Теоретико-методичні основи навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу (автореферат)

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені М.П. ДРАГОМАНОВА

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

БАРАНОВСЬКА ЛІЛІЯ ВОЛОДИМИРІВНА

УДК 378.663.015.3: 316.6

Теоретико-методичні основи навчання професійного спілкування студентів
вищого аграрного навчального закладу

13.00.04 — теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ — 2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному аграрному університеті, Кабінет
Міністрів України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор

ДЬОМІН Анатолій Іванович,

Національний аграрний
університет

професор кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ГУСАК Петро Миколайович,

Волинський державний

університет імені Лесі Українки,

завідувач кафедри соціальної
педагогіки;

доктор педагогічних наук,
професор

САГАЧ Галина Михайлівна,

Міжрегіональна академія

управління персоналом,

директор центру риторики
“Златоуст”;

доктор педагогічних наук,
професор

БУЛГАКОВА Наталія Борисівна,

Національний авіаційний
університет,

професор кафедри педагогіки.

Провідна установа: Житомирський державний університет

імені І. Франка, кафедра
педагогіки,

Міністерство освіти і науки
України,

м. Житомир.

Захист відбудеться 10 березня 2005 року о 10 годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному
педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м.
Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Національного
педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул.
Пирогова, 9).

Автореферат розісланий 3 лютого 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради
О.Г. Ярошенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У сучасних складних і повних суперечностей
процесах, пошуках, спрямованих на осмислення реалій XXI-го століття,
фундаментальною залишається проблема розвитку особистості. Формування
особистості, як зазначається в Національній доктрині розвитку освіти, є
головною метою, ключовим показником і основним важелем сучасного
прогресу. Глобалізація, зміна технологій, перехід до постіндустріального
інформаційного суспільства зумовлюють потребу набуття соціалізованим
індивідом у процесі навчання системи особистісних і розумових здібностей
та якостей, необхідних для вирішення складних питань. Суттєвим чинником
задоволення даної потреби є науково обгрунтоване, організоване на
засадах міжособистісної та суб’єкт-суб’єктної взаємодії педагогічне
спілкування.

У вітчизняній педагогічній теорії та практиці вагомий внесок у
дослідження даної проблеми зробили А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський,
І.О. Синиця. Уточнення поняттєво-категоріального апарату, систематизація
наукових даних з проблеми пов’язані з іменем В.А. Кан-Калика (80-90 роки
XX-го століття). Дефініція “професійно-педагогічне спілкування”, введена
вченим, дозволяє розглядати педагогічне спілкування як один з видів
фахової взаємодії. Автором здійснено характеристику найбільш поширених у
педагогічній практиці стилів професійно-педагогічного спілкування.
Теорія і практика педагогічного спілкування отримали подальший розвиток
у діяльності І.А. Зязюна та його учнів, які на засадах педагогіки
співробітництва досліджують особливості встановлення контакту, проблему
вирішення конфліктних ситуацій, розглядають педагогічне спілкування як
суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Доробок Г.М. Сагач у теорію педагогічного
спілкування полягає в обгрунтуванні значущості знань з риторики у
фаховій діяльності педагогічних працівників, визначенні ролі
професійного мовлення як інструмента формування особистості студента,
розвитку його мислення.

Якість педагогічного спілкування істотно впливає на підвищення рівня
навчальної діяльності студентів. Вона забезпечується комплексом
взаємопов’язаних особистісних властивостей, здібностей педагога,
ступенем фундаментальності його фахової підготовки, наявністю досвіду з
організації навчання та виховання; особливостями змісту та методики
викладання предмета — на чому наголошували у своїх працях Ш.О.
Амонашвілі, В.І. Бондар, М.В. Гриньова, П.М. Гусак, І.А.
Зимня, Н.Є. Мойсеюк, О.Г. Мороз, Н.Г.Ничкало, Д.Ф. Ніколенко, Л.О.
Савенкова, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва, М.М. Фіцула, М.І. Шкіль, О.Г.
Ярошенко, Т.С. Яценко та інші вчені.

Проблему педагогічного спілкування досліджували зарубіжні вчені
М. Аргіл, Г. Баннер, Е. Врегг, Д. Ейсенсон, П. Екман, Х. Кеннон, Д.
Крістал, І. Салбергер, Б. Скіннер, В. Фрізен, Р. Харрісон. Вони
аналізували питання авторитету, етики вчителя; вивчали особливості
емоційного впливу педагога на студентів; приділяли увагу процесові
формування мовної особистості студента, обгрунтовуючи потребу
використання природної мови у спілкуванні.

Педагогічне спілкування, що є грунтовним за змістом і здійснюється на
засадах міжособистісної та суб’єкт-суб’єктної взаємодії, є важливим
фактором удосконалення навчального процесу у вищому закладі освіти. Воно
може бути зразком професійної взаємодії для студентів, оскільки
науково-педагогічний працівник, організатор такого спілкування, є
одночасно і викладачем, і представником певної галузі знань, певного
напряму фахової діяльності. Тому на результативність професійної
підготовки впливає здатність педагога до здійснення цілеспрямованої
роботи з навчання студентів професійної взаємодії.

Проблема навчання студентів фахового спілкування є актуальною, однак у
сучасній науковій теорії та практиці відсутні системологічні підходи в
її дослідженні, ученими вивчаються окремі аспекти питання. Пріоритетними
в даному напрямі є роботи педагогів-мовознавців. О.М. Біляєв, М.С.
Вашуленко, С.Я Єрмоленко, Л.І. Мацько, В.М. Плахотник пропонують на
засадах комунікативно-діяльнісного та комунікативно-прагматичного
підходів навчати мови — основного засобу спілкування. Функцію
універсального комунікативного забезпечення реалізації потреб наших
громадян у всіх сферах їхньої діяльності може виконати українська
літературна мова. Така вимога обгрунтовується пануванням у багатьох з
цих сфер російської мови із значним порушенням її орфоепічних та
лексичних норм, що зумовлено інтерференцією, та української
“макаронічної” мови, відомого всім суржику. Він став візитною карткою
мовної неосвіченості, безкультур’я. На необхідності формування засад
культури ділового вербального спілкування наголошують Ю.С. Давиденко,
Г.М. Кацавець, В. Михайлюк, Л.М. Паламар, Г.М. Сагач, С.В. Шевчук.

Важливим чинником професійно-комунікативного зростання студентів є
вербально-комунікативна культура педагогів. Окремі аспекти цієї проблеми
грунтовно досліджували О.О. Гаврилюк, Т.В. Дорошенко, А.Й. Капська, І.І.
Комарова, Л. Криницька, І. Мачуська, А.М. Москаленко, Л.С. Нечепоренко,
В.Г. Пасинок, М.І. Пентилюк, Г.В. Скуратівська, А.М. Уварова, С.В.
Цінько. Однак дослідники здебільшого приділяють увагу питанню формування
професійної комунікативної культури студентів педагогічних вищих
навчальних закладів. Не настільки вивченою є проблема навчання
професійного спілкування студентів непедагогічних спеціальностей. Окремі
публікації висвітлюють важливість опанування студентами наукової
термінології. Так, А.І. Дьомін, П.Г. Лузан, О.А. Дьомін досліджують
процес засвоєння нових наукових понять на психо-фізіологічному рівні,
обгрунтовуючи шляхи оптимізації навчання студентів фахової
термінології. Результати роботи з технічними, медичними, економічними
термінами висвітлені в публікаціях Н.Б.Булгакової, В.П. Зотової, Г.С.
Онуфрієнко, З.М. Осипенко, Л.Я. Романової, Н. Тоцької, В. Юкала.

Аналізуючи ступінь дослідженості проблеми навчання професійного
спілкування, констатуємо, що поза увагою вчених залишились важливі
питання теоретичних та методичних основ навчання фахового спілкування
студентів вищих аграрних закладів освіти, які потребують нагального
вирішення, що також зумовлюється суперечностями, виявленими у вищій
аграрній освіті, між потребою у формуванні мовної особистості з
досконалим рівнем фахової комунікативної культури та недостатнім рівнем
сформованості професійних мовленнєво-комунікативних умінь і навичок
випускника вищого аграрного навчального закладу; між потребою
суспільства у спеціалістах, здатних своєю культурою спілкування впливати
на результативність професійної взаємодії, на рівень ефективності
виробничих процесів, та недостатньою розробленістю педагогічної
технології формування майбутнього фахівця з розвиненими вербальними
професійно-комунікативними уміннями і навичками.

Актуальність проблеми навчання студентів професійного спілкування з
метою вдосконалення якості підготовки фахівців для аграрної галузі
України, недостатня увага до неї в сучасній теорії та практиці зумовили
вибір теми дисертаційного дослідження — “Теоретико-методичні основи
навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального
закладу”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна
робота пов’язана з реалізацією завдань наукової програми кафедри
педагогіки Національного аграрного університету “Розробка та
впровадження у навчальний процес вищих аграрних навчальних закладів
інноваційних педагогічних технологій” (РК № 0101U003740); завдань
міжнародних проектів: EU Tempus-Tacis Joint Project “AGFED”,
1998-2001рр. (європейський номер реєстрації — T JEP-10350-97, номер
реєстрації в Національному агентстві України з питань розвитку та
європейської інтеграції — 297); EU Tempus-Tacis Joint Project “SusFood”,
2001-2004 рр. (європейський номер реєстрації — CD JEP-21123-2000, номер
реєстрації в Національному агентстві України з питань розвитку та
європейської інтеграції — 674), учасниками яких були Білоцерківський
державний аграрний університет, університет м. Ексетер (Великобританія),
університет імені Юстуса Лібіха м. Гіссен (Німеччина), Національна вища
школа ветеринарної медицини м. Ліон (Франція). Тему дисертаційного
дослідження затверджено Вченою радою Національного аграрного
університету 26 червня 1997 р. (протокол № 9) та погоджено в раді з
координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в
Україні 14 травня 2002 р. (протокол № 5).

Об’єктом дослідження є навчальний процес вищого аграрного закладу
освіти.

Предмет дослідження: система навчання професійного спілкування студентів
вищого аграрного навчального закладу.

Мета: розробити теоретичні та науково-методичні засади системи навчання
професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу,
еспериментально перевірити її ефективність в навчальному процесі вищого
аграрного закладу освіти.

Концепція дослідження: навчання студентів вищих аграрних закладів освіти
професійного спілкування — один з ефективних напрямів удосконалення
якості їх фахової підготовки. Результативність даного процесу
зумовлюється організацією навчання студентів як цілісної системи та
педагогічно обгрунтованим керівництвом викладачів
психолого-педагогічних, лінгвістич-ної, професійних та спеціальних
дисциплін. Кожен цикл навчальних курсів є своєрідним комплексом множин,
який сприяє засвоєнню спеціальних комунікативних знань, формуванню
комунікативних умінь, навичок та розвитку певних здібностей студентів.
Основоположним функціональним компонентом професійного спілкування та
головним інструментом реалізації комплексу множин у підсистемі навчання
студентів фахового спілкування є мова, тому в процесі навчання її
розвиткові та вдосконаленню має приділятись головна увага. Вона повинна
зосереджуватись на цілеспрямованій роботі з оволодіння студентами
навичками мовлення та мовленнєвої діяльності, оскільки мовлення є
конденсатом, який засвідчує як рівень загальнокультурного, так і
професійного розвитку особистості, є показником її соціального статусу.
Мовленнєва діяльність — це складне психічне та фізіологічне явище, а
тому цілісна особистість є включеною в кожний мовленнєвий акт. Цим
зумовлена необхідність удосконалення мовленнєвої діяльності майбутніх
фахівців шляхом спеціального навчання.

Використання мовних засобів у спілкуванні визначається не лише дією
законів лінгвістики, а й психології, тому початковим етапом навчання
студентів професійного спілкування є процес оволодіння
теоретико-психологічними засадами спілкування. Психологічні знання
сприяють досягненню рівня внутрішньої погодженості дій комунікантів,
добору ситуативно доцільних та особистісно орієнтованих способів
взаємодії, уникненню конфліктів. Реалізувати це завдання можна в
процесі навчання студентів психолого-педагогічних дисциплін.

Рівень досягнення взаєморозуміння між тими, хто спілкується, значною
мірою залежить від якості їхньої мови. Взаєморозуміння є можливим за
умови використання знакових кодів однієї мови та однакового їх
смислового навантаження. Цьому сприяє літературна мова, нормативність
якої — запорука поглиблення контактів між людьми. Порушення власне
мовних закономірностей та основ мовного етикету створює перешкоди на
шляху встановлення психологічного контакту, що є важливим чинником
продуктивної професійної діяльності. Цим і зумовлена потреба навчання
студентів нормативної загальновживаної та професійної мови шляхом
цілеспрямованого оволодіння змісту навчальної дисципліни, яку пропонуємо
назвати “Професійна мова працівника аграрної галузі”.

Мовленнєва діяльність студентів має поступово набувати професійного
змісту, оскільки метою навчання у вищій професійній школі є оволодіння
певним фахом, що визначає необхідність здійснення цілеспрямованої роботи
з опанування студентами змісту професійно орієнтованих та спеціальних
дисциплін, особливих методів та прийомів роботи з об’єктами їхнього
дослідження.

Для оптимального засвоєння студентами змісту навчання професійного
спілкування заслуговує на увагу проблемне навчання — тип розвиваючого
навчання, що найповніше відповідає формуванню творчого мислення
студентів, однак його необхідно використовувати поряд з іншими типами
навчання. Насиченість навчальних занять проблемними ситуаціями зумовлює
концентрування інтелектуальних зусиль студентів, сприяє їх пізнавальній
активності та самостійності; оптимізує процес формування комунікативних
умінь і навичок. Удосконаленню навичок фахового спілкування студентів
сприяють такі прийоми, що наближують навчальну діяльність до
професійної: розв’язання ситуативних фахових завдань, робота з тими
самими об’єктами і за допомогою тих самих методів, що й на виробництві.
З їх допомогою студент оволодіває інтерпретаційними професійними
комунікативними уміннями та навичками, що є необхідними для майбутньої
діяльності. Найбільш ефективними у напрямі формування комунікативних
умінь та навичок студентів є колективні та групові форми навчання.

Ефективність навчання професійного спілкування залежить від
педагогічних здібностей викладачів з формування в студентів
комунікативних умінь та навичок. Ними є індивідуально-психологічні
особливості, що складаються під впливом виробничо-фахової та
педагогічної діяльності викладачів вищого аграрного закладу освіти і
забезпечують успішне формування вербальних професійно-комунікативних
умінь та навичок студентів. Удосконалення здібностей
науково-педагогічних працівників доцільно здійснювати шляхом їх навчання
на педагогічних факультетах, факультетах підвищення кваліфікації, шляхом
участі в роботі психолого-педагогічних семінарів, практикумів з
української мови.

Загальна гіпотеза дослідження базується на тому, що цілеспрямоване
навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального
закладу можливе за умови створення системи з навчання фахового
спілкування та впровадження її в навчальний процес аграрного ВНЗ. Її
функціонування може бути ефективним, якщо під час фахової підготовки
студенти оволодіватимуть основами знань про засоби, функції, стилі
психологічної взаємодії людей, вироблятимуть навички спілкування на
заняттях з дисциплін психолого-педагогічного циклу; опановуватимуть
зміст та форми процесів фахової вербалізації стосунків людей під час
навчання української мови. Із загальною пов’язані часткові гіпотези:
результативність навчання професійного спілкування майбутніх працівників
аграрної галузі буде суттєво зростати: 1) за умови розробки педагогічно
доцільних підходів до навчання професійного спілкування за змістом
дисциплін фахового спрямування, до організації продуктивної діяльності
студентів із засвоєння поняттєво-категоріального апарату професійно
орієнтованих та спеціальних курсів, до практичного оволодіння
методами дослідження об’єктів майбутньої профе-сійної діяльності; 2) за
наявності цілеспрямованої роботи з удосконалення особистісно-фахових
якостей та здібностей викладачів, що позитивно впливають на процес
навчання професійного спілкування студентів.

Реалізація мети дослідження, необхідність підтвердження висунутої
гіпотези зумовили потребу виконання таких завдань:

1. теоретично обгрунтувати необхідність навчання професійного
спілкування майбутніх фахівців аграрної галузі; виявити педагогічні
умови ефективного засвоєння ними значущих для організації спілкування
знань, формування вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок;

2. дослідити стан навчання студентів фахового спілкування в сучасних
умовах та здійснити лексико-семантичну характеристику професійного
спілкування майбутніх працівників аграрної галузі;

3. теоретично обгрунтувати зміст навчання професійного спілкування
студентів вищого аграрного закладу освіти;

4. створити модель системи навчання професійного спілкування студентів
вищого аграрного навчального закладу;

5. розробити методичні основи навчання фахового спілкування майбутніх
працівників аграрної галузі та перевірити їх в педагогічному
експерименті;

6. створити модель готовності науково-педагогічного працівника аграрного
ВНЗ до забезпечення навчання фахового спілкування студентів;

7.обгрунтувати основні напрями та зміст удосконалення
професійно-комунікативної компетентності науково-педагогічних
працівників, що забезпечують навчання студентів професійного
спілкування;

8. здійснити аналіз особливосей впливу системи навчання студентів
професійного спілкування на якість їхньої фахової підготовки.

Методологічною основою дослідження є положення теорії пізнання, її
основні методологічні принципи — історизму, системності, єдності якості
та кількості, діалектичного заперечення як чинника розвитку,
об’єктивності, всебічності вивчення явищ та процесів, взаємозумовленості
та взаємозв’язку явищ; структурно-функціональний, системний,
прогностичний, інтегративний підходи; принципи цілісного дослідження
дидактичних процесів та комплексного використання методів, адекватних
меті та завданням дослідження; принципи психологічної, педагогічної,
мовознавчої наук: взаємозв’язок навчання і розвитку, врахування вікових
та індивідуальних особливостей у навчанні; активна роль особистості в
засвоєнні знань, виробленні умінь та навичок; висновки теорії навчальної
діяльності стосовно ціннісних орієнтацій особистості; взаємозв’язок
мислення і мовлення, мови і мовлення; значимість процесів вербалізації в
розумовому розвитку особистості; орієнтація фахової підготовки на
майбутню професійну діяльність студентів.

Теоретичну основу дослідження складають наукові праці, які грунтуються
на ідеях гуманізації освіти (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, Г.Б.
Корнетов); визначають психологічні основи спілкування (Б.Г. Ананьєв,
В.М. Бехтєрєв, А.А. Бодальов, Л.С. Виготський, В.М. М’ясищев, М.І.
Лісіна, Б.Д. Паригін, В.А. Семиченко, О.В. Скрипченко, І.І. Чеснокова);
в яких виявляється роль вербальних та невербальних засобів спілкування
(М. Аргіл, Е.К. Врегг, С.І. Головащук, Д. Ейсенсон, П. Екман,
С.Єрмоленко, Д. Крістал, І.Г. Матвіяс, Л.І. Мацько, М.І Пентилюк, Я.І.
Український, В. Фрізен, Р.П. Харрісон, Є.Д. Чак, Я. Януш); в яких
обгрунтовуються особливості педагогічного спілкування, вимоги до вчителя
(О.В. Духнович, І.А. Зимня, І.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Я.А.
Коменський, А.С. Макаренко, Д.Ф. Ніко-ленко, Л.О. Савенкова, Г.М. Сагач,
І.О. Синиця, Г.С. Сковорода, В.О. Сухо-млинський, К.Д. Ушинський, М.І.
Шкіль); що стосуються проблем організації навчання, вищої освіти (А.М.
Алексюк, В.М. Галузинський, С.У. Гончаренко, М.Б. Євтух, І.А. Лернер,
І.П. Підласий), присвячені характеристиці систем (В. Акофф, В.Г.
Афанасьєв, І.В. Блауберг, А.А. Богданов, Ф. Емері, В.Н. Садовський),
визначають особливості педагогічних систем (В.П.
Безпалько, Л.Г. Вікторова, Т.А. Ільїна, Н.Є. Мойсеюк, О.Д. Ярмоленко).

Реалізація визначених завдань передбачала використання комплексу
методів, зумовлених специфікою досліджуваної проблеми: теоретичні:
теоретичний аналіз і синтез використовувались на етапах визначення
об’єкта, предмета, мети, обгрунтування гіпотези, концепції, завдань
дослідження, а також для розробки змісту навчання студентів вищого
аграрного закладу освіти професійного спілкування та для оцінки
результатів дослідження; історико-логічний — під час дослідження
теоретичних основ проблеми; моделювання — в процесі розробки
гіпотетичної моделі системи навчання студентів вищого аграрного
закладу освіти професійного спілкування, визначення напрямів
удосконалення методичної підготовки викладачів до здійснення навчання
студентів професійного спілкування; емпіричні: діагностичні (бесіди,
інтерв’ю, анкетування) на етапі проведення констатуючого експерименту та
в процесі узагальнення отриманих під час навчання студентів професійного
спілкування результатів; обсерваційні (спостереження за навчальним
процесом — під час констатуючого та формуючого експерименту);
експериментальні (педагогічний експеримент); методи математичної
статистики (на етапі узагальнення отриманих у процесі експерименту
результатів та визначення їх достовірності).

У вирішенні завдань дисертаційного дослідження серед методів емпіричного
рівня провідна роль належала педагогічному експерименту (констатуючому,
пошуковому, формуючому), який мав неперервний характер протягом
1996-2003 років. Автор брала безпосередню участь в дослідному навчанні
студентів засобами вивчення дисциплін “Основи психології та педагогіки”,
“Професійна мова працівника аграрної галузі”, в організації роботи
психолого-педагогічного семінару з метою вдосконалення методичної
підготовки викладачів вищого аграрного закладу освіти до здійснення
навчання студентів професійного спілкування.

Дослідження охоплювало такі етапи:

1. аналітико-констатуючий та аналітико-пошуковий (1996-1997рр.) —
вивчення та аналіз стану проблеми дослідження; формулювання базових
теоретичних питань, гіпотези; розробка концепції та визначення
методологічних засад дослідження; обгрунтування та створення моделі
системи навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного
закладу освіти, визначення завдань дослідження, встановлення якісного
та кількісного складу учасників експерименту; проведення масового
обстеження студентів та викладачів з метою здійснення характеристики їх
спілкування та оцінки якості навчання фахового спілкування;

2. формуючий (1998-2002рр.) — здійснення дослідно-експериментальної
перевірки гіпотези, концептуальних положень, апробація системи навчання
професійного спілкування студентів, аналіз проміжних результатів
контрольних зрізів;

3. завершально-узагальнюючий та впроваджувальний (2002-2003рр.) —
обробка та систематизація результатів дослідження, їх узагальнення;
формулювання висновків та рекомендацій, визначення перспектив
дослідження; проведення заходів щодо впровадження отриманих
результатів у навчальний процес вищих аграрних закладів освіти,
відображення узагальнених положень теоретичного та
дослідно-експериментального пошуку в докторській дисертації,
монографії, навчально-методичних посібниках.

Експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалось на базі
Білоцерківського державного та Національного аграрних університетів,
Інституту післядипломної освіти керівників та спеціалістів ветеринарної
медицини. Загалом в експериментальному дослідженні було задіяно 1116
осіб (студенти, науково-педагогічні працівники, спеціалісти сільського
господарства), на етапі формуючого експерименту – 610 студентів
Білоцерківського державного аграрного університету.

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що вперше
створено модель системи навчання професійного спілкування студентів
вищого аграрного закладу освіти та науково обгрунтовано її сутність;
виявлено та обгрунтовано педагогічні умови навчання фахового спілкування
майбутніх працівників аграрної галузі (доцільний вибір методів та форм
навчання, що найбільше сприяють поглибленню психологічної взаємодії між
викладачем та студентами, є ефективними в опануванні останніми змісту
фахового словника; оптимальне оформлення поняттєвого апарату тієї чи
іншої науки, що вивчається студентами; наскрізний зв’язок компонентів
терміносистем та динамізм цих терміносистем за рахунок організації
ступеневого опанування навчальних курсів; спрямованість діяльності
науково-педагогічних працівників на формування в студентів вербальних
професійно-комунікативних умінь та навичок) та основні напрями
моделювання змісту психолого-педагогічних, мовознавчої, професійно
орієнтованих та спеціальних дисциплін, що відіграють суттєву роль у
навчанні спілкування за фахом; вперше розроблено концепцію поетапного
навчання студентів професійного спілкування як складової фахової
підготовки майбутніх працівників аграрної галузі; визначено основні
аспекти (психолого-педагогічний та мовознавчий) удосконалення методичної
підготовки науково-педагогічних працівників аграрного ВНЗ до здійснення
навчання професійного спілкування студентів та обгрунтовано її зміст.
Виявлено вплив процесу навчання професійного спілкування на підвищення
рівня фахової підготовки студентів вищого аграрного навчального закладу.
Теоретично обгрунтовано зміст педагогічних здібностей викладача з
формування вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок
студентів, рівні знань, умінь та навичок з основ психологічної та
вербальної професійної взаємодії, а також критерії, показники визначення
цих рівнів.

Набули уточнення основні дефініції процесу навчання спілкування:
“професійне спілкування”, “професійний контакт”, “професіоналізм,
“інформаційний зміст професії аграрника”, “функції спілкування”,
“мовленнєва діяльність” (як компонент структури педагогічної
діяльності), “система комунікативних умінь студентів”, “система
показників сформованості фахових вербально-комунікативних умінь та
навичок”. Обгрунтовано зміст та вперше введено в обіг такі терміни з
проблеми навчання студентів професійного спілкування, як “педагогічні
здібності з формування вербальних професійно-комунікативних умінь та
навичок студентів”, “комунікативні уміння вербально-професійної
імпровізації”, “критерій загальномовної теоретико-практичної
компетентності”, “критерій загальнофахової практичної вербальної
компетентності”.

Теорію і методику професійної освіти збагачено додатковими педагогічними
ресурсами (вербально-комунікативно-фаховими можливостями
психолого-педагогічних, лінгвістичної, професійно орієнтованих та
спеціальних навчальних дисциплін), що сприяють розкриттю потенціалу
професійної підготовки у вищому аграрному навчальному закладі.

Практичне значення роботи. У результаті дослідження створено й доведено
до реалізації у навчальному процесі вищих аграрних закладів освіти
дидактико-методичну систему поетапної підготовки студентів з
професійного спілкування. Розроблено зміст навчальних курсів “Основи
психології та педагогіки”, “Професійна мова працівника аграрної галузі”
як процесуальної основи навчання студентів психологічної та вербальної
взаємодії; створено навчально-методичне забезпечення їх вивчення
(програми, методичні рекомендації, посібники). Програми,
навчально-методичні посібники з української мови, система вправ з
презентації мови професії, контрольні роботи, критерії оцінювання знань,
умінь, навичок студентів з професійної вербальної взаємодії можуть бути
використаними в повному обсязі викладачами-філологами, що працюють в
аграрних ВНЗ з метою навчання студентів фахово орієнтованого мовного
спілкування. Комунікативно спрямована експериментальна робоча програма з
основ психології та педагогіки, навчально-методичний посібник
“Психологія взаємодії”, контрольні тести, анкети, критерії визначення
рівня успішності студентів можуть використовуватись викладачами
психолого-педагогічних дисциплін вищих навчальних закладів з метою
навчання студентів теоретичних засад спілкування. Складені та апробовані
в процесі дослідження програми психолого-педагогічного семінару та
практикуму з української мови можуть бути використаними в роботі з
удосконалення методичної підготовки викладачів вищих аграрних закладів
освіти, що здійснюють навчання студентів професійного спілкування.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в Полтавській
державній аграрній академії (довідка № 7.01.45 від 10.09.02),
Подільській державній аграрно-технічній академії (довідка № 71-07-262
від 09.09.02); у Сумському національному аграрному університеті (довідка
№ 1713 від 10.09.02), Білоцерківському державному аграрному університеті
(довідка № 01-12 від 10.02.03), Херсонському державному
аграрному університеті (довідка № 66-13/116 від 20.12.02).

Особистий внесок здобувача. Одержані автором наукові результати є
самостійним внеском у розв’язання проблеми навчання професійного
спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу. Ідеї та
думки, що належать співавторам публікацій, не використовувались у
матеріалах дисертації. Особистий внесок дисертанта в підготовку спільних
з А.І. Дьоміним трьох робіт полягає в обгрунтуванні системи
психологічних знань, умінь та навичок, що відіграють суттєву роль у
спілкуванні (стаття “Роль основних психологічних знань, умінь та навичок
з вербального спілкування у розумовому розвитку студентів”; в
узагальненні матеріалів про педагогічні системи, створенні моделі
системи навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного
закладу освіти, обгрунтуванні її змісту (стаття “Системний підхід до
навчання студентів вищого аграрного навчального закладу професійному
вербальному спілкуванню”); в обгрунтуванні ролі термінів у професійній
підготовці майбутніх працівників аграрної галузі (у матеріалах “Роль
знань зі спеціальної термінології в процесі оволодіння студентами
сільськогосподарських вузів майбутнім фахом” науково-практичної
конференції “Наукове забезпечення агропромислового комплексу в сучасних
умовах”). У типовій програмі з психології трудового колективу,
опублікованій у співавторстві з А.І Дьоміним, П.Г. Лузаном, В.І.
Стахневич, О.М. Берновою, Л.М. Жуковською, С.Л. Білецькою, С.В. Яшник,
автором обгрунтовано зміст лекцій та практичних занять з проблем
психології особистості, психології спілкування у трудовому колективі, з
проблем конфліктних та екстремальних ситуацій. у 4- х брошурах з
психології та української мови, виданих разом з Іващенко Н.І. та Тимчук
І.М., внесок автора полягає в підготовці робочих програм з української
мови для студентів економічних та агрономічної спеціальностей, розробці
змісту практичних занять; складанні характеристик документів та
обгрунтуванні методичних рекомендацій до їх укладання, підборі матеріалу
для словника канцеляризмів; в укладанні психологічного словника, доборі
тестів до тем “Психологія спілкування”, “Ділове спілкування”,
“Психологія конфлікту”, “Стрес, фрустрація, афект”.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною
обгрунтованістю вихідних положень наукового пошуку, використанням
комплексу взаємопов’язаних методів, адекватних меті та завданням
дослідження; репрезентативністю вибірки, відтворюваністю результатів,
статистичною обробкою отриманих даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати
дисертаційного дослідження протягом 1997-2003 рр. обговорювались на
засіданнях кафедри педагогіки Національного аграрного університету,
кафедри менеджменту Білоцерківського державного аграрного університету.
Окремі положення докторської дисертації розглядались на: Ювілейній
науковій конференції, присвяченій 100-річчю НАУ (м. Київ, 25-26 березня
1998 року), на міжнародних науково-практичних конференціях за програмою
TEMPUS-TASIS: проект “AGFED” — “Проблеми навчально-методичного
забезпечення для сфери агробізнесу та економіки сільського господарства
і продовольства в ЄС та Україні: порівняльні перспективи” (м. Біла
Церква, БДАУ; Гіссен, Ексетер; 18-19 грудня 1998 року); “Новації у
прикладних дослідженнях та навчальних планах з економіки сільського
господарства і продовольства” (м. Біла Церква, БДАУ; Гіссен, Ексетер;
17-18 вересня 1999 року); “Концептуальні основи формування нових
навчальних планів для економічних спеціальностей вищих аграрних закладів
освіти III-IV рівнів акредитації України” (м. Біла Церква, БДАУ;
Гіссен, Ексетер; 29-30 березня 2001 року); проект “SusFood” — засіданні
літньої школи “Техніка презентації і робота в групі — навички роботи з
комп’ютером для професійної діяльності”, тема презентації “Удосконалення
рівня педагогічних досліджень — важлива складова реформування вищої
аграрної освіти в Україні” (Біла Церква, БДАУ; університет ім. Ю.
Лібіха м. Гіссен, Німеччина; Вища національна школа ветеринарної
медицини м. Ліон, Франція; 8-10 вересня 2003 р.); Міжнародній
науково-практичній конференції “Система освіти як динамічне явище. Нові
технології у викладанні в Європі і Україні” (м. Біла Церква, БДАУ, 16
травня 2000 року); Другій міжнародній науково-практичній конференції
“Етнос. Культура. Нація. Проблеми викладання українознавства та
українознавчих дисциплін у вищих та середніх навчальних закладах” (м.
Дрогобич, ДДПІ імені Івана Франка; 20-21 жовтня 2000 року);
науково-практичній конференції “Всебічний розвиток особистості студента”
(м. Ірпінь, АДПС України; 9-10 жовтня 2001 року); П’ятій міжнародній
науково-практичній конференції “Сучасні інформаційні технології та
інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія,
теорія, досвід, проблеми” — Техно Проф Інформ 2002 (м. Вінниця, ВДПУ
імені М. Коцюбинського; 15-17 травня 2002 року), Міжнародній
науково-практичній конференції “Пріоритетні напрямки розвитку
професійної освіти” (м. Одеса, ПУДПУ імені К.Д. Ушинського, 10-11 жовтня
2002 року); науково-практичних конференціях БДАУ “Тиждень
науково-дослідної роботи молодих учених та студентської молоді” (м. Біла
Церква, 13-17 травня 2002 року), “Стратегія розвитку та ефективного
функціонування АПК в нових умовах господарювання” (м. Біла Церква, 21-24
жовтня 2002 року), “Наукові пошуки молоді на початку XXI cтоліття” (м.
Біла Церква, 13-16 травня 2003 року), “Еволюція освітнього простору
України” (м. Біла Церква, 16-17 травня 2003 року); висвітлювались
на курсах підвищення кваліфікації вчителів у Київському обласному
інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (5 грудня 2001
року).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження висвітлено в
50 наукових працях. З них: 1 одноосібна монографія, 32 статті (27 — у
фахових виданнях, з них 26 статей є одноосібними); 7 брошур, 10
матеріалів наукових конференцій.

Структура та обсяг роботи. Дисертація написана українською мовою,
викладена на 517 сторінках машинописного тексту; основний текст займає
438 сторінок; складається зі вступу, 5 розділів, висновків до кожного
розділу, загальних висновків, списку використаних джерел — 411 (з них 26
— іноземною мовою), 12 додатків. У дисертації наявні 8 таблиць, 3
рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано вибір наукової проблеми, аргументовано її
актуальність, ступінь розробленості; визначено об’єкт, предмет, мету,
завдання дослідження, обгрунтовано гіпотезу та концепцію, висвітлено
наукову новизну, теоретичну і практичну цінність дослідження; визначено
особистий внесок здобувача в отриманні результатів наукового пошуку,
подано відомості про апробацію та впровадження результатів
дисертаційного дослідження.

У першому розділі “Теоретичні основи навчання професійного спілкування”
узагальнено результати досліджень з проблеми, виявлена системність її
розгляду представниками філософської, психологічної, соціологічної,
лінгвістичної наук. У філософії спілкування розглядається як
міжсуб’єктна взаємодія, механізм кооперування людей; приділяється увага
класифікації спілкування за сферою професійної діяльності: медичне,
військове, педагогічне, дипломатичне. У соціологічній науці спілкування
розглядається з позиції його соціальної значущості: це механізм
взаємодії соціальних суб’єктів. Соціально зумовленою є і класифікація
спілкування за рівнями: рівень духовного та рівень матеріального
спілкування, що визначаються участю людини у сфері духовного чи
матеріального виробництва. Досить грунтовно проблема спілкування
досліджена психологічною наукою. Вагомий внесок в її вивчення зробили
Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андреєва, В.М. Бехтєрєв, А.А. Бодальов, Л.С.
Виготський, І.С. Кон, О.Ф. Лазурський, О.О. Леонтьєв, М.І. Лісіна,
Б.Ф. Ломов, В.М. М’ясищев, А.В. Петровський, К.К. Платонов, С.Л.
Рубінштейн, В.А. Семиченко, О.В. Скрипченко, І.І. Чеснокова, Т.С.
Яценко. Спілкування розглядається в тісному зв’язку з діяльністю,
свідомістю, особистістю. Під спілкуванням розуміють взаємодію
суб’єктів, тобто спілкування має суб’єкт-суб’єктний характер. Воно є
важливим фактором формування особистості, оскільки в процесі спілкування
складаються її стосунки з іншими людьми, формується мотиваційна сфера,
життєві цілі, визначаються такі індивідуально-психологічні якості, як
інтровертність-екстравертність, товариськість-замкнутість,
колективізм-егоїзм. Потреба у спілкуванні впливає на формування
свідомості; за його допомогою реалізується комунікативна функція
свідомості, суть якої полягає в обміні інформацією, взаємній регуляції
поведінки людей. У психологічних дослідженнях приділяється увага
класифікації видів, функцій, стилів спілкування. Категорія “професійне
спілкування” найчастіше зустрічається в наукових працях з педагогічної
психології, в яких дане поняття осмислюється через суб’єкт-суб’єктну
взаємодію тих, хто навчає, з тими, хто навчається.

Мовознавство досліджує проблему спілкування в напрямі обгрунтування
вимог до вербальних засобів, які використовуються з метою передачі
інформації, сприймання людьми один одного, встановлення взаємодії.
Досить грунтовно досліджені питання нормування мови та мовлення,
функціонального навантаження та стильової розгалуженості української
мови (В.В. Веселит-ський, Л.П. Іванова, В.М. Кулик, Л.І. Мацько, М.І.
Пентилюк, М.М. Пилин-ський, М.Я. Плющ, О.І. Федик, З.Т. Франко).
Протягом останніх десятиріч приділяється увага функціонуванню мови у
сфері ділових стосунків (В.Л. Кар-пова, Г.М. Кацавець, А.П Коваль, В.В.
Лобода, Ф.О. Нікітіна, Л.М. Паламар, С.В. Шевчук). Однак малодослідженою
в лінгвістичному аспекті є сфера професійної підготовки та професійної
діяльності. Наявні окремі публікації, в яких визначаються загальні
методичні підходи до роботи з науковими поняттями в технічній,
економічній, медичній та педагогічній сферах. Поза увагою вчених
залишилась сфера фахового мовлення працівників аграрної галузі.

Аналіз загальних наукових тенденцій з проблеми спілкування дозволив
дійти висновку про недостатній рівень розробки теорії професійного
спілкування, обгрунтування чинників впливу на результативність фахової
взаємодії. Це робить актуальною потребу дослідження в історичному
аспекті проблеми педагогічного спілкування, яке у сфері підготовки
кадрів може бути зразком фахового спілкування для осіб, що здобувають
професію. Ретроспективний аналіз проблеми дозволив виявити зв’язок
процесу формування теорії педагогічного спілкування з процесом
обгрунтування наукових основ педагогіки. У донауковий період розвитку
педагогічної думки дана проблема не мала статусу актуальної, увага
теоретиків та практиків здебільшого приверталась до процесу формування
засад ораторського мистецтва, робились спроби з використання активних
методів навчання (бесіди, диспути). Вагомим є внесок у формування
теоретико-методичних засад педагогічного спілкування таких
учених-філософів, учителів-риторів, педагогів: Демокріта, Сократа,
Платона, Аристотеля, Діонісія, Квінтиліана, Цицерона, Я.А. Коменського,
Дістервега, Дж. Локка, Песталоцці. Суттєву роль у поглибленні народності
педагогічного спілкування відіграли вітчизняні вчені-педагоги: Г.С.
Сковорода, О.В. Духнович, К.Д. Ушинський, М.П. Драгоманов, Б.Д.
Грінченко, С. Русова. Збагачення теорії педагогічного спілкування
протягом XX-го століття пов’язане з іменами А.С. Макаренка, В.О.
Сухомлинського, І.О. Синиці, В.А. Кан-Калика, І.А. Зязюна та ін. Ними
визначені зміст, функції, засоби, стилі педагогічного спілкування, шляхи
підвищення його ефективності, сформований поняттєво-категоріальний
аппарат з проблеми. Такий аналіз дав змогу дійти висновку про
необхідність поглиблення теорії та практики педагогічного спілкування
шляхом обгрунтування його ролі в удосконаленні фахової підготовки,
визначення основних завдань дослідження проблеми професійного
спілкування в системі вищої аграрної освіти.

У процесі дослідження визначено педагогічні умови, необхідні для
здійснення навчання майбутніх працівників аграрної галузі професійної
взаємодії: 1) доцільний вибір методів та форм навчання, що найбільше
сприяють поглибленню психологічної взаємодії між викладачем та
студентами, є ефективними в опануванні останніми змісту фахового
словника; 2) оптимальне оформлення поняттєвого апарату тієї чи іншої
науки, що вивчається студентами; 3) наскрізний зв’язок компонентів
терміносистем та динамізм цих терміносистем за рахунок організації
ступеневого опанування навчальних курсів; 4) спрямованість діяльності
науково-педагогічних працівників на формування в студентів вербальних
професійно-комунікативних умінь та навичок.

Дослідження теоретичних засад проблеми професійного спілкування
дозволило визначити, що питання навчання фахового спілкування майбутніх
працівників аграрної галузі потребує докладного вивчення, обгрунтування
системологічних підходів до організації навчання студентів основ
фахового спілкування, розробки його технології.

Другий розділ “Професійна спрямованість спілкування студентів вищого
аграрного закладу освіти в процесі навчання” присвячено аналізу стану
навчання студентів професійного спілкування в сучасних умовах. Виявлені
суттєві недоліки в організації педагогічного спілкування: не
акцентується увага на проблемі встановлення суб’єкт-суб’єктних
стосунків із студентами, основним видом спрямованості особистості
викладача, що забезпечує їх навчання, є ділова спрямованість.
Особистісно зорієнтовану взаємодію зі студентами здатні встановлювати
здебільшого ті науково-педагогічні працівники, що мають педагогічну
освіту; за даними проведеного констатуючого експерименту, вони
становлять близько 9 %. На лекціях, що є основним методом і формою
організації теоретичного навчання, переважає монолог педагога, відсутні
елементи бесіди, дискусії; великою є питома вага репродуктивного
навчання і на практичних заняттях, що певною мірою свідчить про
нехтування питаннями активізації комунікативної діяльності студентів.
Традиційною є байдужість багатьох викладачів та студентів до якості
мовних засобів спілкування, що певною мірою пояснюється належністю
аграрного ВНЗ до закладів негуманітарного профілю. Аналіз викладання
фундаментальних, професійних та спеціальних курсів свідчить про
недостатній рівень гуманізації навчання, що виявляється в доборі форм,
методів та прийомів навчальної взаємодії.

Аналіз практичного вивчення дисципліни “Основи психології та педагогіки”
у вищому аграрному навчальному закладі дозволив виявити потребу в
поглибленні її змісту шляхом уведення матеріалів про спілкування (його
феноменологію, класифікацію функцій, стилів, видів, засобів;
конфліктологію) та в удосконаленні методики його викладання.

Важливою складовою професійного спілкування є процеси вербалізації, чим
була зумовлена необхідність вивчення стану мовної підготовки студентів
вищого аграрного навчального закладу. Досліджено, що процес навчання
мови у зазначеному вищому навчальному закладі відтворює загальну картину
мовної політики в державі. На фаховому рівні її суть полягає в тому, що
мовою користуються соціально неоднорідні групи людей, кожна з них має
свої власні інтереси і власну систему спілкування. Однак під впливом
двомовності в аграрній галузі професійні субкоди (професійні діалекти,
жаргонні слова, різновиди загальнонародної мови) майже не розвивались,
оскільки в українському суспільстві використовувались не лише субкоди
іншої мови, але й інша мова взагалі. У сучасних умовах постає завдання
зміцнення мовно-функціональної основи професійної сфери шляхом
удосконалення як загальномовної підготовки студентів, так і розширення
видів навчальної діяльності з грунтовного засвоєння мови професії.
Необхідна серйозна фахово-мовна підготовка, оскільки навчання мови — це
передусім — виховання розуму, розвиток думки, різьблення духовного
обличчя людини, і насамкінець — формування вербального портрета фахівця.
З цією метою нами розроблено й обгрунтовано зміст навчальної дисципліни
“Професійна мова працівника аграрної галузі”.

Одним із засобів формування професійно-комунікативних умінь та навичок
студентів є практичні заняття з фахових дисциплін. У констатуючому
експерименті виявлено, що під час їх проведення викладачі недооцінюють
безпосередньої участі студентів у комунікативній діяльності; мовному
оформленню навчальних занять, особливо практичного спрямування, властиві
культурологічні помилки, недостатня аргументованість. Відсутня
систематична робота з елементами терміносистем, нехтується роль
емоційного впливу в педагогічній взаємодії. Встановлено, що
найсприятливіші умови для формування професійно-комунікативних умінь
студентів створюються під час проведення практичних занять в умовах
виробництва або в аудиторних умовах, де моделюються ситуації професійної
діяльності.

Дослідження особливостей спілкування студентів вищих аграрних
навчальних закладів на лексико-семантичному рівні дало змогу виявити, що
для них основним засобом навчальної взаємодії є мова професії, в якій
питома вага термінів та професіоналізмів є значною. У їхній мові наявні
запозичені та власне українські спеціальні наукові поняття. Студенти
зооінженерного, агрономічного факультетів та факультету ветеринарної
медицини використовують інтернаціональні поняття — грецизми та
латинізми, у мові майбутніх економістів переважають запозичення з
латинської та англійської мов. Студенти технологічних спеціальностей
оперують латинськими найменуваннями наукових понять, які виконують лише
номінативну функцію і не можуть слугувати засобом спілкування. Серед
термінів, якими користуються студенти, наявні власне українські слова.
Їх ідентифікація здійснена за морфологічними ознаками. Ці лексеми здатні
виконувати як номінативну, так і комунікативну функції. Поряд з
літературно маркованою спеціальною лексикою у процесі навчання студенти
зооінженерного факультету та факультету ветеринарної медицини
використовують народні назви. Їх запам’ятовування — шлях до свідомого
оволодіння терміном-синонімом. У мові студентів старших курсів з’явилась
певна кількість професіоналізмів — слів, що є засобом неофіційного,
спрощеного спілкування фахівців. Їх поява зумовлена переходом вищих
аграрних навчальних закладів протягом останнього десятиліття на
ступеневу систему підготовки кадрів. У мові спілкування майбутніх
працівників аграрної галузі наявні жаргонні слова, серед них — елементи
комп’ютерного сленгу, що пояснюється інтенсивним розвитком інформаційних
систем у кінці XX — на початку XXI століть. Зустрічаються як
загальновживані стилістично знижені власне українські слова, які в даній
сфері набули особливого значення, так і неологізми, утворені шляхом
спрощеного перекладу англійських понять. Найбільше таких жаргонізмів у
мові майбутніх економістів, що зумовлюється достатнім рівнем
комп’ютеризації їхньої фахової підготовки. У спілкуванні студентів, які
до вступу в університет мешкали в сільській місцевості, зустрічаються
діалектні слова. Виявлено елементи всіх трьох територіальних діалектних
масивів України: Північного (Поліського), Південно-західного,
Південно-східного. Оперування стилістично зниженими мовними засобами, на
нашу думку, створює певні етико-смислові бар’єри у формуванні
професійної мовної культури студентів.

У розділі обгрунтовано зміст навчання студентів професійного
спілкування, компонентами якого є сукупність таких знань: 1) знання про
спілкування як про психологічну взаємодію людей в процесі спільної
діяльності, 2) знання з професійної мови працівника аграрної галузі, які
допомагають виявляти особливості взаємодії людей на вербально-рольовому
рівні, 3) знання з матеріалізації процесів фахового спілкування
(теоретичні відомості про об’єкти наукової галузі, методи її
дослідження, зміст поняттєво-категоріального апарату), які засвоюються
під час занять з професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін.

Дослідження практичного стану навчання професійного спілкування
студентів вищого аграрного навчального закладу дало змогу виявити його
суттєві недоліки: нехтується встановлення суб’єкт-суб’єктних стосунків,
які сприяли б активізації комунікативної діяльності студентів; більшість
викладачів, в яких відсутня педагогічна освіта, широко використовують
репродуктивні методи навчання, що не оптимізує комунікативні можливості
студентів; викладачі психолого-педагогічних та мовознавчої дисципліни не
приділяють спеціальної уваги проблемам навчання психологічної та
вербальної взаємодії. Дослідження лексико-семантичних особливостей
спілкування студентів дозволило виявити його професійну орієнтованість,
недостатність рівня нормативності, що визначають напрями їх подальшого
мовного навчання.

У третьому розділі “Методичні засади навчання професійного спілкування
студентів вищого аграрного навчального закладу” обгрунтована методика
навчання студентів фахової взаємодії з використанням системологічного
підходу. Значення системного підходу з проекцією на процес навчання
студентів вищого аграрного закладу освіти професійного спілкування
полягає в: 1) усвідомленні системної сутності даного процесу, його
основних структурних компонентів, принципів, взаємозв`язків і
взаємозалежності між ними; 2) практичній реалізації шляхів, форм і
засобів навчання студентів фахового спілкування; 3) у комплексному
впливові на особистість студента з метою вироблення в нього
комунікативних професійних умінь та навичок. Системне бачення даного
процесу дозволило здійснити його характеристику. Система навчання
професійного спілкування студентів вищого аграрного закладу освіти — це
множина взаємопов`язаних структурних та функціональних компонентів,
підпорядкованих меті навчання студентів професійного спілкування в
процесі здобуття ними фахової освіти. Дана система є динамічною,
оскільки постійно зазнає змін у зв’язку із впливом на неї зовнішнього
середовища (перехід України до ринкових відносин, процеси реформування
форм власності; підготовчі процеси з входження України до світового
освітнього простору, перехід вищої професійної школи на ступеневу
систему підготовки фахівців), а також внутрішніх станів самої системи,
що зумовлені дією цих зовнішніх факторів (перепрофілювання системи
фахової підготовки в залежності від потреб часу, зміни в
освітньо-кваліфікаційних характеристиках випускників, гуманізація та
гуманітаризація підготовки кадрів, поглиблення спеціалізації та
практичної підготовки). Дана система є складовою системи вищого порядку:
системи навчання студентів конкретної сільськогосподарської
спеціальності, яка, у свою чергу, є складовою системи фахової підготовки
в аграрному напрямі, системи підготовки фахівців вищої кваліфікації
тощо. Це система діяльності і відносин, що формуються в її межах і
спрямовані на засвоєння студентами теоретичних основ та вироблення
практичних умінь і навичок фахового спілкування.

Компонентами структури даної системи є: 1) мета (засвоєння знань,
формування умінь та навичок, необхідних для організації продуктивної
фахово-комунікативної діяльності); 2) зміст навчання (сукупність
психолого-педагогічних, лінгвістичних знань, знань з професійно
орієнтованих та спеціальних дисциплін, що є значимими для здійснення
професійної взаємодії); 3) засоби педагогічної комунікації (дії
педагога, спрямовані на встановлення взаємодії з учасниками процесу
навчання, вербальні та невербальні засоби спілкування); 4) студенти —
контингент, для якого створена дана педагогічна система і без якого її
функціонування неможливе; 5) науково-педагогічні працівники, що
володіють знаннями, уміннями та навичками як з організації фахової
підготовки студентів, так і з навчання професійного спілкування; 6)
етапи навчання професійного спілкування (психолого-комунікативний,
вербально-комунікативний, фахово-комунікативний); 7) результат навчання
студентів професійного спілкування (система психологічних,
лінгвістичних, професійних знань; умінь та навичок спілкування
літературною професійно спрямованою мовою). Між структурними
компонентами системи навчання студентів професійного спілкування існують
тісні зв`язки, які надають їй можливості функціонувати. Виділено
декілька функціональних компонентів цієї системи: пізнавальний,
перспективний, конструктивний, організаційно-комунікативний; окреслено
зміст її компонентів. Обгрунтовано методику формування в студентів основ
психологічної взаємодії з використанням загальнопсихологічних та
спеціальних комунікативних знань. Визначені напрями вдосконалення знань
про фахове спілкування в процесі навчання студентів української мови:
загальномовний та професійний. У процесі роботи в першому напрямі в
студентів формується теоретичний фундамент з нормативності мови. У
другому напрямі здійснюється робота з презентації термінів галузі
професійної підготовки. Пропонується широке використання такого прийому
роботи зі словом, як переклад. Навчальний переклад є одним із засобів
боротьби за чистоту та правильність мови. Професійна спрямованість
навчання української мови виявляється і в такому обгрунтованому нами
виді роботи, як ознайомлення студентів з діловими паперами сфери
фахової діяльності, що сприяє швидшій нормативній документалізації
їхньої роботи в майбутньому.

Обгрунтована актуальність змісту дисциплін фахового спрямування як
важливого чинника навчання студентів фахового спілкування. Виявлені
логічні зв’язки між змістом цих дисциплін, визначений обсяг знань,
необхідний для навчання студентів професійного спілкування. Змістові
зв’язки матеріалізуються за допомогою елементів терміносистем. У межах
цих терміносистем наскрізні терміни є засобом формування їхньої
цілісності. У процесі дослідження визначено сутність поняття
“інформаційний зміст професії аграрника”: сукупність знань про предмет
дослідження даної галузі, методи і прийоми його вивчення, сутність
наукових термінів, що складають поняттєво-категоріальний апарат певної
сільськогосподарської галузі.

Обгрунтована сукупність професійно-комунікативних умінь студентів,
необхідних для їхньої повноцінної фахової діяльності в майбутньому. Ними
є: 1) уміння встановлювати психологічний контакт з людьми, забезпечувати
необхідні для спільної діяльності взаємовідносини; 2) мовно-мовленнєві
вміння (здатність ефективно використовувати літературно марковану
загальновживану лексику та спеціальну термінологію й професійні слова з
метою забезпечення успішності мовленнєвого акту, ознаками якої є
змістовність, доступність, зрозумілість, доречність, різноманітність,
виразність, естетичність); 3) уміння вербально-професійної імпровізації
(здатність до творчої діяльності у варіативно мінливих умовах
різноманітних професійних ситуацій). Обгрунтована доцільність
використання проблемного навчання, що активізує думку, яка сприяє
формуванню адекватного спілкування в умовах майбутньої професійної
діяльності. Тобто, проблемне навчання позитивно впливає на вироблення
комунікативних умінь вербально-професійної імпровізації, а поєднання
проблемного навчання з репродуктивним сприяє засвоєнню активного
словника працівника аграрної галузі. Обгрунтовано переваги колективних
форм навчання студентів над індивідуальними у виробленні в них навичок
професійного спілкування. За умов колективного навчання підвищується
загальна активність мислення, формуються змістовніші узагальнення.
Створення під час навчальних занять постійних ситуацій спілкування
сприяє активізації мовленнєвої діяльності студентів, формуванню
властивостей, значимих для спілкування. Можливість їх створення
зумовлюється як психологічними особливостями викладачів, так і рівнем
володіння ними нормативною мовною базою професії. З цією метою
рекомендуємо використовувати “природну мову” (термін належить Вреггу).
Нами уточнено його зміст: 1) рідна носієві мови знакова система; 2)
мова, зрозуміла, доступна як адресанту, так і адресату.

У четвертому розділі “Педагогічні вимоги до викладачів з формування в
студентів умінь, навичок та здібностей професійного спілкування”
обгрунтована модель готовності науково-педагогічного працівника вищого
аграрного навчального закладу до забезпечення навчання фахового
спілкування студентів, компонентами якої є якості та здібності, що
характеризують його як зрілу, сформовану особистість, фахівця,
спеціаліста педагогічної галузі; як педагога, який уміло організовує та
здійснює навчання студентів; як викладача, якому притаманні такі
педагогічні якості та здібності, що ефективно впливають на формування в
студентів умінь та навичок професійного спілкування. Визначена
сукупність комунікативних професійних умінь, що відповідають етапам
комунікативної діяльності педагога. В основі комунікативних умінь
педагогів лежать їхні професійні здібності. За допомогою здібностей
виявляється готовність до освоєння та здійснення певної педагогічної
діяльності. Уточнено сутність педагогічної діяльності (гностична,
експресивна, інтеракційна, конструктивно-мотиваційна, мовленнєва,
професійно-комунікативна). Уточнено зміст поняття “мовленнєва
діяльність” викладача (як різновид педагогічної діяльності) —
діяльність, спрямована на правильну артикуляцію звуків, нормативне
використання граматичних форм, поєднання слів та словосполучень у
речення; використання слів у властивому для них значенні, відбір
лексичних засобів відповідно до стилю мовлення та ситуації спілкування;
діяльність, спрямована на логічне, змістовне, точне, виразне, образне,
доречне, естетичне викладення матеріалу; на вироблення вербальної
пам’яті; спрямованість мовлення під час спілкування на співрозмовника.
Розширено семантику поняття “професійний контакт” (як результат
професійно-комунікативної діяльності педагога): його основою є вміння
налагоджувати взаєморозуміння за допомогою таких мовних та позамовних
засобів, що відображають особливості певного фаху: 1) спеціальної
лексики — наукової термінології, професійних слів; 2) умілого оперування
відповідним інструментарієм; 3) грунтовне володіння спеціальними
методиками при дослідженні об’єктів певних навчальних дисциплін; 4)
добір різних методів навчання, що сприяють розумовому розвиткові
студентів та виробленню в них комунікативних умінь та навичок; 5)
наближення навчання студентів до умов виробництва.

Уточнено структуру педагогічних здібностей, що є відображенням
структури педагогічної діяльності: гностична, експресивна, інтеракційна.
Загальна характеристика педагогічних здібностей, врахування особливостей
організації навчання у вищому аграрному закладі освіти дали можливість
обгрунтувати зміст найбільш значимих для навчання професійного
спілкування студентів здібностей та ввести дефініцію “педагогічні
здібності з формування вербальних професійно-комунікативних умінь та
навичок студентів”.

Обгрунтована потреба вдосконалення методичного забезпечення навчання
майбутніх працівників аграрної галузі професійного спілкування на
системологічних засадах. Таким чином, загальнопедагогічна та мовленнєва
культура викладача розглядається нами як суттєвий чинник ефективного
навчання студентів професійного спілкування.

*

,

0

B

` 4

\

ue

,

.

0

¬

B D \ ^ ` ? 4

?

h5p

h5p

h5p

h5p

h5p

час проведення експерименту система навчання студентів професійного
спілкування, обгрунтована у процесі дослідження, була введена у звичайні
умови навчального процесу аграрного ВНЗ. Експеримент передбачав
використання нового змісту, який формує новий рівень якості. Проведення
констатуючого експерименту дало можливість виявити, що доцільно
організоване, науково оформлене фахове спілкування є показником рівня
освіченості спеціаліста, його галузевої компетентності; несформованість
професійних комунікативних умінь та навичок фахівців є суттєвим бар’єром
у встановленні позитивних стосунків у трудових колективах, причиною
виникнення конфліктних ситуацій. За результатами дослідження
обгрунтовано необхідність вироблення в студентів умінь та навичок
професійного спілкування у вищих закладах освіти, необхідність
управління цим процесом науково-педагогічними працівниками; виявлено,
що 57% з них мають потребу у власному вдосконаленні знань про
спілкування, 17% висловили думку, що цією проблемою мають опікуватись
спеціалісти з питань спілкування. За результатами констатуючого
експерименту було створено професійно-комунікативний образ
науково-педагогічного працівника аграрного ВНЗ.

Студенти різних курсів висувають різні критерії для визначення
професійно-комунікативної придатності науково-педагогічних працівників.
Для першокурсників найвагомішим є гуманізм, що пояснюємо труднощами,
пов’язаними з адаптаційними процесами, коли гострою є потреба бачити у
викладачеві доброзичливу, емпатичну людину. Чим старшими є студенти, тим
суттєвішою для них стає фахова компетентність педагога. Низьким
відсотком вибору відзначені суто педагогічні якості та комунікативні
властивості викладачів, що зумовлено, на нашу думку, відсутністю в
респондентів спеціальних педагогічних знань та знань з організації
спілкування, наявністю лише досвіду навчання. Окремі з властивостей
науково-педагогічних працівників можуть перетворюватись у бар’єри
педагогічного спілкування. Найбільшою перешкодою на шляху налагодження
педагогічної взаємодії є, на думку студентів різних курсів,
авторитарність, тоді як під впливом глобалізації гуманізації освіти в
Україні у них формується потреба у взаємодії з викладачами на засадах
поваги до людської гідності, паритетного діалогу.

Студенти одностайні і відносно того, що недостатній рівень фахових
знань викладача, відсутність практичного досвіду є перешкодами
продуктивного педагогічного спілкування. У процесі поступового
оволодіння професією та спеціальністю поглиблюється розуміння ними
значимості мовлення в діяльності науково-педагогічних працівників.
Студенти старших курсів здебільшого звертають увагу на психологічний
аспект взаємодії. Такі результати опитування дозволять диференційовано
підходити до здійснення навчання професійного спілкування студентів
різних курсів.

Дослідження стану навчання професійного спілкування студентів аграрного
ВНЗ дало можливість виявити, що не приділяється достатня увага
активізації комунікативної діяльності студентів, систематично не
спостерігаються явища вербалізації елементів навчальної діяльності,
цілеспрямовано не здійснюється робота, яка сприяла б розвиткові
мисленнєвих та мовленнєвих умінь і навичок студентів; недостатнім є
рівень володіння ними нормативними мовними засобами. Лекції значної
кількості науково-педагогічних працівників ще не стали зразком
професійного мовлення, придатного для наслідування студентами. Потребує
вдосконалення рівень мовленнєвого забезпечення проведення практичних
занять з професійних та спеціальних дисциплін. Незначним є обсяг
навантаження з базових для навчання студентів професійного спілкування
дисциплін — ділової української мови та основ психології і педагогіки.
Викладачами-філологами здійснюється здебільшого робота, спрямована на
вироблення в студентів умінь працювати з діловими паперами; результати
проведених контрольних робіт з української мови свідчать про недостатній
рівень засвоєння ними знань з нормативності мови, що є загальномовною
основою навчання професійного спілкування. Нормативність засвоєна
здебільшого на середньому рівні: 53,6 % студентів економічного
факультету, 56,2 % — факультету ветеринарної медицини, 61,1 % —
зооінженерного факультету та 64,2 % студентів агрономічного факультету.
Негрунтовними є знання респондентів і з основ використання мови
професії, нею більшість досліджуваних оволоділа також на середньому
рівні: економічний факультет — 52,4 %; факультет ветеринарної медицини —
44,5 %, агрономічний факультет — 43,2 %, зооінженерний — 46,1.
Оцінювання студентів здійснювали за традиційною у вищих навчальних
закладах чотирибальною системою, бали були переведені у рівні володіння
студентами нормативністю мови: “відмінно” — високий, “добре” —
достатній, “задовільно” — середній, “незадовільно” — низький рівень.
Оцінка виставлялась за критеріями, визначеними робочою програмою з
ділової української мови.

Викладачі основ психології та педагогіки не приділяють спеціальної уваги
проблемі спілкування, зосереджують її на питаннях аналізу різних
аспектів особистості, дослідженні психічних процесів. Результати
констатуючого експерименту сприяли визначенню основного змісту та
етапів навчання професійного спілкування студентів аграрного ВНЗ, які
реалізовані в процесі проведення формуючого експерименту. Його мета
полягала в перевірці впливу визначених чинників на результативність
впровадження системи навчання студентів фахового спілкування. На
початкових етапах формуючого експерименту використовувались елементи
прогнозування впливу педагогічних умов навчання студентів професійного
спілкування на показники навчального процесу. Для проведення формуючого
експерименту були розроблені матеріали для викладачів: робочі програми
та тематичні плани з основ психології та педагогіки, орієнтовна програма
з професійної мови працівника аграрної галузі, навчально-методичні
посібники із зазначених навчальних курсів. У процесі експериментальної
роботи забезпечувалось: постійне створення ситуацій, що сприяли
активізації мисленнєвої діяльності студентів, яка, у свою чергу, є
суттєвим фактором інтелектуального розвитку; надання їм можливості брати
участь у комунікативній діяльності в процесі навчання, залучення
викладачів професійних та спеціальних дисциплін до формування
сприятливого психологічного клімату під час навчальних занять, створення
ними ситуацій виробничої спрямованості та фахової екстремальності, які
допомагали б активізації мисленнєвої та комунікативної діяльності
студентів. Формуючий експеримент здійснювався у двох варіантах,
відповідно до яких було створено дві серії навчального процесу з
навчання студентів професійного спілкування. Перша серія (цілісна)
передбачала навчання студентів професійного спілкування в три етапи
(психолого-комунікативному, вербально-професійному,
фахово-комунікативному) і опанування ними змісту трьох видів навчальних
дисциплін: основи психології та педагогіки, професійна мова працівника
аграрної галузі, професійно орієнтовані та спеціальні навчальні курси.
На першому етапі студентам давались настанови стосовно засвоєння
навчальної інформації про сутність людського спілкування, аспекти його
аналізу, функції, засоби, стилі. Зверталась увага на особистісні
властивості людини, що є найбільш значимими для організації
психологічної взаємодії; здійснювалась навчальна діяльність, яка сприяла
виробленню в студентів комунікативних умінь та навичок (моделювались
ситуації дружнього та ділового спілкування з аналізом особливостей їх
змісту, мети та принципів організації, доцільності використання
вербальних та невербальних засобів; висувались завдання прийняття
оптимальних комунікативних рішень у конфліктних ситуаціях; вибору
відповідних стратегій особистісного захисту у ситуаціях психологічного
дискомфорту – заміщення, проекція, інтелектуалізація, раціоналізація,
сублімація та інш).

На другому етапі, в процесі засвоєння змісту навчальної дисципліни
“Професійна мова працівника аграрної галузі”, увага студентів
приверталась до теоретичних засад вербального професійного спілкування:
опанування знань про нормативність мови і мовлення, її роль в
організації спілкування, про стильову розгалуженість літературної мови і
можливості використання принципу стильової відповідності для добору
мовних засобів залежно від сфери та ситуації спілкування; про лексичну
різноманітність української мови та необхідність її опанування
студентами з метою вдосконалення комунікативної культури через
збагачення словникового складу; про мову професії та вимоги до
використання термінів і професійних слів; про основні види
загальновживаних документів. Удосконалювались писемні навички студентів
з володіння як стилістично нейтральними, так і професійно маркованими
нормативними мовними засобами.

Особливо значимою була робота з презентації мови професії на різних
мовних рівнях, з перекладу спеціальних текстів, ознайомлення з діловими
паперами, що документально забезпечують відповідну галузь професійної
діяльності. Таким чином була створена психологічна і загальномовна база
для більш ефективного оволодіння студентами засадами професійного
спілкування, яке відбувалось на фахово-комунікативному етапі, коли вони
опановували зміст професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін.
Викладачами в експериментальних групах по можливості залучали тих
науково-педагогічних працівників, що брали участь у роботі
психолого-педагогічного семінару та практикуму з української мови. Із
студентами цих груп проводили заняття, акцентуючи увагу на активному
засвоєнні фахових термінів, створенні ситуацій мисленнєвої
екстремальності, наближували умови практичного навчання до умов їхньої
майбутньої професійної діяльності. У першій серії формуючого
експерименту брали участь 360 студентів 7 експериментальних та 7
контрольних груп зооінженерного та економічного факультетів. Друга серія
формуючого експерименту реалізована у два етапи: вербально-професійному
та фахово-комунікативному і в ній взяли участь 250 студентів 5
експериментальних і 5 контрольних груп тих напрямів професійної
підготовки, навчальними планами яких не передбачено оволодіння змістом
основ психології та педагогіки.

Для визначення результатів формуючого експерименту було підготовлено
певний методичний інструментарій: обгрунтовані рівні знань, умінь та
навичок, критерії їх визначення та показники. У якості вимірників рівня
знань студентів на психолого-комунікативному етапі навчання професійного
спілкування було обрано тести успішності, що були розроблені нами в
кількості 20 варіантів. Правильність та повнота відповідей студентів
були основними показниками їх успішності.

Рис.1. Якість знань студентів експериментальних та контрольних груп
зооінженерного факультету з основ психології та педагогіки (%)

Як видно з рис. 1, експериментальне навчання мало позитивні результати.
Порівняно з контрольними групами в експериментальних групах високого
рівня якості знань досягло на 6,2 % студентів більше, достатнього – на
10 %.

Рис. 2. Якість знань студентів експериментальних та контрольних груп
економічного факультету з основ психології та педагогіки ( % ).

Наведені на рис. 2 гістограми виразно ілюструють високий рейтинг знань
студентів експериментальних груп: на високому та достатньому рівні
знаннями з основ психології та педагогіки оволоділи 79,6 % студентів (у
контрольних групах — 53,8 %). У незначної кількості з них визначено
середній та низький рівень — 20,4 % (в контрольних групах — 46, 2 %).
Загальний рівень знань студентів експериментальних груп є вищим, на нашу
думку, через те, що усвідомлення ними спеціальних знань з психологічної
взаємодії людей є значним мотиваційним фактором підвищення рівня
успішності з основ психології та педагогіки.

Виявленню суб’єктивної оцінки студентами рівня оволодіння
комуні-кативними знаннями, уміннями та навичками сприяло анкетування.
Респонденти зазначили позитивний вплив занять з даної дисципліни на
їхній емоційний стан, на здатність регулювати поведінку, більш
об’єктивно оцінювати особистісні якості та якості оточуючих, на рівень
самокритичності. Акцентовано увагу на ролі комунікативних якостей у
спілкуванні, до яких віднесено вроджені та набуті
індивідуально-психологічні властивості, що сприяють налагодженню
контакту з людьми: “щирість, правдивість, товариськість,
відповідальність”, “пластичність, екстравертованість”, “доброзичливість,
тактовність, колективізм”, “урівноваженість, надійність”,
“емпатійність”, “діалогічність, ініціативність, достатній рівень
інтелекту комунікантів”. До комунікативних бар’єрів віднесено: у людей з
високим рівнем реактивності — “неврівноваженість, невміння слухати
співрозмовника”, “упертість, непередбачуваність”, “агресивність”,
“егоїзм, недовіра, нерозуміння певної людини”, “упереджене ставлення до
інших”, “надмірна впевненість у собі”; у малореактивних —
“сором’язливість, затиснутість, невміння знайти теми для розмови”,
“страх перед незнайомими людьми”, “надмірна чутливість”. Психологічні
властивості студентів, що є акцентуйованими особистостями, теж
перешкоджають спілкуванню: “різкі зміни настрою є бар’єрами у взаємодії
з іншими людьми” (циклотимічна акцентуація); “моя педантичність, що
виявляється у ставленні до власної поведінки та поведінки інших людей,
до робочого місця, виконання обов’язків, дратує людей, але я намагаюсь
контролювати себе” (педантичний тип акцентуації). Респондентами
визначено свій рівень практичних умінь та навичок взаємодії з іншими
людьми: 4 % здатні спілкуватись на високому рівні, що пояснюють
власними особистісними характеристиками або результативністю
спілкування; на достатньому рівні спілкуються 54% опитаних, на
середньому — 34%.; 8 % назвали свій рівень взаємодії з іншими людьми
низьким і виявили потребу вдосконалення знань про спілкування на різних
рівнях та прагнення досконало оволодіти уміннями спілкуватись на
перцептивно-інтерактивних засадах. Грунтовність знань з проблеми
спілкування та наявність певних комунікативних умінь і навичок у
студентів експериментальних груп зооінженерного та економічного
факультету є результатом дослідно-експериментальної роботи на
психолого-комунікативному етапі навчання студентів спілкування.

Якість знань, умінь та навичок студентів з основ вербальної
професійної взаємодії (вербально-професійний етап) перевірялась шляхом
написання контрольної роботи, яка складалась з 2-х частин (1-а містила
завдання загальномовного характеру, 2-а — завдання з презентації мови
професії). Для перевірки кожної з цих частин використані різні критерії:
загальномовної теоретико-практичної компетентності (для 1-ї частини),
загальнофахової практичної вербальної компетентності (для 2-ї частини).
Основними показниками за критерієм загальномовної теоретико-практичної
компетентності були грунтовність засвоєння загальномовних знань (про
багатофункціональність української мови, її стильову різноманітність та
лексичне багатство, нормативність), наявність умінь та навичок з
ідентифікації текстів різної стильової належності, редакції синтаксичних
одиниць відповідно до усталених усних та писемних норм української мови,
складання та редагування загальновживаних документів за вимогами
стандартизації змісту, форми. Показниками за критерієм загальнофахової
практичної вербальної компетентності були уміння та навички, вироблені
на основі загальномовних та загальнофахових наукових знань, із
здійснення презентації мови професії на орфоепічному, лексичному,
синтаксичному та інших рівнях, диференціації спеціальних словникових
статей та визначення на їх основі найменувань галузевих наукових понять.

Найвищим був рейтинг загальномовних знань, умінь та навичок студентів
експериментальних груп агрономічного факультету: на високому рівні ними
оволоділи 16 % (у контрольних групах — 6%), на достатньому — 70 %
респондентів (у контрольних групах — 56%). 83,9 % студентів
експеримен-тальних груп факультету ветеринарної медицини оволоділи
загальними лінгвістичними знаннями, уміннями та навичками на високому та
достатньоу рівнях (60% студентів контрольних груп). Дещо нижчими є
показники майбутніх зооінженерів та в цілому студентів економічного
факультету. Ці дані є свідченням того, що нижчими є показники рівня
знань, умінь та навичок з основ вербальної фахової взаємодії в студентів
контрольних груп, що є наслідком відсутності цілеспрямованої роботи з
навчання студентів професійного спілкування.

Основами вербальної професійної взаємодії на високому рівні оволоділи
10,8 % студентів експериментальних груп (4,9% студентів контрольних
груп), на достатньому — 70,6 % ( у контрольних групах — 54,8%), на
середньому — 17% ( у контрольних групах — 34,1%), на низькому — 1,6%
( у контрольних групах — 6,2%).

Аналіз даних формуючого експерименту на другому етапі свідчить про
переваги цілеспрямованого навчання студентів мовних засад фахового
спілкування. Така робота була продуктивною, водночас і цікавою для
студентів: якість успішності була вищою при виконанні другої частини
контрольної роботи, яка передбачала презентацію мови обраної
спеціальності. Професійне спрямування занять з мови дало можливість
студентам ефективніше оволодіти вербальними засадами фахового
спілкування. Робота в даному напрямі необхідна студентам перших-других
курсів для поглиблення інтересу до обраної спеціальності, для
ознайомлення з поняттєвим апаратом майбутнього фаху, оскільки саме в цей
період здійснюється опанування ними загальнонаукових та
соціально-гуманітарних дисципліни, зміст яких, на відміну від змісту
професійних та спеціальних курсів, не характеризується високим рівнем
фахової орієнтованості.

Заключним етапом навчання професійного спілкування майбутніх
працівників аграрної галузі був фахово-комунікативний. На ньому майбутні
працівники аграрної галузі, засвоюючи зміст фахових дисциплін,
виробляючи професійні уміння та навички, на основі знань, умінь та
навичок з основ психології та української мови, вдосконалювали рівень
володіння професійним спілкуванням. Формуванню професійних
комунікативних умінь та навичок сприяли змодельовані викладачами під час
практичних занять, навчальних, клінічних, виробничих практик
фахово-рольові ситуації, що передбачали необхідність виконання
студентами не лише професійних завдань, а й участь у комунікативній
діяльності, з пошуком адекватних стратегій вербальної та невербальної
взаємодії. Рівень оволодіння ними основами професійного спілкування
визначався за допомогою контрольної роботи, яка стосувалась змісту
фахових дисциплін, мовленнєвого оформлення поняттєвого апарату обраної
галузі знань, можливості виконання студентами ситуативно-виробничих
завдань комунікативного характеру. До уваги також були взяті результати
спостережень за комунікативною поведінкою студентів під час занять
професійної спрямованості та під час практик.

Результати виконаної контрольної роботи свідчать про ефективність
системи навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного
навчального закладу, що підтверджується порівнянням показників
успішності студентів експериментальних та контрольних груп. Так, на
високому рівні необхідними для організації фахового спілкування
знаннями, уміннями та навичками оволоділи 24,7 % студентів
експериментальних груп (14,2 % студентів контрольних груп); на
достатньому рівні — 58,7 % студентів експериментальних груп (50,5 % —
контрольних груп). Разом на високому та достатньому рівнях оволоділи
зазначеними знаннями, уміннями та навичками 83,4 % студентів
експериментальних груп (64,7 % — контрольних груп). На середньому рівні
навчились професійно спілкуватись 16,6 % студентів експериментальних
груп (32,8 % студентів контрольних груп). В експериментальних групах
були відсутні студенти з низьким рівнем комунікативних знань, умінь та
навичок, в контрольних вони становили 2,5 %. Спостереження за
практичною комунікативною діяльністю студентів дало можливість виявити в
експериментальних групах достатній рівень змістовності та фахової
зумовленості контактів майбутніх працівників аграрної галузі, уміння
нормативно та варіативно оперувати термінологічною лексикою,
використовувати наскрізні наукові поняття, правильно за прийнятими в
обраній сфері майбутньої професійної діяльності морфологічними моделями
утворювати нові терміни тощо.

Математична обробка даних педагогічного експерименту здійснювалась
шляхом використання пакета комп’ютерної програми “Statistica for
Windows”. Було проведено кореляційний аналіз даних про рівні знань,
умінь та навичок студентів експериментальних та контрольних груп з основ
професійного спілкування. Визначено, що коефіцієнт кореляції дорівнює +
0,87, що відповідає достовірності отриманих результатів у 95%.

Система навчання студентів професійної взаємодії була складовою системи
вищого порядку — системи фахової підготовки, а тому результати
експериментальної роботи суттєво позначились на рівні загальної
успішності студентів та їхньої загальної активності. Аналізуючи
результати фахової підготовки випускників, задіяних в експерименті
факультетів, виявлено, що більшою була кількість осіб, що отримали
диплом з відзнакою, в експериментальних групах (22 %), в контрольних
їхня кількість становила 16 %. Більш активною була участь студентів
експериментальних груп в роботі студентських наукових гуртків (68 %) і
лише 29 % студентів контрольних груп, призові місця з участі в
предметних олімпіадах посіли 8% студентів експериментальних груп і лише
2 % студентів контрольних груп.

Аналіз результатів експериментального дослідження підтвердив доцільність
функціонування запропонованої нами моделі системи навчання професійного
спілкування студентів аграрного ВНЗ. Рівні фахових комунікативних знань,
умінь та навичок студентів свідчать про результативність оволодіння ними
основними компонентами професійного спілкування в процесі засвоєння
змісту навчальних дисциплін психологічного, мовознавчого напрямів,
дисциплін фахового спрямування. Експеримент підтвердив, що
функціонування системи навчання студентів професійного спілкування є
ефективним внаслідок реалізації визначених педагогічних умов;
запропонована методична підготовка науково-педагогічних працівників
сприяє підвищенню ефективності засвоєння студентами комунікативних
знань, формуванню умінь та навичок фахового спілкування; розроблена
система навчання студентів професійного спілкування є вагомим
стимулюючим фактором підвищення рівня успішності студентів та умовою
вдосконалення фахової підготовки.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми
навчання професійного спілкування студентів, суть якого полягає в
створенні моделі системи навчання фахового спілкування майбутніх
працівників аграрної галузі та її реалізації в навчальному процесі
вищого аграрного закладу освіти. Їі створення дало можливість
організувати цілеспрямоване засвоєння студентами спеціальних знань з
психологічних та мовленнєвих засад фахового спілкування, вироблення
вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок на
психолого-комунікативному, вербально-професійному,
професійно-комунікативному етапах навчання. Експери-ментально доведена
ефективність функціонування системи навчання професійного спілкування
студентів вищого аграрного навчального закладу. Навчання майбутніх
працівників аграрної галузі професійного спілкування, за результатами
дослідження, є важливим напрямом удосконалення цілісного навчального
процесу аграрного ВНЗ, підвищення рівня фахової підготовки.

1. Потреба вдосконалення професійного спілкування майбутніх працівників
сільськогосподарської галузі викликана тим, що, як свідчать аналіз
теоретичних джерел та результати констатуючого експерименту, фахове
спілкування є обов’язковою складовою професійної діяльності, засобом
реалізації спеціальних здібностей, удосконалення професійної
майстерності, засобом гуртування виробничих підрозділів та створення
колективів з позитивним психологічним кліматом. Необхідність підвищення
рівня фахового спілкування майбутніх працівників аграрної галузі
зумовлена і результатами дослідження особливостей вербальної взаємодії
студентів аграрного ВНЗ, оцінкою діяльності науково-педагогічних
працівників у фахово-комунікативному аспекті. Мовлення студентів
характеризується надзвичайною строкатістю; в ньому наявна значна
кількість лексем, що не відзначаються літературною маркованістю.
Непоодинокими є випадки заміни компонентів певних терміносистем
стилістично зниженими професійними словами. Встановлено, що потребують
удосконалення процеси вербалізації наукової інформації, яка викладається
студентам, а також загальний методичний рівень науково-педагогічних
працівників, що забезпечують навчання майбутніх працівників аграрної
галузі.

2.Визначені педагогічні умови ефективного оволодіння майбутніми
працівниками аграрної галузі знаннями, уміннями та навичками фахового
спілкування: 1) доцільний вибір методів та форм навчання, що найбільше
сприяють поглибленню психологічної взаємодії між викладачем та
студентами; 2) оптимальне оформлення поняттєвого апарату тієї чи іншої
науки, що вивчається студентами; 3) наскрізний зв’язок компонентів
терміносистем та динамізм цих терміносистем за рахунок організації
ступеневого опанування навчальних курсів; 4) спрямованість діяльності
науково-педагогічних працівників на вироблення в студентів
вербально-професійно-комунікативних умінь та навичок.

3. Лексико-семантичне дослідження спілкування студентів аграрного ВНЗ
дозволило виявити його професійну спрямованість (наявна значна кількість
термінів та професіоналізмів із сфери майбутньої фахової діяльності) та
етимологічну неоднорідність (наявні інтернаціоналізми: у мовленні
майбутніх агрономів, лікарів ветеринарної медицини, зооінженерів — це
грецизми та латинізми, майбутніх економістів — англіцизми та латинізми;
виявлені також власне українські фахово орієнтовані лексеми: наукові
поняття, професіона-лізми, народні назви). До слів, що знижують
літературність мовлення майбутніх працівників аграрної галузі, належать
виявлені під час дослідження діалектизми, елементи студентського сленгу
(жаргонізми, компоненти комп’ютерного сленгу). Такий аналіз допоміг
визначити основні напрями навчання студентів вербальної взаємодії —
поглиблення загальномовної нормативності та практично фахової
орієнтованості.

4. Визначено зміст навчання студентів професійного спілкування шляхом
окреслення спеціальних знань, умінь та навичок, необхідних для
організації продуктивної фахово-комунікативної діяльності. У процесі
дослідження обгрунтовано й експериментально перевірено, що
найсуттєвішими з них є: а) знання з психолого-педагогічних курсів
(про біологічно та соціально зумовлені індивідуально-психологічні
особливості особистості; властивості, значимі для спілкування; психічні
процеси, психологічні засади спілкування у різних сферах діяльності,
особливості ділової та професійної взаємодії, контакт у спілкуванні;
стилі спілкування, комунікативні бар’єри, конфлікт у спілкуванні); б)
знання, уміння та навички з мовознавчих дисциплін (роль літературної,
нормативно упорядкованої мови як універсального засобу реалізації
змістовно різноманітних комунікативних можливостей людини; уміння та
навички її використання із загальномовленнєвих позицій; теоретичні
відомості про лексико-семантико-етимологічні особливості терміносистем,
специфіку функціонального забезпечення ними діяльності працівників
аграрної сфери; навички вербальної презентації напряму професійної
діяльності); в) знання, уміння та навички з професійно орієнтованих та
спеціальних курсів (знання змісту термінологічного вокабулярія, ролі
наскрізних понять — логіко-лексико-семантичного ядра фахової мови;
уміння та навички оперування методами, прийомами роботи з об’єктами
професійної діяльності на загальнофаховому рівні та рівнях окремих
професійно орієнтованих навчальних напрямів), які можна вважати
компонентами інтегрованої системи навчання професійного спілкування на
психолого-комунікативному, вербально-професійному,
фахово-комунікативному етапах.

5. Одним з концептуальних підходів, на якому базувалось дослідження, був
системологічний. Він дозволив обгрунтувати модель системи навчання
професійного спілкування студентів аграрного ВНЗ. Вона являє собою
множину взаємопов’язаних та функціональних компонентів, підпорядкованих
меті навчання професійного спілкування та здобуття студентами фахової
освіти. Це система діяльності і стосунків, що формуються в її межах і
спрямовані на засвоєння студентами аграрного ВНЗ теоретичних основ
фахового спілкування та вироблення в них умінь і навичок професійної
взаємодії. Визначені компоненти структури даної педагогічної системи:
мета, зміст навчання, засоби педагогічного впливу, етапи навчання,
учасники навчального процесу (студенти, науково-педагогічні працівники),
результат навчання студентів професійного спілкування та обгрунтовано їх
зміст. На системологічних засадах пропонується розгляд проблеми
вдосконалення методичної підготовки науково-педагогічних працівників до
організації навчання студентів фахового спілкування в
психолого-педагогічному та лінгвістичному напрямах шляхом їх участі в
роботі психолого-педагогічного семінару та практикуму з української
мови.

6.Створена й обгрунтована модель готовності науково-педагогічного
працівника аграрного ВНЗ до забезпечення навчання фахового спілкування
студентів. Найсуттєвішими її компонентами є педагогічні якості та
здібності, що ефективно впливають на формування вербальних
професійно-комунікативних умінь та навичок студентів. Компоненти даної
системи розглянуті з точки зору характеристики викладача як зрілої
особистості, як фахівця; як педагога, що організовує і здійснює навчання
студентів спілкування. Важливою складовою фахово-комунікативного
портрета науково-педагогічного працівника є його комунікативні
здібності. Обгрунтовано, що провідними з них є гностичні, експресивні,
інтерактивні. Визначено зміст цих видів здібностей. Акцентована увага на
тому, що мовленнєві здібності, що є складовою експресивних, особливо
значимі в навчанні студентів вербального спілкування, оскільки це
здібності до якісної та чіткої артикуляції, відмінна вербальна пам’ять,
логічність побудови, яскравість і образність викладення навчального
матеріалу, орієнтування на співрозмовника. Інтерактивні комунікативні
здібності викладача сприяють встановленню професійних контактів у
спілкуванні. Найсуттєвішими в напрямі навчання студентів професійного
спілкування є педагогічні здібності з формування вербальних
професійно-комунікативних умінь та навичок (індивідуально-психологічні
особливості, що складаються і виявляються під впливом виробничо-фахової
та педагогічної діяльності і забезпечують успішне формування вербальних
професійно-комунікативних умінь та навичок студентів).

7. Внесено уточнення в поняттєво-категоріальний апарат з проблеми
професійного спілкування: “мовленнєва діяльність” (як різновид
педагогічної діяльності) — діяльність, спрямована на правильну
артикуляцію звуків, нормативне використання граматичних форм, поєднання
слів у словосполучення та речення, використання слів у властивому для
них значенні, відбір лексичних засобів відповідно до стилю мовлення та
ситуації спілкування; “професійно-комунікативна діяльність” —
діяльність, спрямована на встановлення професійного контакту в
спілкуванні; “професійний контакт”: 1) майстерність педагога в
налагодженні взаємодії з іншими людьми за допомогою вольового впливу на
них; 2) встановлення взаємодії за допомогою таких мовних і позамовних
засобів, що відображають особливості певного фаху: спеціальної лексики —
наукової термінології та стилістично нейтральних професійних слів; уміле
оперування відповідним інструментарієм; грунтовне володіння спеціальними
методиками дослідження об’єктів навчальних дисциплін; добір різних
методів навчання, що сприяють розумовому розвитку студентів та
виробленню в них комунікативних умінь та навичок; “інформаційний зміст
професії аграрника”: сукупність знань про об’єкт даної галузі, методи і
прийоми його дослідження, сутність наукових термінів, що складають
поняттєво-категоріальний апарат галузі сільськогосподарського
виробництва. Обгрунтована структура та зміст комунікативних
вербально-професійних умінь студентів: психолого-комунікативні уміння
(уміння встановлювати психологічний контакт з людьми, забезпечувати
необхідні для спільної діяльності взаємовідносини); мовно-мовленнєві
уміння (здатність ефективно використовувати літературно марковану
загальновживану лексику та спеціальну термінологію і професійні слова з
метою забезпечення успішності мовленнєвого акту, ознаками якої є
змістовність, доступність, зрозумілість, доречність, різноманітність,
виразність, естетичність); уміння вербально-професійної імпровізації
(діяльність у варіативно мінливих умовах різноманітних професійних
ситуацій).

Термінологічний словник з проблеми навчання майбутніх працівників
аграрної галузі професійного спілкування доповнено такими поняттями:
“педагогічні здібності з формування вербальних професійно-комунікативних
умінь та навичок студентів”, “комунікативні уміння вербально-професійної
імпровізації”, “критерій загальномовної теоретико-практичної
компетентності”, “критерій загальнофахової практичної вербальної
компетентності”.

8. Визначено, що педагогічні здібності, необхідні для здійснення
навчання професійного спілкування студентів, а також загальний рівень
професійно-комунікативної компетентності науково-педагогічних
працівників потребують удосконалення. Розроблено зміст
психолого-педагогічного семінару та практикуму з української мови для
поліпшення методичної підготовки викладачів вищого аграрного навчального
закладу до навчання студентів фахової взаємодії. Він базується на таких
положеннях: гуманізація професійної підготовки, засади міжособистісної
та суб’єкт-суб’єктної педагогіки, педагогічна майстерність, педагогічне
спілкування, стилі педагогічного спілкування; якості та здібності
педагога, значимі для спілкування; засоби педагогічного впливу, вимоги
до мовлення педагога; контакт, конфлікт у взаємодії педагогів та
студентів. Для підвищення рівня вербалізації навчального процесу
суттєвими є такі положення: загальнонародна мова та форми її існування,
літературна мова та її функціональне навантаження, фахова орієнтованість
змісту мови навчання у вищій професійній школі, основні культурологічні
помилки вербального спілкування працівників аграрної сфери; правописні,
вимовні, лексичні норми української мови, етикетно-мовленнєві вимоги до
публічного мовлення; змістовно-формальні та структурні характеристики
курсових, дипломних, магістерських робіт, наукової статті, доповіді,
рецензії.

Саме ці напрями обрані тому, що серед викладачів аграрного ВНЗ близько
91 % мають лише спеціальну освіту, в них відсутні грунтовні психологічні
та педагогічні знання. Водночас, за результатами констатуючого
експерименту, встановлено, що потребує вдосконалення і мовленнєвий
аспект їхньої діяльності в напрямі нормативного спрямування на засадах
змін у лексичному складі української мови, правописі, її
функціональному навантаженні, що відбулись на межі XX -XXI cтоліть.

9. Ефективність функціонування розробленої системи поетапного навчання
професійного спілкування майбутніх працівників аграрної галузі здобула
підтвердження у формуючому експерименті, в якому взяли участь 610
студентів Білоцерківського ДАУ. Результати експерименту (знаннями,
уміннями та навичками з основ професійного спілкування на високому та
достатньому рівнях оволоділи 83, 4% студентів експериментальних груп та
64, 7 % студентів контрольних груп; на середньому та низькому — 16,6 %
студентів експериментальних груп та 35,3% студентів контрольних груп)
підтвердили правильність основної та часткових гіпотез дослідження:
ефективність навчання професійного спілкування студентів аграрного ВНЗ
досягнута за умови організації навчання як цілісної системи та науково
обгрунтованого керівництва цим процесом науково-педагогічними
працівниками; коли студенти в процесі фахової підготовки послідовно
оволодівають знаннями, уміннями та навичками психологічної взаємодії
(психолого-комунікативний етап); удосконалюють практично-комунікативний
аспект володіння мовою, постійно працюючи на заняттях з української мови
в напрямі нормування загальномовного словника та презентації мовних
засобів обраного фаху на орфографічному, орфоепічному, граматичному,
лексичному, морфологічному рівнях (вербально-професійний етап);
збагачують зміст фахового спілкування шляхом засвоєння поняттєвого
апарату професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін, методів їх
досліджень (фахово-комунікативний етап). Діяльність у зазначеному
напрямі вдосконалюється за умови використання методів, форм організації
навчання, що активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів,
забезпечують умови для навчання спілкування.

10. Дисертаційне дослідження є внеском у теорію спілкування:
обгрунтовано зміст навчання професійного спілкування майбутніх
працівників аграрної галузі, визначені педагогічні умови його
здійснення, створено модель системи навчання професійного спілкування
студентів вищого аграрного навчального закладу, обгрунтовано основні
етапи навчання студентів фахового спілкування, створено модель
готовності науково-педагогічного працівника здійснювати навчання
студентів професійної взаємодії, уточнено зміст поняттєвого апарату з
проблеми фахового спілкування.

11. Практичне значення результатів дисертаційного дослідження полягає в
тому, що реалізовано створену та обгрунтовану в процесі дослідження
дидактико-методичну систему поетапного навчання професійного спілкування
студентів вищого аграрного навчального закладу. Зміст фахово спрямованої
“Професійної мови працівника аграрної галузі”, робочі програми,
навчально-методичні посібники, система вправ з презентації мови
професії, контрольні роботи, критерії оцінювання знань, умінь та навичок
студентів з професійної вербальної взаємодії можуть бути використаними в
повному обсязі викладачами-філологами з метою навчання студентів
аграрних ВНЗ мовного фахово орієнтованого спілкування. Комунікативно
спрямована експериментальна робоча програма з основ психології та
педагогіки, навчально-методичний посібник “Психологія взаємодії”,
контрольні тести, анкети, критерії визначення рівня успішності студентів
можуть використовуватись викладачами психолого-педагогічних дисциплін
вищих навчальних закладів з метою навчання теоретико-психологічних
основ спілкування. Практичні рекомендації викладачам професійно
орієнтованих та спеціальних дисциплін щодо використання педагогічно та
комунікативно обгрунтованих форм, методів навчання можуть слугувати
методичним орієнтиром науково-педагогічним працівникам вищої школи з
використання змісту фахової підготовки з метою формування
професійно-мовної особистості студента та вдосконалення його
професійно-комунікативної культури. Складені та апробовані в процесі
дослідження програми психолого-педагогічного семінару та практикуму з
української мови є придатними для роботи з удосконалення методичної
підготовки викладачів вищих закладів освіти, що здійснюють навчання
студентів професійного спілкування.

Дисертаційне дослідження не вичерпує проблеми навчання майбутніх
працівників аграрної галузі професійного спілкування. Потребують
подальшого обгрунтування як питання вдосконалення методичного
забезпечення процесу навчання фахового спілкування, так і використання
інтегративно-комунікативних можливостей дисциплін професійної
орієнтованості; розробка методики навчання з вироблення навичок
синхронізованого та змістово зумовленого використання вербальних і
невербальних засобів спілкування, навичок публічного ділового мовлення.

Основний зміст дисертації висвітлено в таких публікаціях автора

Монографії

1. Барановська Л.В. Навчання студентів професійного спілкування. — Біла
Церква: БДАУ, 2002. — 255с.

Статті в наукових фахових
виданнях

Барановська Лілія. Ну що б, здавалося, слова… // Дивослово. — 1999.-
№ 5.-С.43-44.

Барановська Л.В. Комунікативна компетентність викладача вузу // Творча
особистість учителя: проблеми теорії і практики.- К.: НПУ імені М.П.
Дра-гоманова. — 1999. — Вип. 2.- С. 146-148.

3. Барановська Л.В. Проблема навчання спілкуванню в історії педагогічної
думки // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики.- К.:
НПУ імені М.П. Драгоманова. — 1999.- Вип. 3.- С. 96-100.

4. Барановська Л.В. Роль професійного вербального спілкування у фаховій
підготовці аграрників // Соціалізація особистості.- К.: НПУ імені
М.П. Драгоманова. — 1999.- Вип. 4.- С. 192-197.

5. Барановська Л.В. Особливості професійного вербального спілкування в
аграрному вузі // Науковий вісник Національного аграрного університету.-
К.: НАУ. — 1999. — Вип. 19.- С. 296-299.

6. Барановська Л.В. Методична підготовка викладацького складу до
проведення навчання студентів професійного вербального спілкування //
Наука і сучасність. — К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. — 2000.- Вип.
2.-Част. 1.- С. 9 -21.

7. Барановська Л.В. Методологічні основи навчання студентів професійному
вербальному спілкуванню // Соціалізація особистості. — К.: НПУ імені
М.П. Драгоманова. — 2000. — Вип. 1.- С.123-131.

8. Барановська Л.В. Психологічні засади використання мовлення у
спілкуванні // Соціалізація особистості.- К.: НПУ імені М.П.
Драгоманова. — 2000.- Вип. 3.- С. 36-45.

9.Барановська Л.В. Дидактичний аспект професійного вербального
спілкування // Педагогіка і психологія професійної освіти.- 2000. — №
1.- С. 140-145.

10.Барановська Лілія. Сутність основних знань, умінь і навичок
вербального спілкування // Дивослово, 2000.- № 5. — С. 22-23.

11.Барановська Л.В. Педагогічні вимоги до викладачів, що здійснюють
навчання студентів професійного вербального спілкування // Наукові
записки.- Кіровоград: КДПУ ім. Володимира Винниченка. — 2000.- Вип. 28.
— С. 3-5.

12. Барановська Л.В. Лексико-семантичні особливості спілкування
студентів вищого аграрного закладу освіти // Науковий вісник
Національного аграрного університету.- К: НАУ. — 2000. — № 24. — С. 343
— 347.

13. Барановська Л.В. Використання знань змісту загальнонаукових,
професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін для оволодіння
студентами практичними уміннями та навичками з професійного спілкування
// Науковий вісник Національного аграрного університету.- К.: НАУ.-
2000.- № 29.- С. 312-320.

14. Барановська Л.В. Психологічний аспект аналізу основних проблем
спілкування // Науковий вісник Національного аграрного університету.-
К.: НАУ. — 2000.- № 30.- С. 32-39.

15. Дьомін А.І., Барановська Л.В. Системний підхід до навчання студентів
вищого аграрного закладу освіти професійному вербальному спілкуванню //
Наука і сучасність.- К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. — 2000.- Вип. 1. —
Част. 2. — С. 54-63. — Дисертанткою узагальнено матеріал про педагогічні
системи, обгрунтовано зміст та структурні компоненти системи навчання
професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу.

16. Барановська Л.В. Засвоєння студентами знань про вербальне
спілкування // Дивослово. — 2001.- № 6.- С. 9-11.

17.Барановська Л.В. Формування теоретичних засад педагогічного
спілкування в історії вітчизняної педагогічної думки XX століття //
Теоретичні питання освіти та виховання. — К.: КДЛУ. — 2000. — № 13. — С.
40-44.

18. Барановська Л.В. Проблема формування теорії педагогічного
спілкування в історії розвитку вітчизняної педагогічної думки //
Теоретичні питання освіти та виховання. — К.: КНЛУ. — 2001.- № 14.-
С.50-55.

19. Барановська Л.В. Концептуальні засади навчання студентів вищих
аграрних закладів освіти професійного вербального спілкування //
Теоретичні питання освіти та виховання.- К.: КНЛУ. — 2001.- № 15. — С.
79-81.

20. Барановська Л.В. Педагогічні здібності викладачів з формування
вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок студентів //
Теоретичні питання освіти та виховання.- К.: КНЛУ. — 2001. — № 16. — С.
35-37.

21. Барановська Лілія. Проблеми навчання студентів вищих аграрних
закладів освіти професійного спілкування // Педагогіка і психологія
професійної освіти. — 2002. — № 1. — С. 126-134.

22.Барановська Лілія. Навчання студентів спілкування на заняттях з основ
психології та педагогіки // Педагогіка і психологія професійної освіти.
— 2002. — № 2. — С. 32-43.

23.Барановська Л. В. Проблема вдосконалення майстерності
науково-педагогічних працівників вищого аграрного навчального закладу //
Теоретичні питання культури, освіти та виховання. — К.: КНЛУ. — 2002. —
№ 22. — С.72-76.

24.Барановська Л.В. Управління процесом навчання студентів професійного
вербального спілкування // Освіта і управління. — 2002. — Ч.1. — Т.5.-
С. 139-143.

25.Барановська Л.В. Удосконалення комунікативної культури
науково-педагогічних працівників // Теоретичні питання культури, освіти
та виховання. — К.: КНЛУ. — 2002. — № 23. — С.61-65.

26. Барановська Л.В. Комплексна перевірка знань, умінь та навичок
студентів з професійного спілкування // Науковий вісник Національного
аграрного університету. — К.: НАУ. — 2003. — № 59. — С.26-33.

27. Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення
// Педагогіка і психологія. — 1997.- № 3.- С. 33-38.

Cтатті, опубліковані в інших виданнях

1. Дьомін А.І., Барановська Л.В. Роль основних психологічних знань,
умінь та навичок з вербального спілкування у розумовому розвитку
студентів //Аграрна наука і освіта. — 2001. — № 1-2. — С. 148-155. —
Дисертанткою обгрунтовано зміст основних психологічних знань, умінь та
навичок вербального спілкування студентів.

2. Барановська Л.В. Теоретичне обгрунтування психологічною наукою
поняття “спілкування” // Вісник Білоцерківського державного аграрного
університету. — Біла Церква: БДАУ. — 1998. — Вип. 4. — Част. 2. — С.
289-292.

3. Барановська Л.В. Характеристика спілкування студентів з викладачами
під час занять практичного спрямування // Вісник Білоцерківського
державного аграрного університету. — Біла Церква: БДАУ. — 1997. — Вип.
3. — Част. 2. — С. 230-232.

4. Барановська Л.В. Характеристика педагогічного спілкування під час
лекції // Вісник Білоцерківського державного аграрного університету. —
Біла Церква: БДАУ. — 1997. — Вип. 2. — Част. 2. — С. 215-217.

5. Барановська Л.В. Наукова думка про нетотожність понять “спілкування”
та “комунікація” // Вісник Білоцерківського державного аграрного
університету. — Біла Церква: БДАУ. — 1998. — Вип. 7. — Част. 2. — С.
190-192.

Програми, методичні
рекомендації

1. Дьомін А.І., Лузан П.Г., Стахневич В.І., Бернова О.М., Жуковська
Л.М., Білецька С.Л., Яшник С.В., Барановська Л.В. Психологія трудового
колективу. Типова програма для студентів спеціальності “Зооінженерія”. —
К., 2000. — 16с. – Гриф Міністерства аграрної політики України;
авторським є обгрунтування змісту лекцій та практичних занять з проблем
психології особистості, психологічних засад спілкування, конфліктних та
екстремальних ситуацій.

2. Барановська Л.В. Психологія управління. Робоча програма, методичні
рекомендації та дидактичний матеріал для проведення практичних занять. —
Біла Церква, 2003. — 52с.

3. Барановська Л.В., Іващенко Н.І. Ділова українська мова. Робоча
програма та методичні рекомендації. Для студентів економічних
спеціальностей. — Біла Церква, 1998.- 36с. — Автором складено робочу
програму з курсу, розроблено зміст практичних занять.

4. Барановська Л.В., Іващенко Н.І. Сучасна ділова українська мова.
Робоча програма та методичні рекомендації. Для студентів економічних
спеціальностей. — Біла Церква, 1999.- 42с. — Автором поглиблено робочу
програму з курсу, розроблено зміст практичних занять.

5. Барановська Л.В., Іващенко Н.І. Ділова українська мова. Робоча
програма та методичні рекомендації. Для студентів спеціальності
“Агрономія”. — Біла Церква, 1998.- 36с. — Автором складено робочу
програму з курсу, розроблено зміст практичних занять.

Навчальні і методичні посібники

Барановська Л.В., Якимець І.М. Психологія взаємодії.
Навчально-методичний посібник. — Біла Церква, 2003. — 80с. — Автором
укладено психологічний довідник, дібраний тестовий матеріал до тем
“Психологія спілкування”, “Ділове спілкування”, “Психологія конфлікту”,
“Стрес, фрустрація, афект”.

Барановська Л.В., Іващенко Н.І., Якимець І.М. Зразки документів, вимоги
до їх оформлення та укладання: Навчально-методичний посібник. — Біла
Церква, 2003.- 54с. — Автором складено характеристики документів та
обгрунтовано методичні рекомендації щодо їх укладання та оформлення,
дібраний матеріал для словника канцелярських термінів.

Матеріали наукових конференцій

1.Барановська Л.В. Дидактичні основи підготовки фахівців економічного
напряму в аграрних вузах України // Матеріали міжнародної
науково-практичної конференції “Проблеми навчально-методичного
забезпечення для сфери агробізнесу та економіки сільського господарства
і продовольства в ЄС та Україні: порівняльні перспективи” (програма
TEMPUS — TASIS, проект AGFED).- Біла Церква, Ексетер, Гіссен. — 1999.-
С. 133-136.

2. Дьомін А.І., Барановська Л.В. Роль знань зі спеціальної термінології
в процесі оволодіння студентами сільськогосподарських вузів майбутнім
фахом // Матеріали науково-практичної конференції “Наукове забезпечення
агропромислового комплексу в сучасних умовах”. — Біла Церква: БДАУ,
1995. — С. 193-194. — здійснена характеристика термінів як точних
найменувань наукових понять.

3. Барановська Л.В. Гуманізація професійної освіти в Україні //
Матеріали Другої міжнародної конференції “Новації у прикладних
дослідженнях та навчальних планах з економіки сільського господарства і
продовольства” (програма TEMPUS — TASIS, проект AGFED).- Біла Церква,
Ексетер, Гіссен.- 2000.- С.24-27.

4. Барановська Л.В. Навчання студентів вищих аграрних закладів освіти
професійного вербального спілкування // Матеріали Міжнародної
науково-практичної конференції “Система освіти як динамічне явище. Нові
технології у викладанні в Європі і Україні”.- Біла Церква: БДАУ.- 2000.-
С.25-28.

5. Барановська Лілія. Сучасний стан навчання студентів вищих аграрних
закладів освіти вербальному спілкуванню на заняттях з ділової
української мови // Матеріали Другої міжнародної науково-практичної
конференції “Етнос. Культура. Нація”. — Дрогобич: Дрогобицький державний
педагогічний університет ім. Івана Франка, 2001.- С. 93-99.

6. Барановська Л.В. Формування професійних вербально-комунікативних
умінь та навичок — важливий напрям виховання всебічно розвиненої
гармонійної особистості студента // Матеріали науково-практичної
конференції “Всебічний розвиток особистості студента”.- Ірпінь: АДПСУ,
2001.- С.22-27.

7. Барановська Л.В. Роль дисципліни “Основи психології та педагогіки” у
формуванні в студентів комунікативних умінь та навичок та підготовці
фахівця-менеджера // Матеріали Третьої міжнародної науково-методичної
конференції за програмою TEMPUS — TASIS, проект AGFED. — Біла Церква:
БДАУ, 2001. — С.117-122.

8. Барановська Л.В. Технологія навчання майбутніх аграрників вербального
фахового спілкування // Матеріали п’ятої міжн. наук.-практ. конфер.
“Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в
підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми”. — Вінниця:
ВДПУ імені М. Коцюбинського, 2002. — Вип. 2. — Част. 2. —
С.175-181.

9. Барановська Л.В. Професійно-комунікативна модель
науково-педагогічного працівника вищого аграрного навчального закладу //
Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. “Пріоритетні напрямки розвитку
професійної освіти” // Науковий вісник Південноукраїнського державного
педагогічного університету імені К.Д. Ушинського. — Одеса: ПУДПУ. —
2002. — Вип. 10. — Част. 2. — С. 161-165.

Барановська Л.В. Результати навчання студентів основ психологічної
взаємодії // Матеріали науково-практичної конференції “Еволюція
освітнього простору України”. — Біла Церква: БДАУ, 2003. — С. 3 — 7.

Анотація

Барановська Л.В. Теоретико-методичні основи навчання професійного
спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу. — Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.04 — теорія і методика професійної освіти. —
Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ,
2005.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми
навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального
закладу, яке розглядається як засіб удосконалення фахової підготовки. У
ній обгрунтовано зміст навчання професійного спілкування майбутніх
працівників аграрної галузі, визначено його педагогічні умови; створено
модель системи навчання професійного спілкування студентів вищого
аграрного навчального закладу, визначено основні етапи навчання
студентів фахового спілкування, обгрунтовано модель готовності
науково-педагогічного працівника здійснювати навчання студентів
професійної взаємодії. Уперше сформульовано та визначено зміст понять з
проблеми навчання майбутніх працівників аграрної галузі професійного
спілкування: “психолого-комунікативний, вербально-професійний,
фахово-комунікативний етапи навчання професійного спілкування”;
“педагогічні здібності з формування вербальних професійно-комунікативних
умінь та навичок студентів”, “комунікативні уміння вербально-професійної
імпровізації”, “критерій загальномовної теоретико-практичної
компетентності”, “критерій загальнофахової практичної вербальної
компетентності”. Уточнено зміст понять: “мовленнєва діяльність” (як
різновид педагогічної діяльності), “професійно-комунікативна
діяльність”, “професійний контакт”, “інформаційний зміст професії
аграрника”. Результати експериментальної роботи свідчать про суттєвий
вплив системи навчання професійного спілкування на рівень загальної
успішності та активності студентів. Вербально-комунікативно-фахові
можливості психолого-педагогічних, лінгвістичної дисциплін та навчальних
курсів фахової спрямованості є додатковими педагогічними ресурсами, що
сприяють розкриттю потенціалу професійної підготовки у вищому аграрному
навчальному закладі.

Ключові слова: професійне спілкування, педагогічні умови, система,
вербальні професійно-комунікативні уміння, професійна мова працівника
аграрної галузі, професійна спрямованість, комунікативна компетентність.

Аннотация

Барановская Л.В. Теоретико-методические основы обучения
профессиональному общению студентов высшего аграрного учебного
заведения. — Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по
специальности 13.00.04. — теория и методика профессионального
образования. — Национальный педагогический университет имени
М.П. Драгоманова, Киев, 2005.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным
исследованием проблемы обучения профессиональному общению студентов
высшего аграрного учебного заведения, которое рассматривается в качестве
средства усовершенствования специальной подготовки. В ней обоснованы
содержание обучения профессиональному общению будущих работников
аграрной сферы, создана модель системы обучения профессиональному
общению студентов высшего аграрного учебного заведения, определены
основные этапы обучения студентов профессиональному общению, обоснована
модель способности научно-педагогического работника осуществлять
обучение студентов профессиональному взаимодействию.

В процессе исследования определены педагогические условия обучения
будущих работников аграрной сферы профессиональному общению: 1)
целесообразный выбор методов и форм обучения, способствующих углублению
психологического взаимодействия между преподавателем и студентами, 2)
оптимальное оформление категориального аппарата наук, изучаемых
студентами, 3) сквозная связь компонентов терминосистем и динамизм этих
терминосистем за счет организации ступенчатого овладения учебными
курсами, 4) направленность деятельности научно-педагогических
работников на формирование у студентов
вербально-профессионально-коммуникативных умений и навыков. Исследование
состояния обучения профессиональному общению студентов высшего аграрного
учебного заведения дало возможность впервые предложить систему
поэтапного обучения профессиональному общению с определением содержания
знаний, умений и навыков на каждом этапе (психолого-коммуникативном,
вербально-профессиональном, профессионально-коммуникативном) в
соответствии с блоками психолого-педагогических, лингвистической,
профессионально ориентированных и специальных дисциплин, которые играют
существенную роль в обучении профессиональному взаимодействию.

В процессе исследования было впервые обосновано содержание таких научных
понятий по проблеме обучения общению будущих работников аграрной сферы
профессиональному общению, как: “психолого-коммуникативный”,
“вербально-коммуникативный”, “профессионально-коммуникативный этапы
обучения профессиональному общению”; “педагогические способности по
формированию вербальных профессионально-коммуникативных умений и навыков
студентов”, “коммуникативные умения вербально-профессиональной
импровизации”, “критерий общеязыковой теоретико-практической
компетентности”, “критерий общепрофессиональной практической вербальной
компетентности”. Уточнено содержание таких понятий, как: “речевая
деятельность” (разновидность педагогической деятельности),
“профессионально-коммуникативная деятельность”, “профессиональный
контакт”, “информационное содержание профессии аграрника”. Обоснована
структура и содержание коммуникативных вербально-профессиональных умений
студентов: психолого-коммуникативные умения, речевые умения, умения
вербально-профессиональной импровизации.

Содержание занятий психолого-педагогического семинара и практикума по
украинскому языку для преподавателей, компоненты модели
научно-педагогического работника высшего аграрного учебного заведения,
способного осуществлять обучение студентов профессиональному
взаимодействию, рассматриваются в качестве теоретико-методической основы
повышения уровня методической и коммуникативной компетентности
научно-педагогических работников. Результаты экспериментальной работы
свидетельствуют о существенном влиянии системы обучения
профессиональному общению на уровень общей успеваемости и активности
студентов.

Вербально-коммуникативно-профессиональные возможности
психолого-педагогических, лингвистической дисциплины и учебных курсов
специальной направленности являются теми дополнительными педагогическими
ресурсами, которые способствуют раскрытию потенциала профессиональной
подготовки в высшем аграрном учебном заведении.

Ключевые слова: профессиональное общение, педагогические условия,
система, вербальные профессионально-коммуникативные умения,
профессиональный язык работника аграрной отрасли, коммуникативная
компетентность, профессиональная направленность.

Annotation

Baranovska L.V. Theoretical-metodological basis teaching of professional
communication of students of higher agrarian institution. — Manuscript.

Thesis for a doctor degree in pedagogics on speciality 13.00.04 — theory
and methodics of professional education. — National Pedagogic University
after M.P. Dragomanov, Kyiv, 2005.

The thesis is a theoretical-experimental research of the problem of
teaching professional communication of students of higher agrarian
institution, which is discоved as mean of improving of professional
training. The thesis shows the content of teaching professional
communication of agrarian students, the pedagogical conditions; the
model of system of theaching professional communication of students of
higher agrarian institution, is built the main steps of teaching
students professional communication are defined; the model of ability of
scientific-pedagogical workers to conduct teaching students professional
interchange.

For the first time the content of such meaning is defined and
formulated: “phsycological-communicative, verbal-professional,
professional-communicative stages of teaching professional
communication”, “pedagogical abilities in formation of verbal
professional-communicative students’ skills and habits”, “communicative
skills of verbal-professional improvise”, “criterion of general language
theoretical-practical competence”, “criterion of general professional
practical verbal competence”. The content of such meanings is specified:
“speech activity” (as a sub-kind of pedagogical activity),
“professional-communicative activity”, “professional contact”,
“informational content of agronomist”. The results of the experimental
work prove an essential influence of the teaching system of professional
communication on the level of general progress in stadies and activity
of students. Verbal-communicative-professional possibilities of
mental-pedagogical, linguistic subjects and theaching courses
professionally oriented are additional pedagogical resoures, which
influens to open the potential of professional training in higher
agrarian institution.

Key words: professional communication, system, pedagogical abilities,
verbal professional-communicative skills, professional language of the
worker of agrarian branch, professional direction, communicative
competence.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *