.

Увага як форма психічної діяльності людини виявляється в її
спрямованості й зосередженості на певних об’єктах при одночасному
абстрагуванні від інших і є необхідною умовою ефективної діяльності
людини, запорукою успішного пізнання. Вона характеризується надзвичайною
рухливістю.

Спостереження свідчать, що в школярів 12-14 років спостерігається
зростання в учнів обсягу уваги, її концентрації та стійкості.
Виявляється увага не сама собою, а в зв’язку з іншими психічними
процесами, «психофізичними діями організму людини, які спрямовуються на
сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи писемній
формі» [5; 38]. Сукупність таких психофізичних дій людини становить її
мовленнєву діяльність.

Слід пам’ятати, що ми навчаємо школяра не якоїсь
розпливчасто-неоднорідної мовленнєвої діяльності як мовного явища, а
формуємо його власну мовленнєву діяльність. Для цього йому необхідно
оволодіти засобами та способами реалізації кожного з її видів та
загальними й особистісними механізмами. Такими видами мовленнєвої
діяльності є сприймання та породження мовлення.

)a

»?»P1/4uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuiuuuuu

рджує, що емоційне сприймання тексту включається в процеси слухання і
читання як найважливіші його складові — без нього неможливе його
розуміння і навіть подальше відтворення [9; 144]. Оскільки без
емоційного сприймання мовлення неможливим є його подальше відтворення,
то слід ураховувати, що сприймання характеризується індивідуальною
своєрідністю, яка виявляється в різній його точності, емоційності образу
та слова.

Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності характеризується кількома
фазами. Перша фаза — спонукально-мотиваційна — значно залежить від
діяльності іншого учасника спілкування (у нашому випадку — вчителя), від
його вміння донести мовленнєве повідомлення за допомогою раціонально
дібраних виражальних засобів мови. Однак пасивного сприймання мовлення
(хоча воно є взірцевим для школярів у плані послуговування виражальними
засобами) недостатньо для повноцінного його відтворення. Тому друга —
аналітико-синтетична — фаза діяльності передбачає обробку мовленнєвого
повідомлення, що надходить, тобто результатом слухання є осмислення:
розуміння або нерозуміння — це внутрішній результат; зовнішній
передбачає відповідні висловлювання слухача й вираження свого ставлення
на основі розуміння почутого. Необхідність розуміння слухачем
мовленнєвого повідомлення з метою вираження власної думки припускає
продуктивне осмислення мовленнєвого повідомлення, зіставлення всього
його викладу. Це потребує миттєвої аналітико-синтетичної обробки всього
матеріалу та утримання його результатів в оперативній пам’яті слухача.
Необхідність виразити свою думку означає підключення до процесу слухання
підготовчих фаз процесу говоріння і, безпосередньо, розуміння того, що і
як говорити. Цей момент фіксує начебто «паралельність» слухання та
початкових фаз, власного говоріння, які здійснюються у внутрішньому
плані.

Вищий рівень розуміння характеризується розумінням слухачем не тільки
того, про що, що і як сказано мовцем, а передусім умінням виявити
основний зміст висловлювання, його основну думку, незалежно від того,
сформована вона мовцем або подана в підтексті. Тому часто поряд із
терміном «слухання» активно використовують термін «розуміння». Слухання
й розуміння, за аналогією до зарубіжної методики, називають
«аудіюванням». На думку З. Кочкіної [6; 14], цей термін є більш точним і
ширшим, ніж «слухання», оскільки слухання передбачає тільки акустичне
сприймання звукового потоку, а аудіювання включає в себе процеси
сприймання та розуміння усного мовлення з наступним його відтворенням чи
використанням сприйнятої інформації у власних висловлюваннях. Засобом
передачі такої інформації (сприйнятої, а потім відтвореної) і є
виражальні засоби рідної мови, причому під час слухання висловлювання
вчителя відбувається мимовільне засвоєння учнями прийомів (або їх
частини — від ситуації спілкування) послуговування ними, а розуміння
передбачає їх свідоме (із наперед визначеною метою) сприйняття й
подальше відтворення думки за зразком. А від емоційності й виразності
сприйнятого мовлення залежить уміння мовця (у нашому випадку — учня)
користуватися виражальними засобами мови для його породження
(продуктивного мовлення), мовленнєвої діяльності того, хто говорить або
пише, тобто для того, хто передає свої думки вголос (говоріння) або за
допомогою графічних знаків мови (письмо).

Читання також відіграє неабияку роль у процесі засвоєння виражальних
засобів мови: уміння швидко й свідомо читати є однією з найнеобхідніших
умов формування мовленнєвої компетенції школярів. Окрім того, під час
читання відбувається поповнення словникового запасу школярів,
ознайомлення з виражальними засобами рідної мови (лексичними,
морфологічними, стилістичними, фонетичними) безпосередньо у художніх
текстах, що виконують роль взірцевих.

Отже, без вироблення навичок аудіювання та читання (види рецептивного
мовлення) не відбувається подальшого відтворення мовлення, а без акценту
на вживанні виражальних засобів мови в тексті неможливим є раціональне
використання цих засобів у побудові висловлювання, а це, відповідно,
призводить до низького рівня мовленнєвої компетенції школярів.

Однак для успішного формування мовленнєвої компетенції школярів особливо
необхідно активізувати психологічні механізми породження мовлення, у
процесі якого й формуватимуться вміння відбору виражальних засобів мови
для висловлення певної думки.

Проаналізувавши моделі породження мовлення, створені Л. Виготським, Т.
Ахутіною, А. Лурія, С. Кацнельсоном, можна виділити такі етапи
породження висловлювання: 1 — мотив; 2 — думка (мовленнєва інтенція); 3
— внутрішнє слово (внутрішнє програмування, семантичний запис); 4 —
лексичне розгортання, граматичне конструювання, смислова структура,
глибинні синтаксичні структури; 5 — поверхневі синтаксичні структури; 6
— зовнішнє мовлення [10; 42].

Зовнішнє мовлення (говоріння) — внутрішньо мотивований, суворо
організований, активний процес. Предметом говоріння є думка (як
відображення в свідомості людини зв’язків і відношень явищ реального
світу). Цей ідеальний предмет зумовлює специфічний характер говоріння та
його мету, а саме — вираження думки [5; 73]. Якщо предметом говоріння як
виду мовленнєвої діяльності є думка, то засобом існування, формування та
вираження цієї думки є мова й мовна система, у складі якої й виражальні
засоби. Мовлення — це спосіб формування та формулювання думки за
допомогою виражальних засобів мови в самому процесі мовленнєвої
діяльності, безпосередньо — говоріння.

Не менш важливим елементом психологічного змісту говоріння є продукт —
мовленнєве висловлювання (текст), мовленнєве повідомлення [5; 75]. Саме
в продукті реалізується й об’єктивна мета, предмет, спосіб та виражальні
засоби цього виду мовленнєвої діяльності.

Одиницею діяльності говоріння є мовленнєва дія, яка входить до структури
говоріння. Якщо продуктом говоріння є ціле висловлювання (текст) з
системою органічно поєднаних і підпорядкованих темі повідомлення
виражальних засобів мови, то мовленнєвими діями, що створюють цей
процес, є фрази як відносно закінчені комунікативні смислові утворення.
Якщо діяльність говоріння втілюється в цілому тематичному висловлюванні,
то кожна реалізуюча його фраза — це комунікативна, смислова мовленнєва
одиниця. Фраза виражає судження [3; 76]. І тому говоріння може бути
також представлено певною ієрархією одиниць, серед яких за ступенем
узагальнення відображених у ній зв’язків предметної дійсності можуть
бути виділені такі рівні: логіко-синтаксичні структури; лексичні
«функції» (або семантичні зв’язки слів); граматичні структури (або
моделі); лексичні одиниці — значущі слова. Саме ці рівні й зумовили
поділ виражальних засобів мови на синтаксичні, лексичні,
лексико-семантичні, морфологічні, фонетичні.

Найскладніше поєднання всіх видів виражальних засобів властиве писемному
мовленню — самостійній цілісній цілеспрямованій мовленнєвій структурі,
що забезпечує спілкування за допомогою тексту. Під текстом розуміємо
письмове «висловлювання, яке складається з кількох речень, має певну
змістову і структурну форму» [9; 18].

Психологічні дослідження текстотворення (М. Бахтін, М. Жинкін, О.
Леонтьєв, Т. Зимня, Т. Ушакова) містять розробку характеристик тих чи
інших психічних власти-востей людини на основі її текстової продукції.
Лінгвістичний підхід (І. Гальперін, Б. Головін, В. Мельни-чайко)
зорієнтований на виявлення характеристик, що належать до
внутрішньотекстових, оскільки вони описують способи внутрішньої
організації структури тексту. Означені характеристики стосуються
передусім так званих надфразних єдностей, що включають послідовність
речень, а також загальновизнаних ознак (цілісність, зв’язність,
структурна організація, завершеність) і виражальних засобів мови
(фонетичні, лексичні, морфологічні, стилістичні тощо).

Для успішного акту того чи іншого виду мовленнєвої діяльності учень
повинен володіти певними знаннями: для сприйняття мовлення (слухання,
читання) необхідними є знання, що допомагають пізнавати мовні форми та
співвідносити їх з позамовною діяльністю; для породження мовлення
(говоріння, письмо) необхідно володіти тими знаннями, які допомагають
відбирати потрібні одиниці мови і використовувати їх з урахуванням
змісту мовлення, ситуації спілкування. Це означає, що під час сприйняття
мовлення учні повинні розпізнавати виражальні засоби мови, а під час
його породження — раціонально ними користуватися для побудови
висловлювання (тексту).

Мовні знання взагалі формуються паралельно й у взаємному зв’язку з
уміннями й навичками користуватися виражальними засобами під час
мовленнєвої діяльності. Мовленнєві вміння у всіх видах діяльності
мовлення пов’язані з емоціями, уявленнями, мисленням. У рецептивному
мовленні, коли пізнаються форми мови та їх значення, потрібно
співвідносити ці форми з позамовною дійсністю, глибоко вникати у
підтекст мовлення. А під час породження мовлення треба орієнтуватися в
позамовній дійсності, в умовах спілкування і вміло добирати засоби мови
(в тому числі й виражальні) для побудови мовлення кожного разу
по-новому, тобто відчувати, уявляти, мислити.

Отже, формування мовленнєвих умінь і навичок школярів під час
опрацювання виражальних засобів мови — складний багаторівневий процес,
що охоплює різні рівні психічного відображення фактів, явищ, предметів
навколишньої дійсності (сенсорно-перцептивний, уявлень,
мовленнєво-мисленнєвий) і характеризується розвитком комплексу психічних
процесів (увага, пам’ять, уява), мовленнєво-мисленнєвих операцій
(порівняння, аналіз, синтез, узагальнення) і механізмів (сприйняття,
запам’ятовування, породження мовлення). Успішним цей процес буде лише за
умови розвитку виразного та образного мовлення учнів, оскільки ці
динамічні індивідуальні процеси передбачають свідоме користування
виражальними засобами мови для передачі думки та відбивають рівень
сформованості мовленнєвих умінь і навичок, що виявляється в мовленнєвій
діяльності особистості і є одним із чинників загальної культури людини.

Процес засвоєння виражальних засобів мови своєю чергою тісно пов’язаний
із формуванням мовленнєвої компетенції, яка характеризується свідомим
ставленням до мови, глибоким знанням її, розвиненим мовленням, а отже, і
мисленням, інтелектом, емоційною сферою, емоційно-естетичним сприйняттям
мови й мовлення, що передбачає чутливість до слова, здатність відчувати
й розуміти всі відтінки його значення, відчувати красу рідної мови, її
багатство, виразність, образність.

Література:

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.
Фельдштейна. — М., 1995. — 53 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Работник просвещения,
1926. — 287 с.

3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.:
Наука, 1981. — 139 с.

4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 159
с.

5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — Москва —
Воронеж, 2001. — 430 с.

6. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Ин. яз. в высшей школе. —
1964. — № 5. — С.14-18.

7. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. —
М.: Педагогика, 1991. — 296 с.

8. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах.
Підручник для студентів вищих закладів освіти / За ред. Пентилюк М.І. —
К.: Ленвіт, 2000. — 262 с.

9. Психологія / за ред. Г.С. Костюка. — К.: Радянська школа, 1968. — 568
с.

10. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. — М.: Наука,
1991. — 240 с.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *