Методологічні засади екзистенціально-діалогічного викладання словесності (реферат)

Реферат на тему:

Методологічні засади екзистенціально-діалогічного викладання словесності

Філософія — в її мудрому узагальнювальному погляді на світ, людину в
ньому і в її конкретних системах тлумачення життя — стає плідним ґрунтом
при прочитанні художнього тексту. Сьогодні школа має вирватися з тісних
рамок соціологічного тлумачення вітчизняної літератури, канонізованих за
СРСР: вони збіднювали розуміння нашої культури, примітивізували її
ідейне багатство. Не відкидаючи пафосу соціальної справедливості,
продовжуючи досліджувати образне втілення соціально-критичної думки
письменника, методика рекомендує філософське визначення світоглядних
позицій автора, його героїв, мотивів ліричного твору, пояснення
естетичних принципів кожного літературного напряму тощо.

Сучасна методична наука вийшла на той рівень, коли актуальним є
створення засадничих теорій літературної освіти. Такі концептуальні
праці потребують чітко визначеної методологічної основи. Сьогодні школа
не тільки повертає історичну справедливість, об’єктивність і
багатовекторність наукового знання, а й модернізує технологію
викладання, дає простір роздумам та екзистенційному вибору особистості.
Вік інформатики, який розпочався, загострив проблему виховання
вдумливого читача українського красного слова, національна школа
покликана її вирішити. Плюралістичність сучасної наукової думки висуває
методологічну проблему, яка полягає в аргументованому виборі певного
філософського чи психологічного вчення як основи дослідження.

Глобалізм, що нині часто розглядається як агресивна потужна сила,
спрямована проти «маленької людини», можна витлумачити й інакше — за
теорією В. Вернадського: науковець вважав, що людство стало єдиним
цілим, потужною геологічною силою. Він, зокрема, писав: «Ноосфера є нове
геологічне явище на нашій планеті. У ній уперше людина стає найбільшою
геологічною силою. Вона може і має перебудовувати своєю працею і думкою
сферу свого життя» [1; 241]. Українського мислителя хвилювала проблема
«шукання основних законів людського наукового пізнання, тієї сили, котра
перетворила в нашу геологічну епоху охоплену людиною біосферу в нове
природне тіло за своїми геологічними і біологічними процесами — у новий
її стан, у ноосферу» [1; 124]. Інтерес, який нині виявляють до праць В.
Вернадського працівники різних галузей науки, у тім числі й педагогіки,
пояснюється універсальністю відкриттів, зроблених ним. До ідеї
екзистенціально-діалогічної парадигми методики викладання української
літератури близьким видається таке міркування вченого: «Я впевнений, що
все вирішує людська особистість, а не колектив, elite країни, а не
демос, і значною мірою її відродження залежить від невідомих нам законів
появи великих особистостей… Звичайно, що нічого не зробить з цим
соціалістична схоластика, як не зробило царське самодержавство і
православний синод. В силу вільної думки я вірю як в єдину реальну силу
більш могутню, ніж це думаємо в наших політичних розрахунках…» [2;
209]. Покласти в основу викладання літератури саме особистість і
розвиток її вільної думки — важливе завдання сучасної методики.

Розвиток наукової думки у кожній її галузі характеризується
парадигматикою. «Парадигма — сукупність стійких і загальнозначних норм,
теорій, методів, схем наукової діяльності, яка передбачає єдність у
тлумаченні теорії, в організації емпіричних досліджень та інтерпретації
наукових досліджень» [3; 357]. У сучасній філософії науки це поняття
пояснює розвиток дослідництва. За Т. Куном, теоретиком «нормальної
науки», передпарадигмальному етапові притаманна багатоманітність
теоретичних напрямів та методологічних підходів, єдина теоретична
концепція відсутня. Наступний етап — це «нормальна наука», він
характеризується прийняттям стійкої парадигми. «Основне концептуальне
навантаження парадигми полягає в тому, що вона, з одного боку, виключає
всі концепції, теорії, методи, які не належать до неї і не узгоджуються
з нею, з іншого боку, вона орієнтує наукове товариство та дослідницьку
діяльність на використання теорії для передбачення нових феноменальних
полів, а також на вдосконалення самої парадигми шляхом переінтерпретації
наявних теорій» [3; 357]. Парадигма не вічна, бо ж етап «нормальної
науки» рано чи пізно зміниться на кризовий, коли аномальні явища
розхитають парадигму, вийдуть за її межі. Надалі, на переконання Куна,
відбувається наукова революція, сутність якої у виникненні нової
парадигми. Науковець визначає такі складові дисциплінарної матриці, що
характеризує парадигму як таку: символічне узагальнення законів, яке дає
можливість формалізувати основні теоретичні положення; «метафоричний»
компонент — система методологічних принципів, які використовуються для
інтерпретації цих законів; набір стандартизованих інструментів та
методів для розв’язання типових проблем.

Застосоване в літературознавстві, поняття парадигма набуває специфічних
рис: літературознавча парадигма не претендує на загальновизнаність у
науці — достатньо школи, яка нею керується, або навіть одного

фундаментального дослідження, яке має вплив на подальший розвиток
теоретичної думки; розвиток науки відбувається не лінійно, поетапно, а
діалогічно — співіснують різні парадигми, які в чомусь збігаються, в
чомусь розходяться, а то й діаметрально суперечать одна одній. Тож
парадигма в літературознавстві має виразно непроминальний, особистісний
характер.

Під педагогічною парадигмою (у перекладі з грецької «парадигма» —
зразок, приклад) розуміється сукупність стійких, повторюваних,
смислотворних характеристик, котрі визначають сутнісну змістову єдність
схем теоретичної та практичної діяльності в освіті незалежно від ступеня
рефлексії (Г. Корнетов).

Екзистенціально-діалогічна парадигма, на нашу думку, характеризується
такими категоріями:

Учень: людина, яка активно будує себе, здійснюючи екзистенційний вибір
при тлумаченні творів української літератури.

Навчальний процес: існування, яке веде до самотворення сутності
особистості — екзистенція, яка, за М. Гайдеґґером, передує есенції.

Учитель: людина, яка створює умови для екзистування учня, спонукає його
до вибору себе різноманітними методами, проте передусім — привідкриваючи
учням своє власне розуміння художнього тексту та особистості його
автора.

Мета: усвідомлення української літератури в цілому та прочитаних
художніх текстів зокрема як явища екзистування унікальних талановитих
особистостей; знання специфіки мистецького явища; вибір себе учнем як
результат його різнобічного діалогу з художнім текстом та
вчителем-літератором.

Основні принципи викладання: діалогізм та екзистенційна привідкритість
учня і вчителя.

Коли ми кажемо про екзистенцію, то маємо на увазі духовне ядро людської
індивідуальності, найглибший рівень особистості, її унікальну основу.
Іде урок, учитель розповідає про прекрасну й трагічну долю Василя Стуса,
перед ним — два десятки пар очей… Що значить викладати
екзистенціально? Значить створити ситуацію екзистенційного настрою,
вибору, розвитку, екзистенційної зустрічі з іншим «Я», торкнутися
духовних основ індивідуального «Я» кожного учня. Який тут діє механізм?
Механізмом є діалог: учитель веде діалог з учнем на конвенційному,
ігровому, діловому, духовному рівнях; готує юного читача до діалогу з
художнім текстом; дає взірець власного розуміння твору та особистості
його автора; проводить аналіз тексту як запитання до тексту та
знаходження відповідей у ньому і в собі; актуалізує діалогічні
відносини, в які текст вступає з історичною епохою, літературною та
загальномистецькою традицією, іншими текстами.

gd=H

о герої, як автор втілював себе в мистецьке слово, обираючи саме такий
образ, стиль, як, тлумачачи твір, обирає себе сам учитель, — і
спонукання учня, таким чином, до екзистенційного прочитання художнього
тексту.

Екзистенціально-діалогічна парадигма викладання літератури спрямована на
самотворення екзистенціальної людини, людини, яка, спілкуючись з
художнім текстом, свідомо обирає себе у світі, в який її «закинуто».
Віртуально зустрічаючись з автором під час вивчення біографії, ведучи
діалог з учителем та однокласниками про літературу в її зв’язках із
життям, індивідуально інтерпретуючи текст, учень проходить через «так» і
«ні» — іде діалектичним шляхом мислення, усвідомлює свої почуття,
настрої, інтуїтивні осягнення — він приходить до власного «так» і
утверджує своє «Я» в бутті у світі.

Нові парадигми, які з’являються в методичній науці, не заперечують, а
доповнюють ті, що реалізуються в практиці виховання й навчання.
Змінюється акцент, домінантна парадигма. Помилково відкидати всі інші,
навіть принципово протилежні, бо людина — складна, невичерпна у своїх
дихотомічних суперечностях, відтак чим більше суперечливих підходів буде
використано при її формуванні, тим ліпше — за умови, що цілісність
педагогічного процесу буде забезпечена виразним домінуванням парадигми,
обраної провідною. Людська діяльність — це творчість, цілісність якої у
визначенні домінанти, в об’єднаності певною думкою чи почуттям
різноманітних дій. Педагогіка має стати природною, цілісною, а не
одномірно-примітивною саме завдяки плюралістичному існуванню в ній
різноманітних парадигм. Запропонована концепція методики викладання
української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної
парадигми не заперечує плідності інших домінант, проте принципово
протистоїть примітивізації вивчення дитиною літератури за одномірною,
канонізованою схемою — якого б спрямування вона не була.

Пропонуємо анкету для учнів-старшокласників, завдання якої — визначити
рівень екзистенційності читацької рецепції учнів через з’ясування рис
діалогу, який школяр проводить із художнім текстом.

Анкета

1. Чи уявляєте ви письменника, творчість якого вивчили, як особистість?
Чи розумієте його радощі й печалі, страждання і прагнення?

2. Який вибір, важливий для своєї долі, зробив ваш улюблений
літературний герой?

3. Життєвий вибір якого літературного героя ви не поділяєте?

4. Чи ставите ви запитання до художнього тексту, який читаєте? Наведіть
приклад.

5. Який художній твір спонукав вас замислитися над особливостями минулої
історичної епохи? Над сучасною історичною добою? Якими були ваші
роздуми?

6. Який твір української літератури вразив вас настільки, що ви відчули
зміни у своєму внутрішньому світі? Які саме?

7. Спілкування з якими поетичними рядками вам допомагає поліпшити
настрій, подолати труднощі?

8. Чи знаєте ви вірш, який відповідає вашому внутрішньому світу,
близький вашій душі?

9. Чи бачите ви в рисах особистості літературних героїв національне?

10. Як літературні герої переживають свою національну приналежність?

11. У якому творі ви відчули мужність людини протистояти тиску інших на
себе, на те, що було в серці?

12. Чи виникало у вас бажання висловити свою особливу думку про
прочитане, відмінну від тих, що лунали в класі або були надруковані в
підручнику?

13. Кого з літературних персонажів (героїв прози, драми, поезії) ви
можете назвати вільною і рішучою людиною, бо він (вона) свідомо обрав і
зберіг своє «Я»?

14. Які думки, прочитані в українській літературі, стали вашими
особистими переконаннями?

15. Чи були випадки, коли ви не погоджувалися з твором, внутрішньо
сперечалися з автором?

Запитання 1 стосується розуміння школярами образу автора при вивченні
його творчості, респонденти мають виявити, чи сприймають вони
письменника як особистість, чи відбувається зустріч з ним у
екзистенціальному сенсі. Запитання 2, 3 спрямовані на з’ясування
екзистенційної заглибленості учня при аналізі образу персонажа. За
філософами-екзистенціалістами, людина не вільна у виборі часу і світу, в
який її закинуто, проте вона має тягар свободи, обираючи себе такою, а
не іншою, і робить цей вибір найчастіше у порогові моменти свого
існування. Саме такий вибір літературного героя має назвати учень,
водночас він розкриває своє «Я», показуючи, який вибір він вважає
помилковим, а яким захоплюється.

Діалогічність читацької рецепції контролюється за допомогою запитання 4,
відповідь на яке дає змогу зрозуміти: чи долучився учень до розмислу над
текстом як до мистецтва запитування? Надалі в анкеті діалогічність
конкретизується: перевіряється, наскільки юний читач усвідомлює діалог,
що його веде художній текст з історичною добою, минулою і сучасною, як
старшокласник вплітає свій голос в бесіду тексту з епохою, тобто
визначає власну позицію щодо історичних процесів, шукає свого місця в
історії.

Пошук відповіді на запитання 6 спонукає молоду людину заглянути в
глибини свого «Я» і водночас активізувати пам’ять, щоб пов’язати зміни,
які відбулися у власному внутрішньому світі, з прочитаним художнім
твором. Дослідник, проаналізувавши заповнені анкети, дійде висновку про
значущість діалогу з книгою для школяра, про задіяність (або пасивність)
екзистенційного рівня особистості в цьому діалозі.

Наступні два запитання стосуються сприйняття ліричних творів —
літературного роду, джерельною рисою якого є екзистенційність. Перше з
них є сходинкою до другого: учень звертається до своєї емоційної
пам’яті, віднаходячи в ній зв’язки сильних емоцій з конкретними віршами,
а тоді замислюється, чи прочитав він вірш, який можна назвати дзеркалом
його душі або другом.

Думка М. Бердяєва про те, що національне зберігається в душі
особистості, покладена в основу запитань 9, 10. Їхнє завдання — виявити
ступінь пов’язаності у свідомості учня поняття «національне» з
індивідуальністю — в конкретному існуванні її душі. Школярі також
розкривають своє розуміння національного характеру літератури в його
найприхованішому сенсі — у психічних глибинах літературного героя,
сенсі, що потребує дешифрування, інтерпретації.

Сутність екзистенціальної діалектики, за М. Гайдеґґером, у прагненні
людини повернутися до себе з несправжнього, підлеглого впливові Das Man
існування. Особистість екзистує, коли чує мовчазний поклик сумління,
виявляє рішучість у протистоянні до нівелювання свого «Я», робить свій
вибір свідомо, несучи відповідальність за свою свободу. Розмірковуючи
над запитаннями 11, 12, 13, учні подумки перечитують художні твори,
випробовуючи героїв на мужність залишатися собою, коли оточення тисне на
«Я», коли суспільство чуже, а то й вороже йому. Так же випробовують вони
й себе, а ми контролюємо, чи готові школярі до відстоювання власної
позиції в тлумаченні художнього тексту.

Два останні запитання анкети в позитивному і негативному модусах
виявляють одну якість читання: діалог читача з концептом твору. Якщо
діалогічні стосунки проходять за принципом «згода», то думка твору стає
екзистенційним надбанням школяра, у протилежному випадку відбувається
суперечка, — і в першому, і в другому випадках перевіряється
інтелектуальна готовність учня до читання художньої літератури на
ек-зистенціально-діалогічних засадах та наявність відповідного досвіду.

У цілому запропонована анкета розгортає, може, до її заповнення не
усвідомлені школярем, проте такі, що існують в потенціалі, екзистенційні
рівні «будівництва себе та своїх відносин зі світом» (П. Тілліх), які
можуть виникнути при діалогічному спілкуванні з художнім текстом.

Філософія екзистенціалізму нині широко використовується в українському
літературознавстві як інтерпретаційна основа дослідження конкретних
художніх текстів і як теоретико-літературна засада тлумачення художньої
літератури. Саме ця філософська думка, на переконання сучасних
науковців, найбільше відповідає ментальності українця, центральним
мотивам національної літератури, стратегічному напрямку реформування
нашої школи. Отже, застосування екзистенціальної філософської теорії при
створенні концепції викладання української літератури в школі є на часі.
Екзистенціально-діалогічна парадигма стане одним з явищ ноосфери, яка
містить усе багатство людської думки, спрямованої на гуманне творення,
що його здійснює людина — у тім числі й духовне, емоційне,
інтелектуальне творення самої себе.

Література:

1. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. — М.: Наука,
1991. — 272 с.

2. Вернадский В.И. Я верю в силу свободной мысли… // Новый мир. —
1989. — № 12. — С. 209-215.

3. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. — М.,
Бишкек, Екатеринбург, 1996. — 608 с.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *