Реферат на тему:
Естетична природа слова в літературному творі
У пропонованому посібнику використано як ілюстративний матеріал
переважно вірші, передусім ліричні. Це пояснюється тим, що ліричні
поезії відзначаються підвищеною емоційністю (бо ж змістом є внутрішній
світ людини) та метафоричністю (бо в невеликому творі
зображально-виражальна місткість кожного слова має бути особливо
вагомою, яскравою і неповторною). Крім того, в ліриці питома вага
стилістичних засобів експресії вища, ніж в епосі. На підсилення
естетичного враження «працюють» також фонічні та версифікаційні засоби.
Концентрація однакових голосних чи приголосних є поширеним явищем і в
прозі, і в поезії, і в народних піснях. В одній із них ліричний герой
розкриває секрети принадності своєї коханої:
Ой я знаю, ой я знаю, чого мила красна:
Перед нею й поза нею впала зоря ясна.
Ой упала зоря ясна та й розсипалася,
Мила зорю позбирала та й затикалася. У цих коломийках почуття радості
підсилюється асонансом (лат. assono — звучу до ладу) — повтором
голосного звука а й алітерацією (лат. ad та littera — літера) —
нагромадженням дзвінкого з. Такі повтори взаємодіють із семантикою тих
слів, в яких концентруються голосні чи приголосні. У повісті «Битва» О.
Кобилянської знищуваний ліс «реагує» на людську жорстокість:
«Несказанний сум розіславсь горами, якийсь передсмертний настрій».
Алітерація приголосного с загострює відчуття трагедії, що розігралася в
горах. Той же самий звук у вірші Є. Маланчука підсилює протилежну
тональність:
Сонця співом дзвенять гострі коси,
Сонця спів в стиглім золоті нив.
І шумлять під косою покоси,
І в’язальниць доноситься спів. Тут настрій мажорний. І джерел такого
звучання декілька: семантика ключових слів (сонце і спів); виразна
зорово-слухова картина містить три радісних мелодії (дзвенять гострі
коси, сонця спів, в’язальниць спів), інверсія забезпечує логічний
наголос на ключових образах. У цьому вірші є і повтори звуків [с] та
[о].
Класичним зразком того, як може впливати концентрація приголосного чи
голосного звука на емоційний елемент змісту, є уривок із «Кавказу» Т.
Шевченка:
За кражу, за войну, за кров,
Щоб братню кров пролити, просять
І потім в дар тобі приносять
З пожару вкрадений покров!! Гнівний осуд поетом церкви, яка освятила
колоніальну війну, підсилюється алітерацією звука [р] та подвоєним
вигуком.
Ще приклад з А. Мойсеєнка:
Травнева тиша тоне, тане…
Танок тополь… Терновий тин…
Там тане Таня. Тонкостанно…
Там тільки ти, Танюшко, ти… У цій мініатюрі вся ніжність ліричного
героя до коханої втілена в значній мірі асонансами а, о та алітерацією
Т. А його стан мрійливості передається повторюваною багатокрапковістю
(апосіопезою).
За допомогою звукових повторів може створюватися слуховий образ, як,
наприклад, у пісні:
Тихо, тихо Дунай воду несе,
а ще тихше дівка косу чеше.
Чеше, чеше і на Дунай несе… Тут усі глухі, шиплячі звуки ніби
передають тихий плескіт води чи шелест очерету .
Засоби версифікації (розмір, якість і розташування римованих рядків та
інше) не мають автономного значення, їхня роль виявляється лише в
поєднанні із стилістичними фігурами. Скажімо, «Енеїда» І. Котляревського
і «Сон» («На панщині пшеницю жала») Т. Шевченка написані чотиристопним
ямбом, але тональність їх дуже відрізняється. Поет руйнує ритм розміру
стилістичною фігурою — перенесенням, що створює можливості малювати
картини реальної дійсності й жаданої. Звичайно, експресія творів,
написаних силаботонікою та верлібром, відрізняється, хоча може залежати
також від задуму й особливостей таланту. Так, М. Бажан в одній «З
варіацій на тему Р. М. Рільке» зізнавався:
Мені клеймо впікали на руці,
одрубували голову сокирою,
ламали бистрим зашморгом хребці
за те, що знаю,
і за те, що вірую,
за те, що звав я свій народ своїм,
за те, що жив поміж людей людиною. Не вдаючись до засобів версифікації,
риторичних фігур, поет переконливо передає своє обурення тим, що в
радянський час українських письменників-патріотів піддавали моральним і
фізичним тортурам. Авторський ідейно-емоційний задум реалізується трьома
метафорами з градацією експресивних дієслів (втікали, одрубували,
ламали), анафорою за те, що, супроводжуваною градацією, а також
антитезою між злочинними діями охоронців режиму і величчю елементарних
етичних принципів чесних митців. Або порівняймо вірші В. Голобородька та
Л. Костенко:
Осене, осене,
що стоїть у сінях до світлиці зими,
прикрашеної рушниками снігів,
знімай листя з дерев,
ховай туман у глечики,
щоб соловейко човником листя
у тумані не перепливав до країни,
що сльозами сходить по її небу.
Осінній день, осінній день, осінній! О синій день, о синій день, о
синій!
Осанна осені, о сум! Осанна, Невже це осінь, осінь, о! — та сама. В.
Голобородько емоційність, закладену в апострофі («Осене, осене… Знімай
листя з дерев, ховай туман у глечики…») притлумлює складнопідрядними
розповідними реченнями, наближаючи вірш до прози. Але поет виконує
основне своє завдання: змушує працювати відтворювальну уяву читача. А
саме картини, намальовані метафорами, складають зміст вірша.
У римованій поезії Л. Костенко головним є настрій, втілюється він
передусім нагнітанням ключових слів осінній, осінь, осанна, сум і
підсилюється риторичними фігурами, алітерацією звука [с] та асонансом о,
і, а. На сумну тональність «працює» й жіноче римування в усіх рядках, бо
останній ритмічний наголос падає на склад з повторюваними звуками с, і,
а.
Тональність вірша закладається і в строфічній будові, оскільки сама по
собі строфа є цілісною інто-наційно-синтаксичною одиницею твору. Для
прикладу дві тематично близьких мініатюри.
Вічний сніг на скроні ліг.
Коні стишили свій біг.
Осипає осінь лист.
Де ж калиновий твій міст?
Вдалині він, вдалині,
Не спиняйтесь, вороні! (М. Вінграновський)
Учулося крізь сон, що кінь ірже,
Схопивсь і — до вікна — хоч глянуть манить!..
Ба, голубе! Усе твоє — уже
За далиною — мрякою, туманом (П. Вольвач)
Ліричні герої обох творів оцінюють певний період свого життя, коли
постає питання: чи ти ще маєш внутрішні сили, снагу на повнокровне,
творче буття? Не випадково у цих віршах є спільний народнопісенний образ
— символ активного, сповненого динаміки життя. У П. Вольвача це кінь, М.
Вінграновський замінив перифразом — вороні. В першому вірші ще один
фольклорний символ — калиновий міст, який втілює ідею скороминущості
часу, наближення життєвої зупинки.
На поставлене запитання М. Вінграновський відповідає енергійно: снага не
вичерпана. А забезпечується ця енергійна, оптимістична інтонація не лише
метафорами й риторичним вигуком останньої строфи: «Вдалині, він вдалині.
Не спиняйтесь, вороні!» Дворядкова строфа, з п’ятистопним ямбом й
особливо з чоловічим, суміжним римуванням (вдалині — вороні) неповним
першим реченням, наказовою формою у другому, створює враження швидкого
руху.
hTH
?? ?внені й інтимізоване звертання («Ба, голубе!»), й образи-символи
(«За далиною-мрякою, туманом»). Останніми проводиться думка про
неможливість повернення героя до життя, сповненого стрімкого руху,
невтомної праці.
Цікаву восьмирядкову строфу, яка відчутно впливає на тональність уривка,
подибуємо у збірці «Зів’яле листя» І. Франка:
Без впину
За річкою геть у долину,
І геть аж до синіх тих гір
Мій зір
Летить і в тиші потопає,
У пахощах дух спочиває, —
У душу тепла доливає
Простір. Вісім рядків строфи складають три розповідних речення. Підмети
першого і третього графічно і за допомогою інверсії виділені в окремі
рядки. Семантична вагомість підметів у контексті твору підкреслюється ще
й тим, що вони пов’язані між собою гіпертернарною римою: а а б б в в в
б. А зміст строфи зводиться до відчуття гармонії людини з природою.
Естетичні можливості фоніки та засобів версифікації у різних авторів і в
різних творах виявляються своєрідно, їх треба тільки помітити і
визначити, як вони збагачують, уточнюють, вияскравлюють той чи інший
елемент змісту в поєднанні із стилістичними фігурами.
Хтось із читачів-учителів цього матеріалу може закинути, що легко
з’ясовувати сутність окремих зображально-виражальних елементів, але при
розкритті усього змісту твору багато деталей художньої форми залишаються
поза увагою. У відповідь на таке ймовірне зауваження пропонуємо зразок
аналізу ліричної поезії «Мені тринадцятий минало» Т. Шевченка.
Кілька загальних міркувань щодо вивчення лірики. До кожного вірша слід
продумати вступне слово, органічно пов’язане із змістом твору, який
читатиметься. Це має допомогти школярам уявити ліричного героя в
конкретній життєвій ситуації, можливо, саме в тій, яка породила в автора
відповідні думки й почуття. Крім того, попередньою розповіддю вчитель
мусить налаштувати своїх слухачів на провідну емоційну тональність
вірша, викликати бажання глибше ввійти у світ роздумів ліричного героя.
Після вступного слова виразне читання вірша і з’ясування незрозумілих
слів. А далі з шестикласниками слід провести бесіду, простежуючи
розвиток «ліричного настрою» (І. Франко), поетичної думки та почуттів.
Це не означає, що треба переказувати вірш, переказування не передає
напруги емоцій чи їхньої витонченості. В ході бесіди має працювати не
лише інтелект, свідомість, а й відтворювальна уява, емоційна сфера. Вони
й будуть сприймати ту частку змісту, яка не перекладається на слова.
Вчитель вдається при цьому до різних методичних прийомів, відповідних
аналізованому віршеві. Він пропонує малювати словами картини і
пояснювати, які за конкретною чуттєвістю враження (зорові, слухові
дотикові) викликає поет, які збуджує при цьому почуття. Вчитель спонукає
дітей пройти шляхами авторських асоціацій, виявивши переносне значення
художніх висловів, або домагається розкриття ідейно-емоційного змісту їх
шляхом заміни образних слів необразними синонімами. Стилістичні фігури і
те, як вони позначаються на почуттєвій тональності вірша, школярі теж
помітять, одержуючи відповідні завдання від учителя.
Вступне слово до поезії «Мені тринадцятий минало» має містити
обов’язково наступні біографічні факти. У цьому віці Тарас був круглою
сиротою. В 9 років
хлопчик втратив матір, в одинадцять — батька. Отже, з власного досвіду
знав гірку долю сироти-кріпака. Але була в нього й радість, породжена
великим даром і непереборним бажанням навчитися малювати, стати
художником. Звичайно, людина з таким хистом може помічати в оточенні,
насамперед у природі, щось таке, що іншим недоступне, й реагувати з
підвищеною емоційністю на красу чи потворність. Саме таким є ліричний
герой поезії Т. Шевченка. Після пояснення незнайомих слів, зокрема
виразу «прокликали до паю», і, можливо, «молитва», «молюся» проводиться
друге вдумливе читання вірша, з’ясовується при цьому зміст кожної його
частини, які виділені і графічно. Перша частина закінчується рядком «І
сонце гріло, не пекло!» Вчитель запитує, яке почуття переживав хлопчик,
якими словами воно відтворено.
Мені так любо, любо стало,
Неначе в Бога…
Уже прокликали до паю.
А я собі у бур’яні
Молюся Богу… Це стан найбільшого щастя, блаженства, який і породив
бажання розмовляти найсвятішими словами, молитвою. Учням пропонується
також зачитати, що з оточення помічав підліток, як він сприймав
навколишній світ. Це рядки:
Господнє небо, і село,
Ягня, здається, веселилось!
І сонце гріло, не пекло! Картина конкретно-чуттєва. Школярам дається
завдання намалювати її такими словами, які можуть бути втілені пензлем
на папері. Це буде краєвид степу з яскравими кольорами трав і польових
квітів, із стадом овець й одним ягнятком на передньому плані. А над ними
чисте синє небо із золотими не пекучими променями сонця. Звертається
увага на два знаки оклику: що вони додають до емоційного змісту речень?
Після з’ясування зображально-виражального змісту уривка постає питання:
яке джерело такого стану, коли підліток забув про всі свої біди.
Підготовлені вступною розповіддю вчителя й аналізом вище розглянутого
уривка, учні скажуть, що відчуття щастя викликане красою навколишнього
світу. А пастушок був чутливий до краси і вважав, що творцем її є вища
сила, тому був їй глибоко вдячний.
Друга частина поезії закінчується словами «І хлинули сльози, Тяжкі
сльози!..» В бесіді з’ясовується передусім зміст образних висловів
«Запекло, почервоніло і рай запалило». Безслідно зникло відчуття щастя
від самого життя, від спілкування з природою, натомість з’явився розпач.
Учні пояснюють причину цього. А словесник запитує: чому «хлинули
сльози», а не потекли (що від того міняється?); чому не сльози хлинули
(яка різниця?). Зосереджуючись на конкретній чуттєвості
зорово-дотикового образу, учні мають уявити бурхливий, нестримний потік
сліз, осягнути, що горе для хлопчика фізично відчутне.
Далі розкривається зміст третьої частини вірша. Знову пропонується
пояснити джерела життєрадісного настрою. Він не лише від того, що
подруга розважила пастушка, а й у відчутті:
Неначе все на світі стало Моє… лани, гаї, сади!
Щастям героя стали приязнь дівчинки і радість від краси природи, якої
ніхто і ніщо не може відібрати.
Бесіда закінчується висновком, емоційною думкою, до якої дітей підводить
учитель. При цьому зауважимо. Часто говорять, пишуть, що в ліричному
творі відбивається стан душі героя в якийсь життєвий момент. І це
справедливо. Але вірші Шевченка за почуттєвою часткою змісту
багатогранні, поет відображає саму динаміку емоцій, як у розглянутому
творі. І треба висновком охоплювати все багатство змісту. Це природно
спонукає юного читача подумати над конкретними фактами свого життя, а в
майбутньому спостерігати, чи здатний він так сприймати красу, природу,
щоб бути від того щасливим, чи спроможний він на дружбу, яка дає радість
і силу.
Треба уникати прямолінійності у визначенні виховного заряду поезії.
Вчитель тільки підказує, допомагає зрозуміти, так би мовити, естетичну
дійовість його.
У будь-якому літературному творі головним є образ, ліричний герой,
персонаж. Непохитність цього засвідчують вся історія розвитку мистецтва
слова, численні моди й «революції» в поетиці. А будівельним матеріалом
для ліплення образів незмінно залишається художня мова.
Непорушною істиною є й те, що естетичну насолоду, виховну дію художнього
твору відчуває лише читач високої культури, який має розвинене
асоціативне мислення, відтворювальну уяву, емоційну чутливість. Такого
читача готує школа, уроки словесності.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
