Фонетичний мінімум (реферат)

НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

Фонетичний мінімум

Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у
звуковій формі. Письмовий код виник набагато пізніше як відображення
звукової мови. Всі види МД базуються на звуках. Роль звукових
компонентів дуже важлива і в письмовому мовленні. Моторна теорія
мовлення підкреслює роль кінестезій у письмовому мовленні: ми
проговорюємо про себе те, що пишемо і читаємо. Оволодіння усним
мовленням та читанням уголос взагалі неможливе без стійких слуховимовних
та ритміко-інтонаційних навичок.

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма
звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та
основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів
простих і складних речень.

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем
трудності фонетичного явища об’єктом спеціального засвоєння при навчанні
вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм
відповідності потребам спілкування до мінімуму в першу чергу включаються
ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозпізнавальну
функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх
навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об’єктом
навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон
береться вимова дикторів (коментаторів радіо і телебачення).

Вимоги до вимови учнів

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість.
Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення
мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для
співрозмовника; швидкість — ступінь автоматизованості вимовних навичок,
яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі
мовлення (для англійської мови — 130-150 слів на хвилину).

В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та аутентичності
вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з
принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією
метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також
допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних
моделей. Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в
літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну
від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що
не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють
звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в
Україні — української і російської, української і польської, української
і угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою
нової (іноземної) мови, з іншого — викликає певні труднощі, викликані
інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних та
російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та
англійській мовах, бо у рідній мові довгота не має смислорозрізняльного
характеру. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в
українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у
спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином, у
плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички,
що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та
доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій
мові учнів.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови
навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного
аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з
важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це
дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх
подоланні), які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що
матимусь місце у навчальному процесі.

У зв’язку з тим, що репродукція звукового потоку обов’язково
супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, у пам’яті того,
хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає
одночасного створення слухових (акустичних) та мовномоторних образів
слів.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою
іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний
та аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід
використовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для
розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння)
Такий метод одержав назву аналітико-імітативного.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і
ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під
слуховимовними навичками мовлення розуміють «навички фонемно правильної
вимови всіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при
аудіюванні мовлення».

Ритміко-інтонаційні навички — це «навички інтонаційно і ритмічно
правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших
людей.

Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як
автоматизовану рецепцію звуків (так званий «фонематичний слух») та
інтонем (за аналогією з фонематичним — «інтонаційний слух»), так і їх
(ре) продукцію — артикуляцію та інтонування.

Всі навички вимови (так само як граматичні та лексичні) мають
характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості й сталості і
формуватися поетапно.

Навчання вимови. Навчання вимови в початкові школі – одне з основних
завдань, оскільки на початковому етапі вивчення іноземної мови
формуються основні механізми легше, ніж у майбутньому коригувати
фонетичні помилки.

Підкреслимо, що добре сформовані навички вимови мають велике значення не
тільки в плані говоріння, але й розуміння мовлення, оскільки той, хто
сприймає інформацію, спирається на вже відомі йому звукові образи.

До навчання вимови фонем англійської мови треба підходити
диференційовано.

фонеми подібного ряду:

приголосні — [m], [b], [g], [f], [v], [s], [z], [j];

дифтонг – [ei];

фонеми близького ряду:

приголосні – [p], [k], [n], [t], [d], [I], [/], [з], [t/], [d3];

голосні – [і:], [і], [е], [ ], [а:], [ ], [ ], [u], [u:], [л], [
], [ ];

дифтонги – [ai], [au], [ ], [ou], [ ], [ ], [ ];

фонеми далекого ряду:

приголосні – [ ], [ ], [ ], [w], [r], [h].

Фонеми подібного ряду хоча й не тотожні фонемам рідної мови, проте за
артикуляцією мало відрізняються від них. Фонеми близького ряду за
деякими елементами артикуляції дуже подібні до фонем рідної мови, а за
деякими – значно відрізняються від них. Фонеми далеконого ряду не мають
аналогів у рідній мові.

Навчаючи англійської мови, слід ураховувати особливості фонем. Так,
фонеми можна включати у мовлення учнів без спеціальної роботи над ними.
Вводячи групи, треба спиратися на подібні елементи, підкреслюючи
відмінність між фонемами рідної та англійської мов. Ці фонеми потребують
особливої уваги, оскільки учні часто підміняють їх фонемами рідної мови.
Фонеми третьої групи легко відрізняються від звуків рідної мови при
сприйманні їх на слух, але для оволодіння їх вимовою треба докладно
пояснити відповідний артикуляційний уклад.

Учні початкової школи мають здібності до імітації, що широко
використовується під введення й опрацювання звуків англійської мови.

У роботі над окремим звуком дотримуються такої послідовності: аудіювання
слова з новим звуком – виділення нового звука і аудіювання його у
порівнянні з подібними звуками – вимова звука в складі слова – вимова
ізольованого звука – вимова звука в складі слова і в мовленнєвому
потоці.

Навчання звуків іноземної мови

За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мови всі
звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.

До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної
(української) мови за своїми акустичними особливостями та артикуляцією
(наприклад, англ.: [b, m, s, z, ]).

Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих
труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в
іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких
інших вправ ця група не потребує.

Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки
рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад,
англ.: [е; І; h]).

Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи,
характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично
переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що
призводить не тільки/до появи акценту в мовленні, але й до помилок на
рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від вчителя посиленої уваги та
спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є
контрастування з відповідними звуками рідної мови.

До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або
акустичних аналогів у рідній мові учнів (наприклад, англ.: [
w, r, h ]).

Звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що
має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази.

Таким чином, належність звуку іноземної мови до тієї чи іншої із трьох
згаданих груп зумовлює методику його засвоєння — способи ознайомлення
учнів з ним, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним
звуком у рецепції та (ре) продукції.

Ознайомлення учнів з новими звуками іноземної мови

На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим
фонетичним явищем, в тому числі й звуками, має відбуватися у звуковому
тексті (щоб учень «купався» у звуках іноземної мови!) шляхом наочної,
трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Текст є природним
середовищем для будь-якого мовного явища, в тому числі й фонетичного.

Згідно з аналітико-імітативним підходом до навчання вимови, звуки, що
становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв’язного цілого і
пояснюються. Правила артикуляції носять апроксимований характер і
підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби)
беруть участь у вимові звука. Англійський звук [W] можна пояснити шляхом
порівняння з західним варіантом українського звука (в), який більше
нагадує (у) в слонах «був», «спав».

Всі пояснення, які даються учням, повинні бути чіткими, короткими і
практично цінними, враховувати типові помилки учнів. Після аналітичної
частини роботи над звуком/звуками він/вони знову включається в ціле:
склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже, за
поясненням має безпосередньо слідувати імітація.

Автоматизація дій учнів з новими звуками

Важливу роль у процесі автоматизації відіграють зразки або еталони
вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів може
здійснюватися вчителем або диктором/дикторами. Для навчання вимови важко
переоцінити роль фонограми (або відеофонограми), особливо аутентичної,
тобто підготовленої і начитаної спеціалістами-носіями мови.

Фонограма дає зразкові й незмінні еталони вимови, які можна
багаторазово відтворювати.

Вправи для навчання вимови іншомовних звуків можна поділити на дві
основні групи: а) вправи в рецепції та б) вправи в
репродукції/продукції. Згадані групи вправ тісно пов’язані одна з одною
і націлені на формування як слухових («фонематичний слух»), так і
вимовних (або артикуляційних) навичок.

Розрізняють два методи введення звука в школі:

а) імітативний (для фонем близького ряду);

б) аналітико-імітативний (для фонем подібного та далекого ряду).
Розрізняють 2 етапи роботи над звуком:

а) введення;

б) автоматизація дій учнів.

Алгоритм введення звуку:

Створення ситуації.

Аудіювання тексту вчителем.

Виділення слів з новим звуком.

Виділення окремого звуку.

Імітація та аналіз артикуляції звуку.

Артикуляція окремого звука.

Включення звука в слово (ряд вправ).

Включення слова в речення.

Включення слова в контекст.

Вправи на рецепцію звуків

Ці вправи націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. (Мовленнєвий,
або фонематичний слух — це здатність розрізняти звуковий склад мовлення
і синтезувати значення при сприйманні мовлення.).

Як правило, це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та
ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших,
наголошеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова
(фрази, римівки, віршик), в яких є новий звук. Завдання до вправи на
впізнавання може бути сформульовано так:

— підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте
звук (…), довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос тощо;

— порахуйте, скільки разів у реченні /римівці/ вірші трапиться звук
(…), довга/коротка голосна, слово під наголосом тощо;

— послухайте ряд англійських та українських звуків. Підніміть руку
(картку), коли почуєте англійський звук.

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити.
Вони виконуються на рівні окремих слів або коротких речень. Завдання
може бути сформульовано у такий спосіб:

— послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них а) перші приголосні
звуки; б) останні приголосні звуки; в) голосні в середині слова тощо.

Вчитель вимовляє пари слів або включає фонограму. Учні слухають і у
своїх зошитах (або спеціальних картках) ставлять знак «+», якщо вони
чують однакові звуки, або знак «—», якщо звуки їм здаються різними,
навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат
перевіряється за ключем, і в разі помилок пари слів/фраз можна
прослухати вдруге.

Наведемо приклади.

— Послухайте пари слів і скажіть, чи однакові в них звуки (перші
приголосні, голосні в середині слова). Поставте знак «+», якщо вони
однакові, знак»—», якщо різні.

thick – this; 2) that – those; 3) thought – thin. Etc.

Ключ: 1 — , 2 +, 3 — , еtc.

Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з
певними характеристиками. Учні мають прослухати та ідентифікувати звуки.

— Послухайте слова із звуками (…) і (…). Кожного разу піднімайте
картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для
звука […], зелену — для звука […]. (Замість піднімання карток можна
записувати транскрипційні значки.) Ускладнений варіант вправи, коли учні
мають ідентифікувати не два, а три звуки (наприклад, англ.: [ ] – [s] –
[f].

Питома вага вправ на рецепцію значно менша, ніж вправ на репродукцію
звуків. У більшості випадків від суто рецептивних вправ учитель досить
швидко переходить до рецептивно-репродуктивних, в яких поєднуються дві
цілі — формування слухових та вимовних навичок.

Вправи на репродукцію звуків

Ефективність цієї групи вправ значно зростає, якщо перед репродукцією
зразка учні мають змогу ще раз почути зразок, незалежно від того, чи
вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний.

Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки,
звукосполучення, слова, словосполучення, фрази.

Це головним чином рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію одиниці
мовлення, некомунікативні та умовно-комунікативні. У
некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на
певні характеристики звуку (довготу, наголос, аспірацію тощо), що робить
імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних вправ, то тут можна,
використати такі види: імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, відповіді на
запитання — лаконічні та повні.

У рецептивно-репродуктивних вправах об’єктом може бути окремий звук або
контрастуватися два чи три звуки.

Наведемо приклади вправ.

1) Послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком […].

Повторіть їх, звертаючи увагу на … (Некомунікативна вправа на свідому
імітацію нового звука, якій передує слухання.)

2) Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [..] і […].
Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на … (Некомунікативна вправа на
свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.)

Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на так
звану беззвучну артикуляцію — «гімнастика» язика і губ, наприклад:

— округлити губи/розтягнути губи

— кінчик язика притиснути до нижніх зубів / альвеол тощо.

3) Послухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх.
(Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)

4) Дайте лаконічні/повні відповіді на мої питання (до малюнка,
предметів, погоди тощо).

(Умовно-комунікативна вправа — відповіді на запитання.)

Наведені вище та аналогічні до них вправи використовуються на всіх
ступенях навчання іноземної мови в школі. Але призначення їх дещо
відрізняється залежно від ступеня: на початковому ступені основна мета
вправ — формування слуховимовних навичок учнів, тому питома вага всіх
фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На
середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та
вдосконалення навичок вимови, а також на запобігання помилкам.
Відповідно, ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні нового
матеріалу до виконання вправ в усному мовленні та читанні вголос. Згідно
із зазначеною метою на початку уроку необхідно проводити так звані
«фонетичні зарядки», матеріалом до яких служить новий навчальний
матеріал.

Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення
слуховимовних навичок учнів, широко використовується заучування
напам’ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з
прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника. Всі ці види
роботи націлені на навчання учнів правильної вимови. Відповідно, робота
зі згаданим матеріалом передбачає дві стадії. Спочатку текст
розучується під керівництвом учителя або з фонограми. Після цього
проводиться робота над швидкістю проговорювання уривку тексту чи
вірша, щоб, крім безпомилковості мовлення учнів, досягти також
швидкого темпу. Заучування напам’ять приводить до позитивних
результатів тільки за умови безпомилкової і швидкої вимови матеріалу, що
заучується.

Відомо, що успішне оволодіння будь-якою дією як навичкою досягається у
процесі повторення цієї дії в кількості, достатньої для її
автоматизації. Автоматизація вимовних дій реалізується шляхом виконання
учнями спеціально підібраних фонетичних вправ: імітації
звуків/інтонаційної моделі (наприклад, “Послухай і повтори за
диктором”); відтворення звуків/інтонаційної моделі (наприклад,
“Послухай, повтори за диктором, вивчи напам’ять і розкажи”); самостійне
продукування звуків/інтонаційної моделі (наприклад, “Прочитай
слова/речення”, прочитай слова, в яких є звук [ ], “Наведи приклади
слів, що римуються зі словом “cat”, “Вимова слова “really” з інтонацією,
яка означатиме: а) подив, б) твердження); розпізнавання
звуків/інтонаційних моделей на слух (наприклад, “Послухай пари слів і
скажи, яка пара римується”, “Послухай речення і запиши номер того, яке
було питальним/розповідним”).

Під час виконання фонетичних вправ можуть виникати труднощі, зумовлені
впливом інтерференції. Це викликано тим, що інше

негативно впливають на вимову іншомовних звуків та інтонаційних моделей,
що призводять до помилок, типових для носіїв української чи російської
мови.

Це головним чином приглушення кінцевих дзвінких приголосних, порушення
довжини

В той же час рідномовні слухо-вимовні навички можуть переноситись під
час вимови Іншомовних звуків і тим самим полегшувати процес оволодіння
ними. Це стосується, передусім, звуків, подібних до звуків рідної мови,
таких як [ ], [u:], [n], та інші. Звичайно, подібність вимови звуків
не означає їх простої заміни.

Зрозуміло, що умови навчання англійської фонетики в початковій школі не
дозволяють

передбачає лише наближення до еталону слухо-вимовних навичок до такого
рівня, дозволяє успішно здійснювати іншомовне спілкування.

Основна робота з формування слухо-вимовних навичок в початковій школі
відбувається на початковому ступені, а потім удосконалюватись.

На початку роботи з фонетичними вправами учням доцільно
пояснити значення фонетичних позначок та символів, що використовуються в
даному комплексі. Необхідно також розповісти дітям про особливість
англійського наголосу та ритму вимови, паузи, інтонаційних моделей в
порівнянні з такими ж фонетичними явищами в рідній мові, стежити за тим,
щоб учні усвідомлювали ті дії, які вони виконують з фонетичним
матеріалом, тобто щоб ця робота не переходила в механічне повторення за
диктором або вчителем.

Свідоме оволодіння учнями іншомовними слуховимовними навичками
запобігає їх швидкому руйнуванню. З цією метою учням можна ставити
проблемні завдання: сформулювати правило, знайти відмінності у вимові
англійських та схожих рідномовних звуків, дібрати правило, знайти
відмінності у вимові англійських та схожих рідномовних звуків, дібрати
приклади слів із заданим звуком зі свого словникового запасу,
диференціювати контрастні звуки в англійських словах тощо. Перед
початком роботи з комплексом вправ доцільно виконати беззвучні
артикуляційні вправи для органів мовлення – губ – та язика. Такі вправи
виконуються з використанням дзеркальця. Далі учням пропонується
послухати зразкову вимову звука, що опрацьовується. При необхідності
доцільно пояснити особливості його артикуляції. Після цього учні
виконують рецептивно-репродуктивні вправи комплексу. Останні вправи в
кожному блоці передбачають вивчення напам’ять римівок або віршів, в яких
зустрічаються опрацьовані в попередніх вправах звуки, з правильним
відтворення наголосу, ритму, інтонації. Для ефективної роботи з
рисівками можна рекомендувати такі прийоми: сісти перед дзеркалом і
беззвучно, одними губами, повільно й чітко проговорювати римівку; коли
рисівка буде вимовлятися легко і правильно, необхідно прискорити
приговорювання пошепки; після досягнення правильної вимови знову
прискорити темп і проговорювати вголос. Такі ж прийоми використовуються
для вивчення напам’ять скоромовок, віршів, прислів’я.

Навчання інтонації іноземної мови

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність
таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр,
і темп, паузація. Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних
закладах обмежують завдання навчання інтонації оволодінням її основними
компонентами, а саме: мелодією, фразовим та логічним наголосом (останній
має вирішальне значення для спілкування), паузацією при нормальному
темпі мовлення.

Метою навчання інтонації є формування: 1) рецептивних
ритміко-інтонаційних навичок, або «інтонаційного слуху» в аудіюванні та
2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні
вголос). Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен
передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені
експерименти свідчать також, що значного поліпшення продукції
інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого
тренування в їх рецепції. На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних)
навичок, які є мовномоторними, інтонаційні навички — це мовленнєві
навички: мовлення ситуативне за своєю природою, тому й наша інтонація
завжди залежить від мовленнєвої ситуації, тобто з ким ми розмовляємо, де
ми знаходимося, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за
допомогою інтонації. Перш за все це стосується таких компонентів
інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть
змінити зміст висловлювання. Так, якщо у реченні «Єва — моя племінниця»
логічний наголос падає на останнє слово, то співрозмовника цікавить, хто
така Єва; якщо на другому — чия племінниця Єва, на першому — хто є
племінницею. Зміниться не лише логічний наголос, але й фразовий.
Наприклад:

1) Eve is my nice. 2) Eve is my niece. 3) Eve is my
niece.

Зміна мелодії також може змінити зміст висловлювання. Так, в англійській
мові речення з дієсловом у наказовому способі в залежності від кінцевого
тону може виражати наказ (спадний тон) або прохання (висхідний тон).
Наприклад:

Take a seat, please. Take a seat, please.

Завдання вчителя на цьому етапі — продемонструвати нову інтонаційну
модель (ІнМ) та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення.
Так, щоб продемонструвати ІнМ наказу та прохання, вчитель віддає різні
розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім —
висхідний. Паралельно він пояснює комунікативне значення (у першому
випадку — наказ, у другому — прохання). Після першої демонстрації обох
моделей потрібно записати їх на дошці, вдаючись до мінімального
графічного відтворення (ІнМ). Далі необхідно прослухати невеличкі
діалоги у звукозапису, де трапляються нові ІнМ, що сприятиме становленню
такої ознаки навички як гнучкість, а потім переходити безпосередньо до
автоматизації дій учнів з новими ІнМ, щоб сформувати такі ознаки навички
як автоматизованість та сталість.

Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями

Так само як і в процесі автоматизації дій учнів з окремими звуками, тут
використовуються вправи на рецепцію ІнМ та вправи на репродукцію ІнМ. У
зв’язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні
інтонації слід використовувати умовно-мовленнєві вправи.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей

Вправи цієї групи призначені для розвитку інтонаційного слуху учнів і
мають такі ж види, як і вправи для розвитку фонематичного слуху: вправи
на упізнавання ІнМ, на диференціацію ІнМ та ідентифікацію . Проте на
відміну від вправ для розвитку фонематичного слуху, вони мають
умовно-комунікативний характер, що має бути відображено у завданні до
вправи. Наведемо приклади завдань до вправ на рецепцію ІнМ.

Вправи на впізнавання

Послухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть руку
(сигнальну картку), коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі
прохання. (Або: порахуйте, скільки разів батьки звернулися до дітей з
проханням.) Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.

Наприклад:

1) Wash up, please. 2) Feed the cat and the dog, please. 3)
Sweep the floor, please. Etc.

Вправи на диференціацію

Послухайте розпорядження, які дають дітям батько й мати. Вирішіть, чи
обидва вони звертаються до дітей з проханням. Якщо так, поставте знак
«+» біля відповідного номера, якщо ні — знак » — «. Наприклад:

1) Mother: Wash up, please.

Father: Sweep the floor, please.

2) Mother: Feed the cat, please.

Father: Feed the dog, please. Etc.

(Ключ: 1+, 2-)

Вправа на ідентифікацію

Послухайте розпорядження, які дають батьки. Визначте, чи вони
звертаються до дітей з проханням (П), чи з наказом(Н). Зробіть
відповідні позначки біля номера кожного розпорядження.

Дітям роздаються контрольні картки для виконання завдання:

1. 4.

2. 5.

3. 6.

Заповнена картка може мати такий вигляд:

1. П 4. П

2. П 5. Н

3. Н 6. Н

Результат перевіряється за ключем. При наявності помилок фонограма з
розпорядженнями прослуховується знову.

У такий же спосіб діти можуть визначити, в якому настрої були
співрозмовники, впевнений чи ні був диктор у своїх твердженнях, чи
ввічливі були діти, звертаючись до свого товариша тощо.

Вправи на (ре) продукцію

За своїм характером це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні
вправи на імітацію ЗМ, трансформацію ЗМ — га продуктивні: у самостійному
вживанні ЇМ на рівні фрази та надфразової єдності.

Вправи на імітацію

Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас. Наприклад:

T: Give me the book.

Р: (звертаючись до товариша): Give me the book, please.

Вправи на підстановку

Я звернуся до вас з проханням дати мені певну річ. Зверніться до
товариша з подібним проханням, але попросіть іншу річ.

Наприклад:

T: Give me a rubber.

P: (звертаючись до товариша) Give me a ruler.

Вправи на трансформацію

Прослухайте мої накази і передайте їх товаришеві як прохання.

Наприклад:

Т: Open the door.

P: Open the door.

Вправа на самостійне вживання IM

V мене на столі багато речей. Якщо ви попросите їх англійською мовою, ви
їх одержите. Наприклад:

P1: Give me a pencil.

T: Here you are.

P1: Thank you.

P2: Give me a ball.

T: Here you are.

P2: Thank you. Etc.

Робота над інтонацією має продовжуватися при виконанні ‘
комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні та читанні вголос, бо ІнМ
по-справжньому можуть бути вжиті (або зрозумілі) у процесі спілкування в
різноманітних мовленнєвих ситуаціях. Саме в цих умовах слід перевіряти,
як добре учні засвоїли відібрані ІнМ іноземної мови.

Контроль та оцінка вимови здійснюються вчителем з урахуванням типів
помилок у мовленні учнів. Слід розрізняти фонетичні та фонологічні
помилки. Перші впливають на якість звучання, другі — на зміст. В
неспеціалізованих середніх навчальних закладах, де одним з основних
принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні
помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування —
розуміння — досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних
помилок. Але все вищеозначене не стосується спеціалізованих
лінгвістичних шкіл, гімназій та ліцеїв, в яких мета навчання іноземної
мови наближається до мети мовного вузу — володіти іноземною мовою на
рівні, наближеному до культурних носіїв мови. В цих випадках вимова
учнів оцінюється і з фонетичного, і з фонологічного боків.

Індивідуалізація у навчанні інтонації

Крім загальних закономірностей процесу навчання іншомовної інтонації
вчитель повинен пам’ятати про індивідуальні особливості засвоєння
інтонації учнями. За результатами психологічних досліджень найбільш
вагомими психічними процесами учнів, що сприяють чи, навпаки, гальмують
процес оволодіння інтонаційними навичками, вважаються інтонаційний слух
та безпосередній обсяг слухової пам’яті. Для встановлення рівня розвитку
названих психологічних рис рекомендуються прості тести, які передбачають
завдання на 1) диференціацію інтонаційних моделей простих речень
(наприклад: визначте речення з однаковою чи різною інтонацією);
2) прослуховування, запам’ятання та відтворення по
пам’яті списків слів від 5 до 9 (наприклад: прослухайте список з дев’яти
слів, після чого запишіть слова, які ви запам’ятали, дотримуючись їх
послідовності). Якщо учні виконали такі завдання на 30% або менше,
вчителю рекомендується звернути уваги на цих учнів і давати їм додаткові
завдання для розвитку інтонаційного слуху, збільшення обсягу слухової
пам’яті.

Фрагмент уроку

Мета: Навчити учнів упізнавати звук [ ] та правильно його вимовляти
(на рівні окремих слів та речень).

Обладнання: дзеркальця, фонограма.

Етап 1. Виконання вправ на гімнастику язика.

Мета: Підготувати артикуляційну базу для вимови звука [ ].

Прийом: Колективне виконання розпорядження учителя (учні користуються
дзеркальцями).

Т: Підготуйтесь до вимови звука, який зовсім не схожий на звук
української мови: [ ] “This is a pen”. Дивіться у дзеркальце й робіть
те, що роблю я: кінчик язика знаходиться між і нижніми зубами і виступає
вперед не більше, ніж на 2-3 міліметра. Нижня губа не торкається верхніх
зубів.

Етап 2: Відпрацювання вимови окремого звука у словах і словосполученнях.

Мета: Навчити учнів вимовляти звук [ ] та впізнавати його на слух.

Прийоми: Хорове повторення, виконання розпоряджень учителя,
індивідуальне повторення.

Т: А тепер слухайте мене, дивіться, як я вимовляю звук [ ]: This is a
pen. Спробуйте вимовити звук [ ], включивши голос. Повторюйте за мною
хором (хорова імітація).

Т-Сl: bathe, they, them, this, that.

Т: Послухайте слова і підніміть руку, коли почуєте слово зі звуком [
] (упізнавання): zoo, bathe, they, zebra, them, busy, this, that.

Т: Послухайте інші слова зі звуком [ ], повторюйте за мною по черзі
(індивідуальна імітація).

Т-Р1, Р2, Р3, …: this, that, another.

Етап 3. Відпрацювання вимови звуків в опозиції у словах та
словосполученнях.

Мета: Навчити учнів розрізняти на слух звуки [ ] та [ ] і правильно
вимовляти їх в опозиції.

Прийоми: Виховання розпоряджень учителя, пояснення, хорове та
індивідуальне повторення.

Т: Так само, як і звук [ ], артикулюється звук [ ], тільки він трохи
глухіший. Послухайте пари слів зі звуками [ ] та [ ] та визначте,
однакові чи різні їх перші звуки. Якщо однакові, ставте знак «+», якщо
різні, знак «-» біля відповідної цифри (диференціація).

This – that

Thing – those

Through – think

Bathe – bath.

T: А тепер послухайте записані на плівку пари слів з цими звуками і
повторюйте їх за диктором спочатку хором, а потім по черзі
(контрастування).

Sp – Cl: think – this, think – that, bath – other, south – another.

Т: послухайте слова зі звуками [ ] та [ ], записані на плівку.
Після кожного слова буде невелика пауза, під час якої ви повинні підняти
картку з відповідним транскрипційним значком — [ ] або [ ]
(іднетифікація).

Т: think, this, think, that, bath, other, south, another.

Етап 4. Відпрацювання вимови нового звука в реченнях та
римівках/віршиках.

Мета: Навчити учнів правильно вимовляти новий звук у потоці мовлення,
формувани навички вживання фразового наголосу та нисхідного тону.

Т: Послухайте речення з поширенням і повторюйте їх за мною хором.

T – Cl: There is no smoke without fire.

There is no rose without a thorn.

First think, then speak.

Health is above wealth.

Wealth is nothing without health.

Better die standing, than live kneeling.

Т: Послухайте віршик. Повторюйте його за мною хором.

T – Cl: Father, mother,

Hand in hand

With one another.

Т: Хто хоче продекламувати віршик? Я вам допоможу.

Т – Р1, Р2, Р3: Father, mother,

Hand in hand

With one another.

Хто хоче продекламувати віршик перед класом?

Крім вправ, які вже були названі, також дуже важливе значення мають
артикулярні вправи. В початкових класах це насамперед різноманітні вірші
та пісні на окремі звуки. Оскільки один і той самий звук повторюється
кілька разів в вірші, таким чином, учні мають можливість розвивати свої
артикуляційно слухові навички. Ось деякі з таких віршів:

[a]

An apple

It is very red and sweet

and it is so good to eat.

[e]

An elephant lives in the Zoo,

In the zoo, in the zoo

a zebra lives there, too

In the zoo, in the zoo.

[i]

“Tell me, little Pete

What you like to cat?”

“Well I like to eat

What is good and sweet”.

[o]

Give me an orange, orange, orange

I don’t like to eat porridge, porridge.

[u]

In the streets the busses run

Two by two or one by one.

[k]

key, acorn, make, sky, doctor

kite, fact, lock, book-case.

Come back as quick as you can.

Keep quite quiet.

Care killed a cat, not work. There was an old man

Who when little

Fell casually into a kettle.

But growing too stout.

He could never get out.

So he spent all his life in that kettle.

[g]

go, begin, egg, begged

get, agrec, bag, big man

I’ve got to be going.

We agreed to go there together.

A good dog deserves a good bone.

I like to go out into the garden.

I like to get up the wall.

I like to do anything really,

But I hate to do nothing at all.

[v]

velvet, vase, vote

of, love, live

never, river, over

As I was going to St. Ives

I met a man with seven wives.

Every sack had seven cats,

Every cat had had seven kits.

Kits, cats, sacks and wives.

How many of them were going to St. Ives?

[j]

you, your, yes

year, young, yard

suit, few, tube

pure, cure, human

You are young yet, aren’t you?

Did you sell your old piano?

You are young for your years.

Which is the yellowest month of the year? Guess, guess.

April’s the yellowest month of the year? Yes, yes!

The farm

(By Archibald Madeish)

Who do you listen, trees?

Why do you wait?

Why do you fumble at the breeze –

Gesticulate

With hopeless fluttering hands –

Stare down the vanished road beyond the gate

That no longer stands?

[ ]

measure, pleasure, leisure

vision, decision, invasion

mirage, garage, rouge His pleasure and joy knew no measure.

After much persuasion she took a decision.

A mirage is an illusion.

On the Sand

(By Alfred H.Miles)

Digging for treasure?

Hay, not a bit of it.

Digging for pleasure?

Aye, there’s a wilt of it.

Digging for treasure,

We dig all day. With never a measure

For labour day.

Digging for pleasure,

We surely earn

A spadeful of treasure

At every turn.

[s]

see, say, sit

miss, pass, class

sweet, swim, switch

It makes no sence.

I can’t accept such a poor excuse.

Pete’s numerous absences from school must be stopped.

A sailor went to sea, sea, sea

To see what he could see, see, see,

Bud all that he could see, see, see

Was the bottom of the deep blue sea, sea, sea.

[ ]

these, those, they

either, neither, rather

with, bathe, booth

The less men think, the more they talk.

They couldn’t tell one brother from another.

You never know with the weater.

The more we study, the more we kno,

The more we know, the more we forget.

The more we forget, the less we know.

The less we know, the less we forget.

The less we forget, the more we know.

We study?

[l]

let, look, life, little

help, health, clever, clean

people, shall, tell.

All is well that ends well.

The girl doesn’t feet well.

The child is old enough to go to school.

Little Lady Lily lost her lovely locket.

Lucky little Lucy found the lovely locket.

Lovely little locket lay in Lucy’s pocket.

Lazy little Lily lost her lovely locket.

[p]

peace, happy, lip, speak

part, poppy, top, spell

Present company excepted.

Stop playing Pantaloon.

Pat’s as proud as a peacock.

Peter Piper picked a peck of pickled peppers.

A peck of pickled peppers. Peter Piper picked.

It Peter Piper picked a peck of pickled peppers,

Where’s the peck of pickled peppers Peter Piper picked?

A Dialogue

How do you do? I’m Parker…

How do you do? Barker.

Parker.

Oh, Parker with a “P”.

With a “P”, yes.

Er… I’m Barker.

A. Barker with a “B”, of course.

B. A “B”, yes.

A. Ah.

B. Mm.

Er… well, good bye, Barker,

Good – bye, Parker.

[b]

boy, cab, about, obtain, cabman

ball, sob, hobby, sobbed

Barbara is as busy as a bee.

Bob lives at the back of beyond.

Bob is a big bug.

Betty bought a bit of butter,

But the butter was bitter.

When she put it in her batter.

And the batter became bitter.

And the batter became bitter.

Then she bought some better butter,

Better butter, oh, dear.

A Dialogue

Seven days old! She’s a lovely baby!

She’s a beautiful baby!

And she is a clever baby!

She is a very clever baby!

However her vocabulary isn’t so big.

Il isn’t very big, no.

Not very big.

But it’s big for a baby of her age.

[t]

take, kettle, best, tail

minute, forty, table, blunt

1. I gave him lit for tat.

2. It’s a pity he is so timid.

3. That will take time.

4. The train is twenty minutes behind the time.

5. I don’t want to take this toast.

6. Two tired teachers were trying to turn their attention to the
time-table.

Timothy Trotter trots to town.

To shop for his pet rabbit.

Lettuce he buys and carrot tops.

For that’s his weekly habbit.

[d]

dog, said, ready, couldn’t

date, bad, leader, bad, dog, hidden

1. The kid’s as good as gold.

2. A friend in need is a friend indeed.

3. Dumb dogs are dangerous.

The Time – Table of Lazy-Bones Grundy

Lazy – bones Grundy

Must do sums on Monday,

“And today it is Tuesday,

Says Lazy-bones Grundy,

“So I’ll do it on Wednesday,

If not, then on Thursday,

Or even on Friday”.

Says Lazy – bones Grundy.

Now, very soon comes Friday

And Saturday comes,

But Lazy-bones Gruendy

Has no time for sums.

“Never mind”, says Grundy,

“I’ll do it on Sunday”.

A Dialogue

Many we play in the mud, Mother?

Don’t you dare play there!

Father doesn’t mind we play in the mud, Mother.

Father doesn’t wash your dirty clothes, dear.

[m], [n]

me, my, miss

him, sum, some

seems, times, rooms

1. Many men, many minds.

2. Time what may.

3. The name slipped my memory.

no, nor, near

in, on, sun, son

since, aunt, sent, went

ninth, tenth, in the

1. No sooner said than done.

2. In need men know their friends.

3. Money spent on the brain is never spent in vain.

If many men knew what many men know,

If many men went where many men go,

If many men did what many men do,

The world would be better, I think so, don’t you?

[ ]

sing, sang, song

singing, longing, learing

think, ankle, monkey,

1. Thanks for calling.

2. Everything’s going wrong.

3. Anything’s better than going on doing nothing.

I was going along, along, along,

Singing a comical song, song, song.

The lane that I went was so long

And the song that I sang was so long

And so I want singing along.

[r]

There was a rat, his tail was long,

But he stole some bread

Which was certainly wrong.

Row, row, row your boat

Gently down the stream.

Merrily, merrily, merrily, merrily

Life is but a dream.

[h]

Baby Hedgehogs – good as gold!

Who knows why they’re not too bold?

Mother keeps the ones she loves

Well in hand with hedgehog gloves.

[ ]

She sells sea-shells on the sea-shore.

The shells she sells are sea-shells, I’m sure.

So, if she sells sea-shells on the sea-shore

Then I’m sure she sells sea-shore shells.

[ z ]

It’s cold and still, the wind is away,

And little Jack Frost is busy today.

He nips my cheeks, he nips my nose,

And before I can catch him away he goes.

[f]

I’m a scary little hare, with floppy, ears,

One here, one there.

My feet are bare.

Poor little hare – always full of fears!

The Baby Hare, you should not cry.

Bare fect are fleet fect,

Long cars help you hear.

But it’s bad and very sad to be so full of fear”.

[v]

As I was going to St.- Ives

S met a man with seven wives.

Every wife had seven sacks,

Every sack had seven cats

Every cat had seven kits.

Kits, cats, sacks and wives,

How many of them were going to St. — Ives.

[ ]

Thomas thinks of terrible things

And to the troubled teacher brings

Things that sing and things that sting,

Things that ping and ring and fling

And of all these things he thinks nothing.

[ ]

How much wood would a woodchuck chuck

If a wood-chuck could chuck wood?

He would chuck as much wood

As a wood-chuck would chuck

If a wood-chuck could chuck wood.

[ ]

Jack and Jill went up the hill

To fetch a pail of water.

Jack fell down and broke his crown

And Jill came tumbling after.

[w]

Why do you cry, Willy?

Why do you cry?

Why, Willy? Why, Willy?

Why, Willy? Why?

Whenever we meet you,

You always cry.

Why, Willy? Why, Willy?

Why, Willy? Why?

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *