Теоретико-методичні основи формування екологічної відповідальності студентів у системі виховної роботи вищого технічного навчального закладу (авторефе

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

БІЛИК Людмила Іванівна

УДК 378+371.4:504-057.87

Теоретико-методичні основи формування екологічної відповідальності
студентів у системі виховної роботи вищого технічного навчального
закладу

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ –2005

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Черкаському державному технологічному

університеті, Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант: — доктор педагогічних наук, професор,

Плахотнік Ольга Василівна, Київський національний університет

імені Тараса Шевченка, професор кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

Сиротенко Анатолій Йосипович, Інститут проблем виховання АПН України,

головний науковий спеціаліст.

доктор педагогічних наук, професор, Зеленська Любов Іванівна,

дніпропетровський національний університет, завідувач кафедри фізичної

і економічної географії.

доктор біологічних наук, професор, Макарчук

Микола Юхимович, Київський національний університет

імені Тараса Шевченка, директор Інституту фізіології імені П. Богача,

завідувач кафедрою ФЕРТ.

Провідна установа: Житомирський державний університет

імені Івана Франка,

Міністерство освіти і науки України, м. Житомир

Захист відбудеться 10 червня 2005 року о 14 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 у Київському національному

університеті імені Тараса Шевченка,

01033, м. Київ, вул. Володимирська, 60, ауд. 314.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського

університету імені Тараса Шевченка,

01033, м. Київ, вул. Володимирська, 58, ауд. 9.

Автореферат розісланий 10 травня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.О. Безносюк

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження проблеми. Формування особистості
належить до фундаментальних проблем не лише в педагогічній, але й у
соціальній, політичній, культурній сферах суспільного життя. Адже всі
перетворення, що відбуваються в суспільстві взагалі та в одній із
найскладніших і людиномістких з них – у сфері освіти зокрема,
зосереджуються на особистості – головній дійовій особі та суб’єктові
суспільно-історичного процесу.

У сучасних складних і повних суперечностей процесах, пошуках,
спрямованих на утвердження української державності, осмислення реалій
ХХІ століття, педагоги повинні зберігати баланс, не випускати з поля
зору соціально-політичні, ідеологічні та соціальні процеси, що
змінюються повсякчасно й продовжуватимуть змінюватися.

Саме тому в центрі нашої уваги перебувають як фундаментальні, так і нові
підходи до визначення психолого-педагогічних закономірностей розвитку,
формування й виховання особистості, тобто суто педагогічні проблеми, які
необхідно розглядати і розв’язувати у контексті сучасних соціальних
трансформацій.

Входження України в Європейський простір, перехід до
науково-інформаційних технологій, формування суспільства знань, а також
необхідність реалізації основних положень Концепції сталого розвитку
передбачають інтенсифікацію навчально-виховного процесу вищої школи на
основі впровадження інноваційних педагогічних технологій. Такі
технології сприятимуть удосконаленню всієї системи навчання, вихованню
майбутніх фахівців, яким будуть притаманні активна життєва позиція,
здатність приймати рішення і відповідати за них. Сучасний вищий
навчальний заклад має виховувати конкурентноспроможного, компетентного,
соціально зрілого, морально стійкого, високопрофесійного та
відповідального фахівця, здатного орієнтуватися і успішно діяти у
сучасних ринкових умовах

В Україні та інших країнах світу сьогодні екологічні проблеми витіснені
на задній план на тлі економічних та соціально-політичних негараздів.
Поступове звикання до екологічної небезпеки, байдужість та
безвідповідальність до стану довкілля є одним з показників духовного
занепаду нашого суспільства. Орієнтація суспільства на принципи сталого
розвитку в сучасній Україні розглядається як найважливіше завдання
політичного та економічного відродження країни. Сталий розвиток
передбачає таку соціально-економічну стратегію, яка розрахована на
довгочасну перспективу та враховує довгочасні економічні наслідки.

Збереження цивілізації та природи не можливе без спільних зусиль
вітчизняних та зарубіжних вчених, які спрямовані на узгодження
економічного, соціального та екологічного аспектів розвитку суспільства.

Екологічна освіта має можливості для цілеспрямованої, координованої,
систематичної передачі інформації, що дозволяє забезпечити необхідну та
осмислену кореляцію між знаннями і дією, закласти основи екологічної
культури особистості, навчити студентів усвідомлювати проблеми
оточуючого їх середовища і відповідально ставитись до природи і її
багатств протягом життя.

Стан розробки проблеми. Екологічно оптимальній взаємодії суспільства з
природою присвячено ряд робіт всесвітньо відомих вчених таких як
В.Вернадський, А.Габор, Б.Коммонер, О.Леопольд, Дж. П. Марш, А.Тойнбі,
Л.Чайнт, А.Швейцер та ін.

Різні підходи та погляди на сучасну екологію зумовлюють неоднозначне
вивчення екологічних проблем. Зокрема це те, що екологія визнається
конкретно-науковою дисципліною біологічного профілю (В.Бровдій,
О.Гіляров, М.Голубець, Р.Дажо, Ч.Елтон). Статус комплексної проблеми, в
реалізації якої повинні брати участь всі фундаментальні науки як
природничого, так і гуманітарного профілів надають екології такі вчені
як А.Арманд, М.Будико, Р.Гарковенко, Е.Гірусов, А.Горєлов, І.Забєлін,
М.Кисельов, І.Круть, В.Крисаченко, М.Макарчук, О.Плахотнік, А.Степанюк,
Г.Тарасенко та ін.

Багато вітчизняних вчених-педагогів приділяли увагу практичним аспектам
екологічного виховання в умовах шкільного та позашкільного
навчально-виховного процесу. Це, зокрема, Г.Білявський, А.Волкова,
В.Вербицький, С.Ковальов, Г.Пустовіт, Н.Пустовіт, А.Сиротенко та ін.

Певний інтерес становлять психолого-педагогічні дослідження та концепції
підготовки педагогів, формування особистості засобами природи, які
висвітлені в працях зарубіжних учених (А. Вернарска, А. Гаскель,
С.Гаррітсон, Р. Гесс, Д. Кваснічкова, Д. Крофт, М. Студзінська, Р.
Хундт, Д. Чіха).

Слід зазначити, що інженерна діяльність вносить найбільш сильні зміни в
природне середовище, збільшує можливість виникнення локальних,
регіональних і навіть глобальних техногенних катастроф, тому питання
формування екологічної відповідальності необхідно поставити в центрі
виховання майбутніх фахівців технічних університетів. При формуванні
екологічної відповідальності у майбутнього інженера слід прагнути не
стільки до вироблення емпіричних навичок, стільки до виховання
духовності, моральності, високої загальної екологічної культури.
Необхідно значно підсилити увагу до виховного складника
навчально-виховного процесу.

Одне з найважливіших завдань – формування глибоко осмисленої активної
життєвої позиції майбутнього фахівця, відповідального не лише за
висококваліфіковане виконання своїх службових обов’язків, але й за
збереження навколишнього середовища.

Формування особистої відповідальності за збереження довкілля тісно
пов’язане з переорієнтацією системи особистісних цінностей, оскільки це
є головним регулятором діяльності.

Питання філософії цінностей, ціннісно-зорієнтованої відповідальної
поведінки людини досліджувались В.Василенко, Юр.Вейденгаммером,
Д. Леонтьєвим, Є. Подольською, М. Шелером та ін..

Психологічне підґрунтя виховання ціннісного ставлення особистості
складають роботи Б.Ананьєва, І. Беха, Л.Божович, А.Здравомислова,
А.Ковальова, І.Кона, О. Кононко, Д.Леонтьєва, Є. Подольської, С.
Рубінштейна О. Самсіна та багатьох інших дослідників.

Категорію «ставлення» найбільш повно обґрунтовано в роботах
А. Лазурського та В. М’ясищева.

Проблема виховання ціннісного ставлення до природи активно аналізувалася
в філософській та психологічній літературі наприкінці 80-х років XX
століття. Виховання ціннісного ставлення школярів та студентської молоді
до природи стало предметом багатьох дисертаційних досліджень. Окремі
аспекти цієї проблеми розкрито у дослідженнях педагогів-методистів М..
Воїнственського, С. Глазачова, Б.Іоганзена, О.Кропивного, В.Кузіцової,
В.Максимової, О.Міхєєва, Б.Польського, І. Пономарьової,
О.Сідельковського. Сучасні дослідники цієї проблеми (З. Андрієвська,
Т.Баранова, Н.Бутенко, Т.Бутківська, О.Винокурова, Г.Волошина, Н.
Ігнатовська, А. Кочергін, Ю Марков та ін.) вважають, що виховати
ціннісне ставлення до природи можна через залучення особистості до
перетворювальної діяльності з оптимізації взаємодії людини і природи.

Проблему ставлення особистості до природи комплексно досліджували Н.
Бутенко, С.Жупанин (формування естетичного ставлення до природи), Г.
Марочко, З. Плохій, З. Шевчів (формування бережливого ставлення до
природи). Формування ціннісного ставлення до природи вивчали
О.Винокурова, Г. Тарасенко, пошук котрих було спрямовано на залучення
механізмів суб’єктивізації об’єктів природи, внутрішнє прийняття учнями
цих об’єктів до системи особистісних цінностей, екологічно доцільну
поведінку у природі.

Однак фундаментальні та прикладні дослідження з проблем формування
екологічної відповідальності студентів у вищих технічних навчальних
закладах, де б системно висвітлювались концептуальні підходи до побудови
змісту, розробки активних форм та методів їх реалізації, котрі
спрямовані на створення функціональної моделі формування екологічної
відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів, досі не
здійснювались.

Отже, зважаючи на актуальність проблеми, її недостатню дослідженість
об’єктивною є необхідність у зміні традиційних підходів до організації
навчально-виховного процесу, надання йому особистісно орієнтованого,
гуманістичного спрямування, що зумовило вибір теми дослідження
«Теоретико-методичні основи формування екологічної відповідальності
студентів у системі виховної роботи вищого технічного навчального
закладу».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Проблема
дослідження є складовою частиною теми “Програма виховання студентів
Черкаського державного технологічного університету”. Дисертаційне
дослідження виконане в межах комплексної теми кафедри гуманітарних
технологій і педагогіки вищої школи Черкаського державного
технологічного університету «Зміст та шляхи покращення освіти у вищій
школі в умовах багатоступеневої підготовки спеціалістів» (державний
реєстраційний номер 0102U003106). Тема дисертації затверджена Вченою
радою Черкаського державного технологічного університету, протокол № 6
від 26 січня 2004 року і узгоджена в Раді з координації наукових
досліджень АПН України 25 травня 2004 р., протокол № 5.

Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес у сучасній вищій школі.

Предмет дослідження — система освіти і виховання вищого технічного
навчального закладу по формуванню у студентів екологічної
відповідальності.

Мета дослідження – визначити та обґрунтувати теоретико-методологічні та
методичні основи системи виховної роботи у вищому технічному навчальному
закладі по формуванню у студентів екологічної відповідальності,
удосконалити існуючі, розробити нові форми, методи і засоби її
реалізації у навчально-виховному процесі, з’ясувати їх педагогічну
ефективність при формуванні екологічної відповідальності особистості.

Концепцією дослідження є положення щодо розуміння формування екологічної
відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів як
інтегрованого явища, яке включає найважливіші знання про: 1) комплексну
і системну організацію географічної оболонки Землі; 2) взаємодію і
взаємозалежність всіх компонентів географічної оболонки; 3) просторову
організацію географічної оболонки, її екологічну захищеність чи
вразливість, в залежності від територіальних сполучень природи —
населення — господарства; 4) тісний взаємозв’язок між розвитком природи
і людського суспільства та важливість світоглядного і
морально-естетичного значення екологічних знань у системі культурних
цінностей людства. Екологічний підхід дає підстави для об’єктивного
осмислення тенденцій і суперечностей розвитку системи екологічної освіти
в цілому, розуміння закономірностей її поступу і напрямків подальшого
вдосконалення; як індивідуальне – відображає залежність формування
екологічної відповідальності студентів від високого рівня екологічних та
педагогічних знань, здатності до виховання та самовиховання, від
формування їх психолого-педагогічних та моральних якостей.

Ця інтегративна ідея зумовлює необхідність організації виховної роботи у
вищих технічних навчальних закладах України, яка розглядається нами як
система певних компонентів: соціально-економічних, загальнокультурних,
спеціальних, педагогічних, психологічних та методичних. Система
формування екологічної відповідальності у студентів базується на основі
органічної єдності загального, особливого і одиничного (індивідуального)
з погляду взаємозв’язків, взаємозумовленостей та взаємозалежностей
різних екологічних явищ. Як загальне – вона є особистісно орієнтованою,
має практичне спрямування з метою забезпечення ефективності духовного,
морального, інтелектуального розвитку особистості, вироблення
відповідних умінь і навичок реалізації індивідуальних здібностей та
творчості у процесі вивчення, охорони та використання природних
ресурсів. Як особливе – має свою специфіку, яка визначається
особливостями і закономірностями формування екологічної
відповідальності, передбачає проектування системи, засобів, методів і
форм екологічного виховання; як одиничне (індивідуальне) — передбачає
розробку засобів діагностики та методики здійснення екологічно-виховної
і природоохоронної діяльності особистості.

Провідною ідеєю є положення щодо розуміння необхідності формування у
студентів технічного фаху відповідальності за стан довкілля, як
визначальної характеристики, що поєднує у собі високу професійну
діяльність з моральністю та активною природоохоронною позицією. На
основі розвитку екологічного мислення, розширення екологічної
свідомості, формування екологічної культури, що забезпечують виховання у
студентів почуття переконаності діяти в напрямку раціонального
природокористування, система формування екологічної відповідальності
особистості передбачає реалізацію практичних навичок майбутнього
спеціаліста з урахуванням елементів охорони довкілля, відповідно до
фахового його спрямування. Такий підхід до проблеми передбачає створення
цілісної системи навчання і виховання студентів технічного вищого
навчального закладу, де навчальний матеріал, різноманітні форми, методи
та засоби навчання і виховання сприятимуть формуванню даної якості.

Гіпотеза дослідження. Ефективність формування екологічної
відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів
забезпечується за умов:

підпорядкування процесу формування екологічної відповідальності
студентів меті особистісного розвитку;

аксіологічного підходу , спрямованого на реалізацію завдань гуманізації
у системі „людина-природа-суспільство”;

системного підходу, що дозволяє розглядати екологічну відповідальність
як цілісне утворення, котре має змістові, структурні і функціональні
зв’язки, що сприятиме стабільному зростанню творчої активності
студентів, їх самовизначенню у процесі вивчення проблем довкілля ;

особистісно-діяльнісного підходу, що передбачає таку організацію
діяльності об’єкта, за якої він усвідомлює себе як особистість, виявляє
і розкриває свої можливості, творчі здібності і виступає активним
учасником різних видів діяльності;

культурологічного підходу, спрямованого на виховання особистості шляхом
засвоєння нею як уже існуючих у суспільстві цінностей культури, так і
створення нових;

усвідомлення нагальної необхідності збереження природи та власної
причетності до конкретної природоохоронної діяльності.

Відповідно до предмету, мети та гіпотези дослідження визначено основні
завдання:

Концептуалізувати ноосферно-екологічну парадигму розвитку взаємовідносин
у системі „людина – природа — суспільство” та поняттєво-категоріальний
апарат дослідження.

З’ясувати стан розробки проблеми у психолого-педагогічній науці та
практиці.

Визначити критерії та рівні сформованості екологічної відповідальності
у студентів вищих технічних навчальних закладів.

Розробити функціональну модель формування екологічно відповідальної
особистості у студентів вищих технічних навчальних закладів та
експериментально з’ясувати її ефективність.

Розробити методику діагностування екологічної відповідальності студентів
та визначити основні шляхи її реалізації.

Обґрунтувати найбільш ефективні організаційно-педагогічні форми та
методи виховання для формування екологічно відповідальної особистості.

Експериментально перевірити функціонування та результативність
формування екологічної відповідальності студентів у цілісній системі
виховної роботи вищого технічного навчального закладу.

Розробити і експериментально апробувати навчальні програми, навчальні
посібники та методичні рекомендації для викладачів вищих технічних
навчальних закладів по формуванню екологічної відповідальності
студентів.

Методологічну основу дослідження становлять: філософські положення
теорії пізнання, теоретичні концепції вітчизняних та зарубіжних
філософів, педагогів, екологів та психологів про: єдність і
взаємообумовленість природного та соціального середовищ, коеволюційного
розвитку, гармонізацію та гуманізацію взаємодії суспільства і природи у
процесі усвідомлення природи як найвищої цінності; наукові ідеї
педагогіки та психології про закономірності особистісного розвитку,
синергетичний та акмеологічний підходи до розгляду системи виховної
роботи. Дослідження ґрунтується на ідеях особистісно-орієнтованого
підходу до виховання та домінуванні суб’єкт – суб’єктних відносин,
положеннях Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті,
Державної національної програми «Освіта» (Україна XXI століття),
Концепції екологічної освіти в Україні та Загальнодержавної програми
підтримки молоді на 2004-2008 роки.

Теоретичну основу дослідження складають концептуальні положення: про
категоріальний зв’язок в системі “людина-природа-суспільство” (І.
Забелін, І. Круть, М. Кисельов, В. Крисаченко, В. Шинкарук); про теорію
педагогічних систем та дидактичні основи екологічної освіти (А.Алексюк,
Ю.Бабанський, А.Волкова, В.Бровдій, М.Воїнственський, В.Давидов,
Т.Кучер, І.Лернер, В.Онищук, І.Підласий, О.Плахотнік, Г.Пустовіт,
Н.Пустовіт, А.Сиротенко та ін..) інтегрування екологічного виховання з
іншими чинниками всебічного виховання особистості (І.Бех, Л.Божович,
Л.Виготський, С.Глазачев, , Захлєбний, І.Звєрєв, О.Киричук, С.Кримський,
С.Максименко, В.Роменець, В.Сухомлинський, Ю. Шуйський); культуру як
основу формування світогляду особистості та як спосіб пізнання довкілля
(І. Зязюн, Н. Лисенко, М. Стельмахович, Г. Сагач, Г. Тарасенко);
біосоціальний підхід до аналізу відносин людини і природи (П. Дракор, В.
Костицький, І. Круть, С. Тулмін); структуру екологічної свідомості (Р.
Гарковенко, Г. Геворкян, В. Крисаченко).

Для досягнення мети і реалізації завдань дослідження застосовувався
комплекс наукових методів. Використано зокрема теоретичні, емпіричні,
статистичні методи та методи моделювання.

Теоретичні методи – аналіз і синтез, аналогія в поєднанні з індукцією,
порівнянням, класифікацією та узагальнення філософської, педагогічної і
психологічної літератури з проблеми дослідження; метод теоретичного
моделювання та прогнозування при визначенні предмета, об’єкта, гіпотези,
конструювання теоретичної моделі; метод конкретизації та систематизації
теоретичних знань при розробці завдань дослідження.

Емпіричні методи: діагностичні – анкетування, тестування, соціометрія,
написання звітів, творчих робіт, бесіди; прогностичні – експертні
оцінки, ранжування; експериментальні – констатуючий, діагностичний,
формуючий експерименти; обсерваційні – пряме, побічне спостереження;
праксиметричні – аналіз діяльності та методи аналізу даних за допомогою
сучасних інформаційно-комп’ютерних технологій.

Статистичні методи використовувалися для обробки експериментальних
даних, переважно кількісного аналізу емпіричного матеріалу констатуючого
та формуючого експерименту.

Метод моделювання використано для створення різноманітних моделей —
графічних, знакових, комп’ютерних та ін., що висвітлюють сутність
досліджуваних явищ і процесів.

Організація дослідження. Дослідження проводились протягом 1994 -2004
років.

На першому етапі (1994-1997 рр.) здійснювався теоретичний аналіз
наукової літератури з проблеми дослідження: опрацьовано філософські,
психолого-педагогічні джерела з проблем екологічної освіти і виховання
студентів, проведено соціологічне опитування та анкетування щодо
формування у них ціннісного ставлення до природи, на основі чого
обґрунтовано тему, визначено концепцію дослідження. Вивчався стан
виховання у студентів відповідального ставлення до природи у практиці
виховної роботи українських і зарубіжних вищих навчальних закладів, на
основі чого виявлено основні недоліки і протиріччя, намічено шляхи їх
подолання. Розроблена методика діагностування та критерії стану
сформованості екологічної відповідальності у студентів.

На другому етапі (1998-2002 рр.) проводилась систематизація і
узагальнення теоретичного та зібраного емпіричного матеріалу з проблеми
дослідження, розробка моделі системи виховної роботи у вищому технічному
навчальному закладі, організація та проведення експерименту з
використанням різноманітних форм і засобів. Обґрунтовано педагогічні
умови формування у студентів відповідального ставлення до природи;
розроблено програму формуючого етапу дослідження; здійснено
експериментальну перевірку ефективності змісту, форм і методів як
складових функціональної моделі формування у студентів відповідального
ставлення до природи та визначено критерії і рівень сформованості
екологічної відповідальності у студентів вищих технічних навчальних
закладів.

На третьому етапі (2002-2004 рр.) проводилась практична апробація
результатів дослідження на основі впровадження експериментальної
програми у систему виховної роботи Черкаського державного технологічного
та Одеського національного політехнічного університетів, Черкаського
філіалу Національного аерокосмічного університету (м. Харків);
виконувалися підсумкові контрольні зрізи, здійснювалася статистична
обробка здобутих експериментальних даних та їх порівняння, узагальнення
й оформлення результатів дослідження у вигляді монографії та дисертації.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі
Черкаського державного технологічного університету, Національного
аерокосмічного університету ім. М. Є. Жуковського “Харківський
авіаційний інститут”, Смілянського радіотехнікуму та технікуму харчової
промисловості. Запропонована система виховної роботи Черкаського
державного технологічного університету рекомендована Міністерством
освіти і науки України для упровадження в усіх технічних вищих
навчальних закладах країни (Рекомендації та декларації І, ІІ, ІІІ, ІV,
VІІІ Міжнародних конференцій “Екологія та освіта”, “Наука та освіта”,
проведених під егідою Міністерства освіти і науки України, Міністерства
охорони навколишнього природного середовища України, Комітету з питань
екологічної політики Верховної Ради України).

У констатуючому експерименті брали участь 1678 осіб студентів та 412
викладачів. На етапі формуючого експерименту до роботи було залучено 645
студентів та 87 викладачів. Дослідження проводилось поетапно.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у обґрунтуванні і
конкретизації теоретико-методологічних та методичних основ процесу
формування екологічної відповідальності особистості, сутність яких
складають концептуальні положення про категоріальний зв’язок у системі
“людина-природа-суспільство”; інтегрування екологічної відповідальності
з іншими чинниками всебічного виховання особистості; культура як основа
формування світогляду особистості та як спосіб пізнання; біосоціальний
підхід до аналізу відносин людини і природи; структура екологічної
свідомості.

Вперше на основі конкретизації та логічної єдності
філософсько-культурологічного та психолого-педагогічних чинників
обґрунтовано ноосферно-екологічну парадигму, концептуальні підходи,
критерії відбору та побудови змісту екологічної освіти та виховання
студентів вищих технічних навчальних закладів з метою найбільш
ефективного формування у них екологічної відповідальності, що знайшло
своє відображення у розроблених комплексних та особистісно-орієнтованих
навчальних програмах; розроблено рівні сформованості екологічної
відповідальності студентів; удосконалено змістові характеристики
понятійно-категоріального апарату дослідження, що дає можливість
розглядати базові поняття як дійовий світоглядно-методологічний засіб
пізнання та організаційно-педагогічні форми та методи реалізації змісту
екологічної освіти і виховання студентської молоді; охарактеризовано
сутність, специфіку та типи практичної діяльності студентів у
навколишньому середовищі, їх проявів як показників екологічної
відповідальності, що забезпечило ефективність розробленої функціональної
моделі формування екологічної відповідальності студентів у вищих
технічних навчальних закладах.

Подальшого розвитку дістали теоретико-методичні, дидактичні та
психолого-педагогічні умови формування екологічної відповідальності
студентів вищих технічних навчальних закладів як у навчально-виховному
процесі так і у безпосередній практичній діяльності; експериментально
перевірено функціонування та результативність формування екологічної
відповідальності студентів у цілісній системі виховної роботи технічного
вищого навчального закладу.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в науково-
теоретичному обґрунтуванні методичних основ формування екологічної
відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів у системі
виховної роботи; психолого-педагогічному обґрунтуванні
особистісно-орієнтованих методик та розкритті їх функціональних
компонентів; специфіці організаційно-педагогічних форм і методів
виховної роботи та самоврядування по формуванню екологічної
відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів;
визначенні та застосуванні критеріїв рівня сформованості та діагностики
кількісно-якісних параметрів екологічної відповідальності студентів, що
дало можливість підтвердити гіпотезу та ефективність розробленої
функціональної моделі формування екологічної відповідальності студентів
вищих технічних навчальних закладів.

Практичне значення одержаних результатів. На основі теоретичного аналізу
проблеми було розроблено та впроваджено в практику навчально-виховного
процесу концепцію формування екологічної відповідальності студентів
вищих технічних навчальних закладів засобами виховання в них ціннісного
ставлення до природи; створено інноваційну систему виховного процесу та
розроблено її теоретичну модель в центрі якої знаходиться
екологічно-відповідальний за стан довкілля фахівець; розроблено методики
визначення вихованості студентів, їх причетності і відповідального
ставлення до природних об’єктів, а також розроблено активні форми,
методи і засоби формування екологічної відповідальності студентів.
Підготовлено посібники та методичні рекомендації, спрямовані на
формування екологічної відповідальності студентів та складено комплекс
адаптованих автором діагностик, що можуть бути використані як у процесі
підготовки майбутніх фахівців так і в процесі їх профвідбору до
професійної екологічної діяльності. Розроблені автором програми
дисциплін “Соціоекологія”, “Основи екології”, “Соціоекокультура”, а
також упроваджені в практику навчального закладу нові спецкурси
“Філософія природи” та “Духовність і здоров’я”. Результати проведеного
дослідження можуть слугувати для інноваційної перебудови виховного
процесу у вищих навчальних закладах інших профілів, для розробки нових
курсів програм та навчально-методичних посібників із проблеми підготовки
екологічно-відповідальних майбутніх фахівців, що працюватимуть у системі
“людина – техніка — природа”, а також знайдуть використання у науковій,
навчальній та практичній роботі вчених, викладачів, професійних
екологів.

Вірогідність та аргументованість наукових результатів і висновків
дослідження забезпечено теоретико-методологічною обґрунтованістю його
вихідних положень, послідовним і системним аналізом філософських,
соціологічних, психолого-педагогічних та спеціальних джерел з проблем
екологічної освіти і виховання, репрезентативністю вибірки, поєднанням
кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, обробки їх за
допомогою методів математичної статистики, а також тривалим терміном
експериментальної роботи у вищих технічних закладах освіти і відповідною
ефективністю результатів впровадження.

Впровадження результатів дослідження. Створені на основі теоретичних
засад програми і рекомендації впроваджені у практику виховної роботи
Черкаського державного технологічного університету. Система виховної
роботи цього вищого навчального закладу повністю перебудована на основі
авторської програми формування екологічно відповідального фахівця.
Зокрема створена і функціонує: гуманітарно-виховна частина університету,
Міжнародний громадський еколого-економічний університет “Екополіс” на
базі спортивно-оздоровчого табору; Ресурсно-екологічний центр
“АВЕ-Земля” (Асоціація Відповідальних Екологів), що об’єднав більше 20
установ, організацій, об’єднань і закладів в більшості яких працюють
випускники технологічного університету; екологічний студентський
трудовий загін “Екосвіт”. Матеріали досліджень лягли в основу розробки
програм навчальних дисциплін та спецкурсів, які введено в навчальні
плани на всіх інженерно-технічних та економічних факультетах
університету. За авторською методикою формування екологічно
відповідального фахівця розгортається навчально-виховна діяльність в
інститутах, коледжах та ліцеях, що входять до територіального комплексу
Черкаського державного технологічного університету (довідка № 257/01-26
від 22.02.05).

Експериментальна технологія, представлена у вигляді програм,
рекомендацій, методичних розробок застосовується у багатьох вищих
навчальних закладах технічного спрямування, зокрема у вищих навчальних
закладах І-ІV рівнів акредитації Черкаської області (довідка № 212/01-12
від 27.12.04), Одеському національному політехнічному університеті
(довідка № 248/63-07 від 24.02.05), Національному аерокосмічному
університеті (ХАІ) (довідка № 35/03 від 29.12.04), у Черкаському
інституті пожежної безпеки імені Героїв Чорнобиля (довідка № 1198 від
1.10.2004р.) та інших вітчизняних ВНЗ. Елементи методики впроваджені в
практику всіх навчальних закладів Черкаської області (довідка Головного
управління освіти і науки Черкаської облдержадміністрації № 1756 від
30.12.04), Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького
(довідка № 2065/01-11 від 24.12.04), Управлінням у справах сім’ї та
молоді Черкаської облдержадміністрації (довідка № 1260 від 29.12.04р.),
Науково-виробничого підприємства реабілітаційно-оздоровчої та освітньої
роботи з інвалідами “Укрсоцзахист” союзу організацій інвалідів України –
табір “Орлятко” (довідка № 62 від 20.09.2004р.), молодіжної громадської
організації “Центр громадських ініціатив” (довідка № 81 від 22.12.04р.),
молодіжної громадської організації “Нам тут жити” (довідка № 124 від
22.12.04р.), Черкаської обласної молодіжної громадської організації
“Надія нації” (довідка № 73 від 21.12.04р.), Національної скаутської
організації України в Черкаській області (довідка про впровадження № 87
від 25.10.2004р.) та ін.

Особистий внесок здобувача полягає в теоретичному обґрунтуванні
концептуальних підходів, виявленні і характеристиці закономірностей та
психолого-педагогічних чинників формування суб’єктивного ставлення
особистості до природи та форм її практичної діяльності у довкіллі; у
визначенні сутності поняття “екологічна відповідальність”,
структуруванні і побудові змісту виховної роботи у вищих технічних
навчальних закладах ; в удосконаленні традиційних і запровадженні
інноваційних форм та методів виховної роботи з метою формування
екологічної відповідальності студентів; у розробці, експериментальній
апробації та впровадженні у педагогічну практику системи виховної роботи
з метою ефективного формування екологічної відповідальності студентів;
розробці навчально-методичних посібників та методичних матеріалів, що
забезпечило ефективне формування екологічної відповідальності у
студентів вищих технічних навчальних закладів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати
дослідження висвітлювалися на Міжнародних наукових та науково-методичних
конференціях: “Творчість як елемент міждисциплінарних досліджень та
навчання” (Київ, 1997); “Проблеми екології та екологічної освіти”
(Кривий Ріг, 2003); “Педагогічні засади формування гуманістичних
цінностей природничої освіти, її спрямованість на розвиток особистості”
(Полтава, 2003); “Міжнародна інтеграція у сфері вищої екологічної
освіти” (Дніпропетровськ, 2003); “Проблеми сучасної екології”
(Запоріжжя, 2003); “Формування національних, загальнолюдських ціннісних
орієнтацій студентської молоді ” (Київ, 2002) VIII Міжнародна
конференція з екологічної освіти “Экологическое образование: на пороге
“РИО+10” (Твер, Росія, 2002); Водних форумах “АКВА – Україна 2003”,
“АКВА – Україна 2004” (Київ).

Результати досліджень доповідалися на всеукраїнських науково-практичних
конференціях: “Екологія і освіта: проблеми теорії і практики” (Умань,
1994); “Виховання студентів у технічному вузі: методологічні засади,
практика, перспективи” (Київ, 1996); “Студент і викладач” (Сімферополь,
1996); “Проблеми вдосконалення виховної роботи у вищій школі в сучасних
умовах” (Дніпропетровськ, 1998); “Гуманізація та гуманітаризація вищої
технічної освіти” (Харків, 2000); «Морально-духовний розвиток
особистості в сучасних умовах» (Київ, 2000), «Формування здорового
способу життя у студентської та учнівської молоді засобами туристської
роботи» (Переяслав-Хмельницький, 2001), «Гуманістично спрямований
виховний процес і становлення особистості» (Київ, 2001), «Проблеми вищої
педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з’їзду
працівників освіти» (Київ, 2001), «Екологічна освіта: проблеми та шляхи
їх розв’язання» (Київ, 2001), «Педагогічні засади формування у
підростаючого покоління активної громадянської позиції» (Київ, 2002);
“Людина та навколишнє середовище – проблеми безперервної екологічної
освіти в вузах” (Одеса, 2003); науково-практичних конференціях студентів
і викладачів Черкаського державного технологічного університету
(1994-2005)та інших.

Під безпосереднім керівництвом і за участю дисертанта проведено ряд
конференцій у Черкаському державному технологічному університеті,
зокрема: Міжнародні конференції “Екологія і освіта: питання теорії та
практики” (Черкаси, 1998); “Наука і освіта — 99” (Черкаси, 1999); “Наука
і освіта — 2000” (Черкаси, 2000); “Раціональне використання природних
ресурсів. Проблеми екології, енергозбереження, економіки, освіти та
інформація в умовах ринкових відносин” (Черкаси, 2001); “Екологія та
освіта: здобутки та перспективи діяльності в рамках концепції сталого
розвитку” (Черкаси, 2002); “Комплексне використання сировини, енерго- та
ресурсозберігаючі технології у виробництві неорганічних речовин ”
(Черкаси, 2004); “Екологічні проблеми, шляхи та перспективи їх вирішення
в регіонах України (переробка промислових і побутових відходів та
формування екологічної культури населення)”(Черкаси, 2004); “Екологія та
освіта: інноваційні та інтеграційні технології для сталого розвитку”
(Черкаси, 2004).

Кандидатська дисертація “Сони (GLIRIDAE) как структурный элемент лесных
биогеоценозов Среднего Приднепровья”, захищена у 1989 році. Матеріали
кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не
використовувались.

Публікації. Зміст і результати дослідження викладені у 71 науковій
праці: 1 одноосібна монографія, 7 навчально-методичних посібників (3
одноосібних), 23 статтях (21 у фахових виданнях ВАК України, 22
одноосібних), 17 методичних публікаціях за редакцією і впорядкуванням
автора дисертації, 21 тезах (10 одноосібних).

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів,
висновків, списку використаних джерел (434 найменування), 18 додатків на
113 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 575 сторінок.
Основний зміст викладено на 425 сторінках. У роботі вміщено 18 таблиць
та 23 рисунки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено
об’єкт, предмет, мету, основні концептуальні ідеї, гіпотезу, завдання й
методи дослідження; охарактеризовано методологічні й теоретичні основи,
розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано
висновки про впровадження та апробацію основних положень дисертації,
особистий внесок здобувача.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади розвитку
екологічного виховання як основа формування екологічної відповідальності
особистості” проаналізовано ноосферно-екологічну парадигму розвитку
взаємовідносин у системі „людина-природа-суспільство”, концептуальні
засади створення ефективної системи екологічної освіти і виховання та
здійснено аналіз проблеми синтезу знань та етичних цінностей як
системоутворюючих елементів екологічно відповідальної особистості.

В основі сучасної системи світоглядних цінностей лежать екзистенціальні
проблеми людського буття, а тому основним принципом її формування має
бути пріоритетність вирішення глобальних проблем людства, котрі
підпорядковують усі види нашої діяльності цій меті. Зважаючи на те, що
суть цих проблем полягає у взаємовідносинах людини та довкілля, мова йде
про радикальні зміни способів взаємодії суспільства та природи і
пов’язані з цим перебудовні процеси в соціальному організмі, необхідні
для гармонізації цих відносин. Отже, в основі світоглядних новацій
лежить потреба зміни соціальних структур та соціальної діяльності у
напрямку їх гармонізації з навколишнім природним оточенням, що дозволить
людству вирішити основні проблеми та розкриє перед ним нові перспективи
розвитку Ще мислителі древності вказували на необхідність
морально-ціннісної детермінації дій людини у природному оточенні, а
починаючи з Монтеск’є, ця проблема стає традиційною і в природознавстві,
і в філософії. Значний вклад у її розробку внесли Ч.Лайель, К.Ріттер,
А.Гумбольдт. Останній взагалі може вважатися предтечею сучасного
екологічного світогляду, оскільки саме А.Гумбольдту належить провідна
роль у розробці системного та еволюційного підходу до розуміння розвитку
людства, адже це він ввів поняття «сфера життя» та «сфера розуму», від
яких залишався один крок до сучасних вчень про біосферу та ноосферу. В
кінці ХІХ- на початку ХХ століття екологічні ідеї природознавства
знайшли узагальнення у філософському «космізмі». Поряд з вченими
Г.Маршем, Л.І.Мечниковим, Ф.Ратцелем, К.Е.Ціолковським, Е.Реклю
екологічні за своєю природою світоглядні висновки стверджувалися у
працях цілої течії «російського космізму»: І.Кіреєвського, В.Соловйова,
М.Федорова, П.Флоренського, М.Лосського. Вже на початок нашого століття
завдяки їхнім зусиллям сформувалися основні риси «екологічного
мислення»: людина- складова частина природи, їх потрібно розглядати у
єдності, а не протиставляти одну одній; людина і все, що її оточує- це
частки Всесвіту, а тому вони повинні знаходитися у гармонійній єдності.
В іншому разі- людству загрожує крах. М.Федоров майже за сто років до
знаменитих досліджень Римського клубу писав, що світ іде до кінця бо
цивілізація, що експлуатує, а не відновлює, не може мати іншого
результату, крім прискорення кінця. Незважаючи на значну традицію в
розробці екологічних за своїм змістом концепцій про єдність людини і
природи та їх взаємообумовленість, до ХХ століття ця проблема ще не
набула ні цілісного оформлення, ні цілісного вирішення як у наукових та
філософських теоріях, так і у свідомості суспільства. Необхідний був
синтез усіх емпіричних даних, досягнень науки та філософських
узагальнень для надання цілісності, системності, логічно обгрунтованої
послідовності новій світоглядній парадигмі розвитку суспільства. У
загальних рисах це було здійснено у вченні про ноосферу, розробленому
В.І.Вернадським, який здійснив синтез природничих, соціальних,
філософських знань, що дозволило йому вирішувати проблему людського
буття та соціального розвитку у контексті розробки проблеми глобальної
діяльності людини як природного фактора розвитку, що призводить до змін
природного середовища загальнопланетарного масштабу. Появу життя
В.І.Вернадський пов’язував з закономірним розвитком світу

З розвитком учення про біосферу та ноосферу формується нова світоглядна
парадигма розвитку людства. Після класичної постановки проблеми
В.І.Вернадським подальший розвиток екології йшов у руслі саме цієї
парадигми. Філософське осмислення екологічних проблем знайшло глибоке
відображення в діяльності Римського клубу, що не тільки сформулював
основні екологічні обмеження людства, а й розробив чимало евристичних
прогнозів щодо його можливих сценаріїв розвитку, і на цій основі — щодо
найоптимальніших способів «вписання» техногенного суспільства в природне
середовище. Тейяр де Шарден, услід за В.І.Вернадським, у своїх працях,
перш за все «Феномен людини», здійснив комплексний узагальнюючий аналіз
місця людини на планеті та в космосі, дійшовши того ж висновку, що на
кінцевому етапі своєї еволюції біосфера перетворюється у сферу розуму.
Нині екологічна свідомість, екологічний світогляд вже не є надбанням
виключно абстрактної теорії, все більше визначаючи практичну діяльність
людства і кожної окремої людини. У сучасних умовах центр тяжіння в
розповсюдженні нової світоглядної парадигми перемістився у сферу
практичного формулювання основних ціннісних орієнтирів у діяльності
суспільства і кожного індивіда, а також вироблення механізмів інтеграції
цих цінностей в практику соціального життя та конкретні проекти
екологічної перебудови людської діяльності. Одним із наслідків такого
зрушення стала прагматизація та конкретизація екологічної парадигми, що
супроводжувалася її соціальною інституціоналізацією- виходом зі сфери
науки в масові форми соціальної життєдіяльності та перетворенням у
мотиваційні чинники поведінки значної кількості людей.

Оптимізація взаємовідносин суспільства і природи, (включаючи
забезпеченість еквівалентного обміну речовини з природою), неможливі не
лише без відповідного технологічного забезпечення, а й без високого
рівня екологічних знань і відповідної поведінки, тобто без належної
екологічної культури. Отже, подолання екологічної кризи, яка вразила всі
континенти земної цивілізації, в сучасних умовах може здійснюватись
тільки в межах сформованості екологічної культури як особливої
специфічної і, певно, найістотнішої форми культури в цілому.

Сам термін «екологічна культура» з’явився лише в 20-х роках нинішнього
століття (у працях американської школи «культурної екології») на
позначення сукупності відповідних екокультурних норм («заборон» і
«дозволів»), хоча корені екологічної компоненти сягають ще доісторичних
часів. У цьому плані екологічна культура може бути визначена як певна
діяльність, на основі якої суб’єкт природокористування будує свій процес
взаємодії з природою, зберігаючи її для майбутніх поколінь. Тобто
екологічна культура є засобом усвідомлення довкілля і внутрішнього світу
людини, регулює її відносини з навколишнім середовищем.

Стосовно екологічної культури, то вона звернена до двох світів —
природного довкілля і внутрішнього світу людини, а своїми цілями вона
спрямована на створення бажаного устрою чи ладу в природі, і на
виховання високих гуманістичних смисложиттєвих цінностей та орієнтирів у
людському житті (В.Крисаченко). За своєю суттю екологічна культура є
своєрідним «кодексом поведінки», що лежить в основі екологічної
діяльності. Вона включає в себе певний зріз суспільно виробленого
способу самореалізації людини в природі, культурних традицій, життєвого
досвіду, моральних почуттів та моральної оцінки ставлення до природи
(О.Салтовський). А сукупність знань, норм, стереотипів, ціннісних
відносин (світогляду) та «правил поведінки» людини в оточуючому її
природному світі, на нашу думку, утворює зміст поняття екологічної
відповідальності особистості.

Дієвим засобом формування екологічної культури є екологічна освіта,
екологічне виховання і екологічна діяльність.

Деякі автори визначають екологічну освіту як психолого-педагогічний
процес впливу на людину, метою якого є формування теоретичного рівня
екологічної свідомості, що в систематизованому вигляді відображає
різноманітні сторони єдності світу, закономірності діалектичної єдності
суспільства та природи, певних знань та практичних навичок раціонального
природокористування (О.Салтовський). Специфіка такого виду освіти
полягає в тому, що вона повинна базуватися на принципі ”випереджаючого
відображення”. Тобто у свідомості людини має відбуватися постійна оцінка
можливих наслідків втручання в природу як безпосередніх, так і
майбутніх. Екологічна освіта покликана допомогти людині усвідомити
причини можливих екологічних змін, підказати шлях їх попередження.
Філософія виживання людства спонукає будувати освітній процес з
урахуванням загрози для довкілля.

З метою удосконалення екологічної освіти нерідко звертаються до
концепцій «виховання на природі» як джерела натхнення, пізнання і
майстерності (Демокріт, Арістотель, А. Дюрер, Л. Альберті, А.
Баумгартен, І. Вінкельман, Й. Гердер), до педагогічних шкіл
«натуралістичного виховання» (Я. Коменського, Ж. Руссо, Й. Песталоцці,
А. Дістервега, К. Ушинського, В. Сухомлинського).

Розробці цілей, завдань, принципів і перспектив розвитку екологічної
освіти присвячені праці Г. Звєрєва, який сформулював ряд
загальнопедагогічних принципів: єдність екологічної освіти з
політехнічною, врахування міжпредметних зв’язків, опора на краєзнавчі
матеріали, науковість і доступність екологічного матеріалу, що
вивчається.

А. Захлєбний у своїх працях подає аналіз змісту екологічної освіти в
середній школі і обґрунтовані педагогічні умови реалізації цієї системи.
При визначенні змісту природоохоронної освіти він, спираючись на теорію
діяльності людини, виокремлює три основні групи проблем у взаємодії
суспільства і природи: екологічну, культурно-соціальну й економічну.
Виділяються також чотири основні компоненти змісту природоохоронної
освіти: 1) система знань про природу, суспільство, принципи
природокористування, про результати взаємодії суспільства і природи,
шляхи оптимізації цієї взаємодії; 2) система загальних інтелектуальних і
практичних навичок і вмінь природоохоронного характеру; 3) досвід
творчої діяльності у вивченні та практичній участі в охороні природного
оточення; 4) система норм, які виявляються в оцінко-емоційному ставленні
до природного середовища. Педагогічними умовами реалізації екологічної
освіти є організація певної емоційно-вольової діяльності учнів у виборі
моральних установок, які відповідають суспільним цілям.

Розроблені та обґрунтовані специфічні принципи екологічної освіти, такі
як єдність пізнання, переживання, дії, принцип прогностичності;
взаємозв’язку глобального, національного і локального рівнів екологічних
проблем; міждисциплінарності; цілеспрямованості спілкування з
навколишнім середовищем.

За матеріалами досліджень (М. Хилько), проведених у 1997 році у
навчальних закладах Києва, Львова, Харкова, Одеси (опитано більше тисячі
респондентів), встановлено, що негативні зміни в екологічній обстановці
викликають у молоді стурбованість станом навколишнього середовища
(92,5%), а інформованість стосовно проблем охорони природи і
ресурсозбереження сприяє зростанню у них зацікавленості екологічною
проблематикою (64,9%). Іншим дослідженням виявлено, що серед осіб з
вищою освітою частка занепокоєних станом навколишнього середовища в два
рази вища, ніж поміж людей з середньою освітою. Непоінформованість,
недостатнє знання екологічної ситуації навіть в екстремальних умовах
породжують благодушність, безініціативність. Працівники підприємств, які
забруднюють навколишнє середовище, слабо відчувають відповідальність,
схильні оцінювати ситуацію в дусі «технологічного оптимізму”.

Оцінюючи стан екологічної освіти, зазначимо, що останнім часом
зацікавленість питаннями охорони природи серед молоді помітно зросла і
частка їх становить 66,8%. Багато з них вважає необхідним поглиблювати
свої екологічні знання, але значно менше коло тих, хто систематично
поповнює свої екологічні знання.

Значна частина молоді слабо орієнтується в питаннях природокористування,
не розібралася в суті екологічного апокаліпсису України. Так,
відповідаючи на запитання «Якщо ви вважаєте за необхідне поглиблювати
екологічні знання, то навіщо вони вам потрібні?», тільки 6,9% заявили,
що для того, щоб з розумінням брати участь в екологічній діяльності.
Інші відповіді були такими: 50% опитаних зазначили, що для загального
розвитку; 38,1% — що екологічні знання є однією з умов здорового способу
життя; 28,7% — що такі знання допомагають самостійно розбиратися в
екологічній обстановці; 20,3% — що це задовольняє їхній інтерес до життя
природи і проблем навколишнього середовища; 11,4% — що знання
знадобляться у виробничій діяльності; 5,4% — що ці знання сприяють
засвоєнню навчальних предметів; 2,8% — щоб не відставати від друзів, які
нерідко говорять про охорону природи. Як бачимо, між усвідомленням
необхідності поглиблення екологічних знань та їх практичним
застосуванням — велика дистанція.

Дані соціологічного дослідження (В.Крисаченко) свідчать про недостатній
рівень екологічної свідомості молоді про те, що поставлені цілі
екологічного виховання не завжди досягаються. Так, характеризуючи
принципи нового екологічного мислення, багато виходить із застарілих
стереотипів (49,9 %); інші вважають, що природні багатства України
невичерпні і це звільняє нас від обов’язку піклуватися про їх
раціональне використання (10,9 %); що, володіючи значними природними
багатствами, ми можемо розширити продаж на світовому ринку сировини,
паливно-енергетичних ресурсів (24,2 %); що наша територія досить значна,
і несприятлива екологічна обстановка в якихось регіонах не дає підстав
серйозно турбуватися про стан навколишнього середовища в цілому (7,9 %);
що для розвитку економіки необхідно прискореними темпами, не рахуючись
із витратами, залучати до виробництва нові природні ресурси і нарощувати
їх використання (6,9 %).

Такі відповіді можуть здатися дещо дивними, але тільки на перший погляд,
адже вони разом з відповідями на інші запропоновані питання анкети
свідчать про низький рівень екологічної свідомості студентської молоді.

Найбільш перспективні шляхи захисту навколишнього середовища від
забруднення відходами виробництва: 50,5% респондентів вважають засобом
порятунку створення природоохоронних (газоочисних та ін.) споруд і
відповідного устаткування; 14,5% пов’язують це з широким ознайомленням
населення з можливими наслідками порушення екологічної рівноваги і лише
34,3 % покладають надії на розвиток комплексних промислових і
сільськогосподарських виробництв на базі маловідходних технологій.

Як бачимо, рівень розуміння респондентами свідомого, відповідального
ставлення до природи — недостатній. У більшості з них не сформована
система екологічних цінностей, стійких екологічних переконань,
відповідна установка на екологічно правильну поведінку в навколишньому
середовищі, готовність до конкретних дій. Виявлено значну розбіжність
між широтою знань і глибиною їх засвоєння, оскільки вони не перейшли у
переконання — основу високої екологічної свідомості.

Отже, цілком очевидно, що перед екологічним вихованням стоїть передусім
завдання формування установок на екологічно правильну поведінку.
Остання, у свою чергу, тісно пов’язана з проблемою виховання екологічних
потреб, оскільки формування стійкої установки можливе лише за наявності
тієї чи іншої потреби як стимулу до дії.

Екологічні потреби мають досить складну ієрархічну структуру:

збереження навколишнього природного середовища, всіх найважливіших
компонентів біосфери в життєпридатному для людей стані;

подолання деструктивних процесів і попередження деградаційних змін
біосфери;

виробництво та відтворення екологічного середовища;

екологізація всіх видів людської діяльності, включаючи екологізацію
суспільної свідомості та формування високої екологічної культури в
кожного;

забезпечення екологічної безпеки планети.

Виходячи з викладеного вище, очевидно, що однією з найважливіших
складових екологічної потреби є її біологічний компонент, без якого
життя просто неможливе. Проте, лише біологічною складовою обмежувати
екологічну потребу не можна. Адже вона включає в себе також матеріальні
й духовні, тобто соціальні компоненти, роль яких значна.

Звідси гранично гостро постає проблема виховання таких духовних потреб,
як: розгляд природи як неперехідної цінності людського спілкування.;
спілкування з природою, насолодження її красою; пізнання природи;
порівняння свого існування з повнотою життя природи. Тільки вихована на
цих ідеях особистість зможе екологічно зважено поводитись у
навколишньому середовищі.

Інший детермінант поведінки і діяльності людини — ситуація, в якій
відбувається задоволення потреби, що з’являється. Такою ситуацією для
людини є середовище, яке впливає на неї — тобто суспільство. Тому ми
повинні розглядати екологічне виховання як безперервний процес, що має
починатися з раннього віку і тривати постійно й цілеспрямовано впродовж
усього життя людини.

Характеристика екологічної освіти і виховання свідомого, відповідального
ставлення до природи була б неповною, незавершеною без аналізу їх
практичної сторони, тобто без свідомої екологічної діяльності, яка
включає в себе «всі види і форми діяльності, що пов’язані з раціональним
вирішенням екологічної проблеми, екологізацією суспільного виробництва,
всієї соціальної діяльності» (А. Урсул). І це природно, бо саме
практична діяльність у галузі охорони природного середовища дає
можливість зрозуміти взаємодію розглянутих раніше елементів екологічної
культури, якими, зокрема, є і екологічна освіченість, і екологічне
виховання, тобто свідоме, відповідальне ставлення до природи.

Водночас сама екологічна діяльність як центральний і визначальний
елемент екологічної культури має здійснюватись не тільки під час
суспільно корисної трудової діяльності, вона повинна бути «стрижневим»
елементом здобуття як екологічної освіти, так і формування екологічних
переконань. Не випадково висхідний принцип залучення людини до
екологічних знань — принцип єдності пізнавальної і практичної
діяльності. Багатогранна екологічна діяльність має різні виміри:
вважається могутнім стимулятором розумової діяльності; є надійною
основою практичного застосування опробуваних екологічних знань,
отриманих у навчальному закладі або почерпнутих з науково-популярної
літератури та інших джерел; викликає потребу в набутті і використанні
нових знань, оскільки в ході екодіяльності виникає чимало нових питань
про життя природи. Життєвий досвід переконливо доводить, що
еколого-пізнавальні потреби й інтереси людей перебувають у прямій
залежності від ступеня їх включення в практичне вирішення завдань
охорони навколишнього середовища і раціонального використання.

На підставі вищезазначеного ми констатуємо, що виховну систему технічних
вищих навчальних закладів треба суттєво перебудовувати, удосконалювати і
вибудовуємо теоретичну модель виховного процесу у сучасній вищій школі.
В основу моделі покладено діяльнісний підхід до виховання, який
передбачає зміну форм навчального процесу у вищій школі в напрямі:
переходу від власне навчання до професійного самовираження в реальних
умовах трудової діяльності; розвиток особистісного потенціалу суб’єкта в
результаті набуття пізнавального досвіду шляхом розв’язування різних за
змістом предметно-практичних задач; здатність студентів до сумісної
професійно-навчальної роботи з іншими учасниками та вміння оцінювати
роботу іншого і через його думку – свою власну діяльність;
методично-доцільне керівництво цим процесом. Отже формування
відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів слід
здійснювати у конкретній діяльності, у ситуаціях відповідальності
молодої людини за свої вчинки. У центрі моделі ми ставимо екологічне
виховання, серцевиною якого є екологічна відповідальність студента за
збереження довкілля. Концептуальний аналіз основних системоформуючих
ідей майбутнього розвитку України доводить, що наше суспільство може
досягти конценсусу лише на основі вирішення спільних екологічних
проблем, бо перед загрозою світової катастрофи не мають значення
релігійні, політичні, економічні проблеми.

У дисертації доведено, що екологічна відповідальність не може бути
зведена ні до інтелектуальних якостей, комунікативних або професійних та
інших. Вперше в теорії еколого-педагогічних досліджень ми визначаємо
екологічну відповідальність як духовно-моральну якість оскільки, вимоги
сучасної духовності спрямовані на індивідуалізацію особи, виявлення
самоаутентичності, неповторності, глибинності особистості. Показовими
індикаторами духовності можна вважати ціннісні орієнтації, міцні
переконання, волю, впевненість у тому, що за активної природоохоронної
діяльності ситуація має неодмінно поліпшитись. Основні компоненти
генеральної моделі організації виховання особистості, в основу яких
покладено формування базової якості — “екологічна відповідальність”
схематично представлено на рис. 1. У моделі використовується поняття
“екологічно відповідальна особистість”. Під ним розуміється максимально
можливий рівень сформованості, насамперед, духовності молодої людини, де
головними компонентами виступають загальновизнані узагальнені якості,
насамперед громадянськість і патріотизм, які в сучасній теорії виховання
є системоутворюючими компонентами виховного процесу.

Рис. 1. Модель виховання особистості на основі базової якості

“екологічна відповідальність”

У другому розділі – “Екологічне виховання студентів у структурі
цілісного виховного процесу вищих технічних навчальних закладів“
проведено загальний огляд екологічного стану України та Черкаського
регіону, головних аспектів та методичних здобутків в екологічному
вихованні студентів у технічних ВНЗ держави, визначення стратегічних та
пріоритетних, для формування відповідальності, напрямів розвитку
виховного процесу. Регіональна інформація про стан довкілля є
переконливою для екологічного виховання студентів. Аналіз літературних
джерел доводить, що екологічна ситуація в Україні складна. З’ясовано, що
головною причиною екологічної кризи є катастрофічно низький стан
духовності людей, тому формування духовної людини є однією з необхідних
умов її подолання. Аналіз стану екологічної ситуації в Україні і на
Черкащині, зокрема, дає підстави стверджувати, що подолання
несприятливої екологічної ситуації можливе за умови, коли всі наші
громадяни займуть активну природоохоронну позицію і не допускатимуть
подальшого деструктивного впливу на довкілля. Це пов’язано також з
необхідністю розуміння молоддю постулату, що без особистої причетності,
відповідальності за збереження природи, у неї немає шансів на повноцінне
життя.

У дослідженні виділено основні етапи розвитку екологічного
освітньо-виховного процесу у технічних вищих навчальних закладах за роки
незалежності України: етап екологічного просвітництва (1991-1995 рр.),
основними завданнями якого було організація широкої пропаганди
екологічних знань. Вважалося, що коли люди знатимуть про шкідливість
забруднення навколишнього середовища, переваги здорового способу життя і
т.п., то вони перебудують своє життя, стануть жити у злагоді з природою,
зменшать техногенні навантаження на довкілля. Але сподівання не
справдилися: молодь не змінила свого споживацького ставлення до
довкілля; на етапі формування екологічної готовності (1996-2002 рр.)
ставилося завдання перейти на вищий рівень розвитку екологічної
свідомості – спонукати молодих людей зайняти активну природоохоронну
позицію, подолати інертність і байдужість у ставленні до екологічних
справ, зайняти позицію власної причетності до захисту довкілля. Основою
сподівань було те, що необхідні знання у молоді вже є, система
екологічного просвітництва добре функціонує, необхідні лише внутрішні
спонуки, щоб змусити молодь бути готовою до активного втручання у
розвиток подій. Але сподівання знову не справдилися: молодь залишалася
переважно байдужою та інертною. Опитування молодих людей засвідчує, що
особисто причетним до того, що відбувається у навколишньому середовищі,
не визнає себе майже ніхто; етап формування власної відповідальності
кожної людини за довкілля (щойно розпочався): критичний аналіз
попередніх етапів екологічного просвітництва і формування готовності
показав, що позитивних результатів досягнуто не було і екологічна
ситуація в Україні продовжує погіршуватися. Зміни можливі лише за умови
особистої відповідальності кожної людини.

Аналізуючи стан екологічної освіти і виховання в системі виховної роботи
вищих технічних навчальних закладів України, ми визначаємо, що пошук
шляхів удосконалення професійно-екологічної культури, як складової
навчально-виховного процесу українськими дослідниками здійснюється у
кількох напрямках: розробка нових педагогічних технологій (А. Алексюк,
В. Бондар, С. Гончаренко, Н. Ничкало); розробка дидактичної теорії і
модульно-рейтингової технології навчання (О. Безносюк, Л. Гранюк, А.
Фурман); розробка теоретичних проблем освіти (І. Бех, М. Євтух, В.
Кремень, Б. Ступарик, О. Сухомлинська); розробка загальних проблем
освіти, навчання, виховання (Л. Зеленська, І. Зязюн, А. Сиротенко, М.
Фіцула); розробка окремих питань професійної освіти у вищих навчальних
закладах (М. Легкий, Н. Лисенко, І. Прокопенко, М. Сметанський).

Аналіз літератури засвідчив існування певної системи екологічного
виховання, що склалася у вищій технічній школі України і яка базується
на принципах безперервності і міждисциплінарності екологічної підготовки
та реалізується: у програмах безперервної екологічної освіти з усіх
спеціальностей; при вивченні в профілюючих і загальноосвітніх предметах
питань з охорони довкілля; при введенні в дипломні проекти обов’язкового
розділу, присвяченого оцінці розроблювальної теми з погляду охорони
навколишнього середовища; шляхом координації зусиль практичної
підготовки студентів та залученням їх до науково-дослідницької роботи,
що не є достатнім і потребує подальшого удосконалення.

Виходячи з цього, в основі перебудови змісту екологічного виховання
студентів технічних спрямувань ми пропонуємо використати поєднання
біосферної концепції В.І. Вернадського з Концепцією сталого розвитку,
які передбачають, перш за все, визначення необхідності індивідуальних
потреб особистості в екологічно чистому довкіллі і сформованість у
студентів чітких усвідомлених переконань, що і матеріальні, і духовні
потреби особистості повинні мати екологічну основу і зміст. Це в
подальшому забезпечить, щоб і поведінка в житті ставала мотивованою,
усвідомленою і домінантно-екологічною, яка повинна налаштовувати
студента на пошуки шляхів вирішення екологічних проблем через
пошуково-діяльнісну сферу, що в майбутньому і буде визначати екологічну
направленість його професійної діяльності.

Згідно з загальновизнаною моделлю розвитку виховного процесу, для
досягнення позитивного ефекту він має пройти кілька стадій, на яких
послідовно знання перетворюються у спонуки, а потім у форму поведінки.
Перша стадія – оволодіння знаннями – полягає у засвоєнні необхідної
інформації, спираючись на яку молода людина буде свідомо підходити до
вирішення поставлених завдань. Друга стадія – формування переконань –
вимагає, щоб знання перетворилися у внутрішні надбання людини і стали
спонукою до активної дії. Третя стадія виховного процесу полягає в
активізації почуттів. Якщо названі стадії мають достатні обсяг та
інтенсивність, то забезпечується належна сформованість заданого типу
поведінки особистості.

Виходячи з цього, нову парадигму екологічного виховання студентської
молоді ми формулюємо як рух від знань, переконань і світогляду до
моральної відповідальності, що має проявитися у конкретних діях та
природоохоронних вчинках. Формування світоглядних переконань, емоцій і
відповідальності відбувається в органічно нерозривному процесі.
Завершенням цього процесу є духовна зрілість людини і її
відповідальність за власне життя, стан природи, збереження довкілля.

Серед причин, які визначатимуть успіх реалізації парадигми, важливою є
розуміння свого місця і оцінка своїх зусиль у вирішенні природоохоронних
проблем. Дослідження соціологів і наші власні свідчать, що люди часто не
вірять у можливість змінити щось у стані довкілля на краще, звідси:
пасивність, небажання займатися справами, які нічого не дадуть. В
результаті проведеного опитування студентів економічних та технічних
спеціальностей (факультет економіки та управління, факультет
інформаційних технологій і систем, факультет електронних технологій,
факультет комп’ютеризованих технологій в машинобудуванні, будівельний
факультет) щодо їх ставлення до довкілля, було виявлено, що для
студентів характерне викривлення реальності та відхід від неї, тобто
переважає їх життя в світі емоцій, техніки, знаків та символів,
мистецтва, праці, комп’ютерів; ідеалізоване або знецінене ставлення до
себе: я -“суперлюдина”, я- “нікчема”, я- “піщинка в світі”;
ідеалізоване або знецінене ставлення до довкілля: природа – це
найцінніше в світі, природа – це те, чого я не бачу (не відчуваю, не
сприймаю). Причому у всіх трьох випадках переважає негативна оцінка як
до себе, так і до природи. Для частини студентів характерна зневіра у
власні сили, цінності, можливості щось особисто змінити у довкіллі або
якось впливати на нього. Тому у ВНЗ нами упроваджувалась система
виховання, яка сприяла формуванню у студентів оптимістичного бачення
перспектив, вселяла в них упевненість у тому, що навіть найскладніші
перешкоди можна здолати. Це нестандартні форми екологічного виховання
студентів (використання проективних методик, проведення екологічних
тренінгів, перформансу, метод „фокусних груп”), які ми активно апробуємо
і впроваджуємо. Важливим моментом, який був нами встановлений, є
неусвідомлення особистістю цілісності природи, відокремлення природи від
себе, від людей, від своєї діяльності. Тому у них зменшується цінність
почуття краєзнавства, етнічних традицій, національних тенденцій та
значимості “своєї землі”. Цікавою особливістю дослідження є відчуття
деякими студентами страху перед довкіллям, з відчуттям особистої
незахищеності в природному середовищі (я і природа) і захищеності в
неприродному (я і машина, я і комп’ютер, я і знакова система, я і
система символів).

Стратегічним напрямком виховного впливу на студентів у системі
пропонованої нами виховної діяльності є переведення глобальних проблем
екологічної катастрофи у локальну особистісну (індивідуальну) площину.
Дзеркальним відображенням стану довкілля є власне здоров’я. Як відомо,
значна частина молоді (більше 30%) не може похвалитися добрим здоров’ям.
Гостра проблема погіршення здоров’я студентської молоді може бути
вирішена позитивно лише з позиції державного підходу, добре
організованого виховного процесу, а добре організований процес, турбота
про власне здоров’я неминуче тягне за собою підвищення уваги до
середовища проживання і, як наслідок, відповідального ставлення до
довкілля. Саме на такій максимально прозорій платформі, на підкріплених
цифрами фактах, оцінках і прогнозах ми вибудовуємо систему формування
екологічної відповідальності у студентів.

Аналіз проведених досліджень переконує в необхідності формування у
молоді позитивного бачення можливості вирішення екологічних проблем і
відношення до них, усвідомлення неможливості і недоцільності насилля над
природою, перетворення екологічних знань і цілей в переконання.

У третьому розділі – “Система та структура екологічної відповідальності
студентів технічного ВНЗ” ми виводимо поняття “екологічна
відповідальність”, вказуючи, що воно є інтегрованим і поєднує в собі
професійну діяльність з духовністю, моральністю та активною
природоохоронною позицією, констатуючи при цьому, що професіоналізм без
моральності і відповідальності є малозначимим. Досліджуючи поняття
відповідальності, ми погоджуємося з точками зору вчених філософів (Г.
Осипова, Є. Губського, С. Щерби), що дана якість відбиває об’єктивний,
історичний, конкретний характер взаємовідносин між особистістю,
колективом, суспільством з точки зору усвідомленого здійснення висунутих
до них взаємних вимог; правознавців (М. Строгович, В. Тархов, В.
Горшенєв, В. Меньшиков), які визначають відповідальність як покладання
невигідних майнових наслідків на особу, яка допустила неправомірну
поведінку; соціологів та психологів, які визначають відповідальність як
моральний обов’язок (А. Петровський) та як вольову якість, пов’язану з
морально-ціннісною орієнтацією особистості (А. Голубєва, Г. Сагач, Л.
Славіна, Р. Немов). У психологічних дослідженнях (А. Петровський, А.
Асмолов, М. Боришевський, О. Кононко) до відповідальності відносяться
такі якості особистості як чесність, справедливість, принциповість,
готовність відповідати за наслідки своїх дій, самостійність,
ініціативність, самодисципліна. Серед інших ознак відповідальності
виділяються: пунктуальність, вірність слову, альтруїзм, здатність до
співпереживання, терплячість, толерантність. Виконання взятих обов’язків
неможливе без цілеспрямованості, наполегливості, старанності, стійкості,
сміливості, витримки, самодисципліни. З позицій системно-структурного
підходу екологічна відповідальність розглядається нами як система,
утворена з притаманних їй складників (компонентів), які утворюють
цілісну єдність. Загальними структурними компонентами системи
екологічної відповідальності є інтелектуальний, мотиваційний,
комунікативний, операційний (професійний), творчий. Інтелектуальний
компонент охоплює всі системи і структури, що пов’язані з розумовою
діяльністю студента: знаннями, уміннями, навичками, їх набуттям, рівнем
сформованості, особливостями застосування тощо. Мотиваційний компонент
стосується прагнень і бажань студента, спонук, що змушують його діяти у
певному напрямку, ставлення до виконаної діяльності і т.д. У
комунікативному компоненті розкриваються зв’язки, що виникають при
спілкуванні, відстоюванні своїх поглядів і переконань. Операційний
компонент охоплює професійну підготовленість, компетентність,
майстерність, уміння і навички виконувати професійну діяльність на
заданому рівні. У структурі екологічної відповідальності виділено і
творчий компонент, до складу якого входить здатність генерувати нові
ідеї, схильність до творчого вирішення проблем, нестандартне бачення
розвитку подій і т.д. Система екологічної відповідальності з
переліченими вище компонентами є частиною більш загальної соціальної
системи, яку ми визначаємо через загальні умови – духовність,
діяльність, гуманізм. Духовність є загальновизнаною умовою оптимального
існування світу та людини. Через діяльність відбувається активне
перетворення світу, природи, людини. Гуманізм – ознака цивілізації, яка
в центрі своїх домагань ставить людину як найвищу цінність. У такій
багаторівневій системі відбувається процес формування екологічної
відповідальності студентів інженерних спеціальностей і професійних
фахівців-екологів.

Серед визначальних принципів нашого дослідження поряд з діяльнісним
підходом виступає принцип системності. Ми виходимо з необхідності
формування компонентів (якостей) екологічної відповідальності у системі.
На нашу думку, та частина екологічної відповідальності студента, що
формується у процесі підготовки фахівця у ВНЗ, містить три складники:
1) систему природних (вроджених) якостей, 2) якостей, що мають природну
основу і розвиваються у ВНЗ (прогресивні), 3) спеціальних якостей. Перші
входять до структури екологічно відповідального студента автоматично,
якщо вони мають достатній рівень сформованості. Якщо рівень цих якостей
оцінюється як недостатній, то вони вважаються несформованими або
частково сформованими і переходять до розряду тих, які треба формувати
під час професійної підготовки. За такою ж схемою формуються і
діагностуються якості другої групи (прогресивні) та група спеціальних
якостей. Особливої уваги заслуговують якості, що розвиваються у ВНЗ. Ми
провели дослідження формування екологічної відповідальності для
студентів інженерних спеціальностей та для студентів, для яких екологія
є фахом. Серед професійних якостей екологів ми визначили домінуючими:
екологічні нахили (спрямованість), професійну позицію та екологічне
мислення. Екологічна спрямованість визначає характер активності
особистості, джерелом якої є потреби й мотиви. Професійна позиція
проявляється в компетентності, прагненні до самоудосконалення,
підвищенні кваліфікації, умінні брати на себе відповідальність.

Екологічне мислення ми розглядаємо, як елемент масової суспільної
свідомості, що за своєю суттю не зводиться до суми мислення окремих
індивідів. З іншого боку це індивідуальна особливість, риса свідомості
окремої особистості, що набувається нею в результаті засвоєння
професійно-екологічного досвіду, існуюча лише у зв’язку з конкретною
людиною. В нашому розумінні, екологічне мислення втілює в собі
внутрішній механізм цілетворення і конструювання діяльності, властивий
конкретному індивіду. У цьому контексті екологічне мислення — це
професійно значима якість особистості, що проявляється в особливостях
відображення і орієнтації його в соціально-природничих ситуаціях та
проектуванні способів їх перетворення в екологічно доцільні. Вагоме
місце у системі ЕВС посідає творчість, яку ми виводимо як базову
провідну якість відповідального еколога. Тому у ВНЗ повинні створюватись
такі умови, в яких студенти безперервно перебували б у полі постійного
творчого впливу і одночасно самі прагнули б до самореалізації власних
творчих можливостей

Наші дослідження рівня сформованості екологічного мислення у студентів
показали, що цей компонент сформований недостатньо. Опитування більше
тисячі студентів початкових курсів усіх спеціальностей, проведене
упродовж 1996-2002 років, виявило загалом низький рівень екологічної
свідомості студентів. Виявилося, що сучасні студенти не завжди вміють
відрізняти природні і неприродні об’єкти. Спостерігається корисливе,
споживацьке ставлення до природи та її ресурсів. Це підкреслюють обрані
студентами власні позиції та ролі по відношенню до природи: 44,4% —
спостерігач, 28% — дитина, і лише 6,7% — творець, 4,9% — хазяїн. Хоча
при цьому більшість студентів – 74% — підкреслюють, що їхній стиль
спілкування з природою можна назвати конструктивним і лише 19% студентів
вказують на байдужий стиль спілкування, а 7% — на деструктивний стиль.
При аналізі схеми стосунків респондентів з природою виявилось, що 82%
всіх студентів обрали позитивну позицію і для себе, і для природи (мені
добре, природі добре); 16,2% — обрали негативну позицію (мені погано і
природі погано); 8,2% — обрали змішану позицію (природі погано, але мені
все одно добре). 62% всіх респондентів відмітили, що змінити навколишнє
середовище на краще потрібно, 39% — що це зробити дуже важко, а 13% —
що це все ж таки реально. Найважливішу роль у формуванні екологічного
мислення студентів відіграють вчителі, на що вказує приблизно 50% та
батьки (також біля 50%) опитаних на усіх факультетах. При аналізі
прогнозу для майбутнього людства усі опитані одностайно визнають, що
коли не допомагати природі, не захищати довкілля, то наслідки будуть
катастрофічними.

»

$

&

(

*

,

.

0

2

4

6

8

N

z

|

~

?

Z O R

?

?

1/4

n

та орієнтації у студентів, є питання про визначення складників, що
входять до системи екологічної духовності. Діагностування рівня
сформованості цих показників відкриває шлях до практичної корекції
відхилень, робить процес формування екологічної духовності керованим. Ми
виділяємо три рівні розвитку екологічної духовності людини: високий,
середній, низький.

Низький рівень характеризується байдужістю, егоцентризмом, не
усвідомленням людиною свого зв’язку з природою. Вона пов’язана з
природою в тому розумінні, що остання дає можливість жити, дихати,
харчуватись, розмножуватися і т.д. Для низького рівня становлення
духовних цінностей особистості характерне поверхневе світосприймання.
Людина даного рівня взаємопов’язана з світом як біологічний індивід, а
звідси – сприймає навколишнє як буденну реальність, яка звернена до
нього своєю зовнішньою видимою стороною. Найхарактерніша ознака цього
рівня – споживацьке ставлення до природи. Основний мотив, що діє на
споживацькому рівні, є мотив вигоди. Для низького рівня розвитку
екологічної духовності характерною ознакою є непричетність, з такими
основними ознаками: сприймання природи – як оточення, з якого можна мати
користь (квіти, рибок, сад, тварин); ставлення до природи – споживацьке.

Середній рівень характеризується причетністю (співпричетністю). Людина
цього рівня частково усвідомлює свій взаємозв’язок з природою, який
обмежується рамками раціонального. Ставлення людини до природи на цьому
рівні – це споживацьке ставлення, оскільки у людини цього рівня
прослідковується зв’язок з природою лише однією її стороною –
біологічною. До навколишнього середовища людина ставиться, як до
невичерпного джерела задоволення своїх потреб. Отже, для середнього
рівня розвитку екологічної духовності характерною ознакою є
співпричетність: сприймання природи – реалістичне; ставлення до природи
– усвідомлення її значимості.

Високий рівень характеризується відповідальністю. Людина цього рівня не
лише повно усвідомлює себе як частину природи, свій зв’язок з природою,
але й як господар природи відповідає за її збереження. Отже, для
високого рівня розвитку екологічної духовності характерною ознакою є
відповідальність: сприймання природи – цілісне; ставлення до природи –
активний захист.

На низькому і середньому рівнях становлення духовних цінностей
особистості, ступінь усвідомлення нею свого взаємозв’язку зі світом ще
не достатній для того, щоб говорити про сформованість духовних
цінностей. Лише на третьому, високому рівні духовні цінності особистості
стають її якістю, перетворюючись на особисту причетність і
відповідальність.

На цій основі нами виділено дев’ять послідовно зростаючих рівнів
сформованості екологічної відповідальності, які є одночасно і критеріями
її досягнення.

Перший рівень: студенти не здатні самостійно відтворити знання; не
розкривають головну ідею прочитаної інформації (сповіщення); до
самоконтролю не вдаються; не здатні ні до виявлення проблеми, ні до
самостійного формування гіпотези; не спроможні побачити, поставити або
розв’язати проблему будь-яким способом; не володіють способами
розв’язання задач, а якщо розв’язують то в основному перебором
варіантів; здатні виконати окремі пункти алгоритмів; професійно не
зорієнтовані, у професійному зростанні не зацікавлені, екологічно
безпорадні, власної активності та творчої ініціативи не проявляють,
низько моральні; особисту причетність до охорони довкілля заперечують, у
них превалює деструктивний спосіб мислення та екологічної поведінки.
Другий рівень відмічається виникненням нестійкої орієнтації на засвоєння
способів здобування знань; використовуються способи розв’язання завдань,
знайдені в рамках першого рівня, використовуються однотипові завдання,
мають місце спроби удосконалювати способи розв’язання завдань, але
застосування нових знань носить лише репродуктивний характер; до
самоконтролю вдаються епізодично; не можуть усвідомити навіть прості
(просто сформульовані) проблеми; мають дуже непевне уявлення про свою
майбутню професійну діяльність, вимоги до неї; свою майбутню діяльність
уявляють на рівні закликів і гасел; моральні орієнтири не встановлені,
відповідальності за охорону довкілля не демонструють, власної активності
не проявляють, особисту причетність до охорони природи заперечують.
Третій рівень: студенти сприймають проблему, сформульовану викладачем,
але дещо сповільнено; не завжди можуть сформулювати гіпотезу; при
спільному розв’язанні проблемних завдань користуються методом аналогій;
сповільнене сприймання теоретичних понять, залежностей; без допомоги не
можуть встановити причинно-наслідкові зв’язки понять, їх логічну
обумовленість; засвоєння знань відбувається на рівні відтворення, а їх
використання — за зразком. Вміння виділяти головне проявляється у
сприйманні і відтворенні поряд з другорядною інформацією елементів
основного змісту; наявні самостійні міркування (аналіз задачі) з метою
пошуку шляху розв’язання, наявні деякі способи застосування теорії на
практиці; відбувається розмежування діяльності на практику і теорію;
соціальні й моральні орієнтації не визначені, відповідальності за
охорону довкілля на себе не беруть, власну причетність до забруднення
довкілля заперечують, власної активності не проявляють. Четвертий
рівень: проявляється орієнтація на оволодіння професійними знаннями,
способами пізнавальної діяльності; студенти сприймають загальний зміст
повідомлення, відтворюють головну ідею через доповнюючі і деталізуючі її
положення; виділяють головне у наступній діяльності, можуть поставити
мету; здатні проводити розчленування складного цілого на частини,
виділення властивостей, зв’язків, відношень, частин, головних і
другорядних ознак предметів і явищ; професійна зацікавленість зростає
під впливом навчання і після періоду безплідних вагань і пошуків,
студенти прагнуть урізноманітнювати форми діяльності і самоконтролю, але
не завжди враховують специфіку матеріалу; починають замислюватися про
майбутнє; моральні орієнтири набувають скерованості, починають
декларувати власну відповідальність за охорону довкілля, але особливої
активності не проявляють, не докладають власних зусиль до
природоохоронної роботи. П’ятий рівень характеризується вмінням
розв’язувати складні типові завдання; засвоєні знання відтворюють і
застосовують для розв’язання нових завдань, але переважно за відомим
алгоритмом; проявляють інтерес до самоосвіти; інтелектуальний розвиток
здійснюється у напрямку розуміння проблем, прагнення їх усвідомити;
моральні орієнтири набувають скерованості, починають декларувати власну
відповідальність за охорону довкілля, але особливої активності ще не
проявляють. Шостий рівень: характеризується постійною орієнтацією на
вдосконалення способів пізнавальної діяльності; систематично займаються
самоосвітою, засвоєні знання використовують у зміненій ситуації і для
розв’язання завдань напівтворчого характеру; спроможні повторювати
стандартні способи розв’язання завдань, проявляти прагнення до
розв’язання нестандартних завдань, проводити аналіз власних дій;
з’являються елементи творчості за готовими зразками, тобто використання
відомих підходів у дещо змінених умовах; моральні принципи набувають
стійкості, студенти усвідомлюють власну відповідальність за охорону
довкілля, починають проявляти активність та власні зусилля до
природоохоронної роботи але “за певних умов”. Сьомий рівень: ініціатива
спирається на теоретичну відповідність нижчих рівнів; відбувається
переорієнтація на “цілі-мотиви”; відмічається індуктивний підхід до
розв’язання завдань (узагальнення окремих випадків); у більшості
випадків сприймають і відтворюють головну інформацію у складних
навчальних текстах; здатні розв’язувати нестандартні задачі, можуть
побачити і сформулювати проблему, залучаючи до цього необхідні методи,
здійснюють самоконтроль у відповідності з цілями і завданнями роботи;
розширюють свій кругозір, займаються самовихованням; комунікативні;
володіють більш широким колом опорних знань, умінь з різних аспектів
своєї майбутньої професійної діяльності; моральні принципи
стабілізовані, позитивні, усвідомлюють власну причетність до охорони
довкілля, проявляють активність, готові брати на себе відповідальність
за збереження довкілля. Восьмий рівень: характеризує ступінь оволодіння
професійними знаннями, на якому студенти набувають здатність
трансформувати вихідні відомості настільки, що їм стають посильними
будь-які завдання; діяльність набуває частково-пошукового характеру;
здатні виділити головні поняття, встановити логічні взаємозв’язки між
ними, причинно-наслідкову обумовленість; при постановці питань до теми
формулюють запитання як репродуктивного, так і проблемного характеру;
ставлять нові завдання, що виходять за межі запропонованих викладачем;
використовують дедуктивний підхід до розв’язання задач; спостерігається
високий рівень рефлексії, що забезпечує продуктивне розв’язання задач і
перенесення способу розв’язання на новий клас задач; моральні принципи
стабілізовані, позитивні, усвідомлюється власна причетність до охорони
довкілля, готовність брати на себе відповідальність. Дев’ятий рівень:
характеризується високою здатністю до самостійної творчої діяльності;
екологічна відповідальність на цьому рівні досягає найвищої
сформованості за всіма виділеними компонентами; рівень є
науково-дослідницьким — відповідає найвищому розвитку пізнавальних,
творчих і професійних здібностей студентів; моральні принципи
стабілізовані, позитивні; студенти усвідомлюють свою власну причетність
до охорони довкілля, проявляють активність, готові взяти на себе
відповідальність; найактивніші провідники ідей власної причетності і
відповідальності серед студентів.

Визначення рівнів та критеріїв розвитку екологічної відповідальності
дало можливість провести діагностування. З метою діагностування рівня
сформованості екологічної відповідальності застосовано два підходи: 1)
технологічний, що ґрунтується на поелементному (компонентному)
діагностуванні окремих якостей і 2) практичний, що ґрунтується на
спостереженні за повсякденною поведінкою студентів у природних
ситуаціях. Поєднання підходів підвищило достовірність отриманих
результатів. Діагностування рівня сформованості екологічної
відповідальності підтвердило, що особисту відповідальність за
забруднення довкілля відчувають в більшій мірі тільки студенти 1-го
курсу (86%) та 4-го (85,6%). А на інших курсах більша половина
респондентів відмовляється від особистої відповідальності за забруднення
довкілля: 2 курс (53,5%), 3 — (63,6%), 5 курс (60%). Парадоксальним є
факт відмови більшості п’ятикурсників, завтрашніх фахівців, від
особистої причетності до забруднення довкілля. Відповіді 5-ти курсників
можуть пояснюватися їх розумінням того, що рівень забрудненості
навколишнього середовища залежить не тільки від сумління окремої людини,
скільки від законодавчої політики, рівня розвитку країни. Більше
половини респондентів 4-го курсу (57,2%) вважають, що можна багатіти,
знищуючи природу. На інших курсах так вважають менше половини студентів.
Найменший показник на 1-му курсі (12%). Свою причетність до знищення
довкілля визнає 30% студентів першого курсу та 33,3% — випускного. Менше
за все про свою безпосередню причетність замислюються студенти 3-го
курсу (3 %) та 2-го (11,6%). Більш свідомими в цьому плані виявилися
студенти 4-го курсу: 57,2%, з них вважають себе причетними до знищення
довкілля. На основі діагностування нами виділено три рівні практичної
сформованості якості, що відбивається у поведінці студента: прояв
ініціатив, звернення до адміністрації, природоохоронних органів або
студентів; участь в природоохоронних акціях і ін.

У четвертому розділі – “Конструювання змісту виховної роботи по
формуванню екологічної відповідальності у студентів технічного ВНЗ”
викладено основні положення методичного забезпечення пропонованої нами
системи виховної роботи у технічному ВНЗ. Особливої уваги заслуговують
методики формування якостей екологічної відповідальності студентів і
найголовніші із них: зміна ціннісних орієнтацій, екологічної свідомості,
частково мотивації. Методичне забезпечення виховного процесу ґрунтується
на поєднанні змісту, методів, засобів, прийомів з розмаїттям
організаційних форм. Нами у єдності використовувалися методи: а)
формування свідомості особистості: б) організації діяльності і
формування досвіду суспільної поведінки: в) стимулювання поведінки і
діяльності. Порівнюючи ефективність різних форм, ми віддали перевагу
індивідуальним і мікрогруповим формам організації виховання (бесіди,
розповіді, пояснення, роз’яснення, впровадження, доручення, змагання,
лекції, диспути, доповіді, тренінги, особистий приклад), розробивши
алгоритми їх застосування. Їх незаперечна перевага в можливості швидко
і прицільно переглядати форми організації виховання та оперативно
змінювати педагогічну тактику при зміні умов. Перевага віддавалась
активним методам природоохоронної роботи як найбільш ефективним з точки
зору формування необхідних навичок і форм поведінки. Більшість
практичних заходів відбувалася у формі виховних справ, де поєднуються
форми, засоби і прийоми взаємодії вихователів зі студентами (І.П.
Іванов, А.В. Щуркова, Ю.А. Конаржевський, О.В. Сиземська та ін.). В
основу виховних справ покладено діяльнісний і комплексний підходи.
Перший вимагає організації різних видів діяльності студентів:
пізнавальної, трудової, суспільної, екологічної, ціннісно-зорієнтованої
і вільного спілкування, а другий — органічного “зрощування” усіх видів
діяльності, їхнього впливу в єдиному процесі. Виховна справа одночасно
містить у собі впливи духовні, моральні, естетичні, політичні,
інтелектуальні. Діяльнісний підхід визначає спрямованість виховання, а
комплексний — характер його змісту.

Формування екологічної свідомості студентів ми здійснювали на основі
трандисциплінарного підходу, сутність якого полягає у відході від
замкненості на окремий предмет, вивченні “реального світу” в обсязі усіх
його складностей і протиріч. Враховуючи, що кожна технічна галузь — це
конгломерат дисциплін та знань, які повинні специфікою свого підходу чи
методу, розкрити екологічну сферу предмету, показати взаємозв’язок з
іншими дисциплінами даного напрямку, слід створювати глобальне бачення
специфічної проблеми, яка в свою чергу стає складовою екологічного
світогляду майбутнього фахівця.

Досліджено, що формування екологічної відповідальності найбільш
ефективно відбувається у нерозривному поєднанні практичної діяльності з
діагностуванням. При такому підході виховна діяльність набуває
конкретної форми і не здійснюється загалом. Для діагностики використано:
масове анкетування студентів за спеціально створеним питальником для
виявлення переважаючих цінностей; методика визначення пріоритетів
ціннісно-потребнісних орієнтацій студентів; ситуативні тести на
виявлення емоцій; методика вивчення тривожності студентів, застосовуючи
яку, ми хотіли довідатися, чи стривожені студенти екологічною ситуацією;
екологічні етюди (для студентів-екологів); методика вивчення мотивів
екологічної діяльності; проведення письмових творчих робіт (рефератів)
на тему «Природа і вчинок» та ін. Методика корекції обиралася в
залежності від глибини несформованості якості, типу і характеру
відхилення. Діагностика постійно підтверджує, що ціннісні орієнтації на
збереження довкілля треба коригувати або заново формувати у майже
третини всього дослідженого контингенту студентів. Головним методом
зміни ціннісних орієнтацій ми обрали вправляння (багаторазове виконання
необхідних дій), практичну екологічну діяльність. Ми відмовились від
нарощування обсягів теоретичних занять, оскільки ознайомленість
студентів з екологічними проблемами і так доволі висока. Екологічним
полігоном для розгортання екологічної діяльності обраний прилеглий до
університету район міста, де розташована звичайна міська інфраструктура
та схили Дніпра. Це практична участь у проведенні операцій “Джерело”
(р-н Дахнівка, м. Черкаси), “Нерест” (акваторія р. Дніпро), “Зелена
аптека” (фітобар університету “Мальва”), “Сад” (оздоровчий табір
“Орлятко”), створення куточків живої природи, діяльність екологічного
клубу “Глобал”, екологічних постів під час акції “Ялинка”, “Первоцвіт”,
діяльність студентських загонів в екологічному таборі та з проблем
моніторингу р. Дніпро, випуск екологічних бюлетнів, стендів, прокладання
екологічних стежин тощо. Практичні методи виховання виявляються найбільш
ефективними. Результати експерименту зі зміни ціннісних орієнтацій
студентів показані в таблиці 1. Вважаємо, що за показником позитивних
зрушень можна оцінити ефективність методики зміни ціннісних орієнтацій.
Ефективність оцінюється за кількістю переходів студентів з нижчого рівня
на вищий. У формуючому експерименті досягнуто 20 позитивних переходів з
56 студентів, які підлягали активному формуючому впливу з першого курсу
по п’ятий. Якби всі 56 студентів здійснили позитивні переходи, то
ефективність методики становила б 100%. У нашому експериментальному
дослідженні вона становить 64%.

Таблиця 1.

Результати формуючого експерименту зі зміни ціннісних орієнтацій
студентів

Початок експерименту (1998 рік) Завершення експерименту (2003 рік)

Студентів Студентів

Негативні Байдужі Природо-зорієнтовані Негативні Байдужі
Природо-зорієнтовані

20 26 10 14 22 20

Встановлено, що необхідно змінювати і мотивацію студентів до
природоохоронної діяльності, яка, за даними діагностичних зрізів, також
недостатня. У дослідженні встановлено, що з 1678 опитаних студентів
прагматичними мотивами керується 26%, моральними — 24%, спілкування —
17%, наслідування — 9%, самоствердження — 9% (рис. 2).

Для коригування мотивів використовувалися переважно активні методи і
форми виховання. Пріоритети віддавали тим, що ґрунтуються на
демократичному стилі взаємодії, спрямовані на самостійний пошук істини і
сприяють формуванню критичного мислення, ініціативи і творчості. До
таких методів належать: ситуаційно-рольові ігри, соціограма, метод
відкритої трибуни, соціально-психологічні тренінги, інтелектуальні
аукціони, “мозкові атаки”, метод аналізу соціальних ситуацій з
морально-етичним характером, ігри-драматизації тощо. Крім цих методів
використовувались і традиційні: бесіди, диспути, лекції, семінари, різні
форми роботи з книгою, періодичною пресою, самостійне резензування.
Найбільш дієвими виявилися заняття різноманітними охоронно доцільними
справами. Допоміжні: розвиток творчої уяви — створення і написання
віршів, казок, оповідань, пісень, малюнків, поробок і ін.; самостійне
складання екологічних кросвордів, підготовка екологічної інформації,
ділові ігри, екологічні задачі, екологічні ток-шоу, написання рефератів
та проведення науково-дослідної роботи з екологічної тематики
регіонального значення.

Рис. 2. Мотиви екологічної діяльності студентів (не екологічних
спеціальностей)

Серед інноваційних форм організації виховної роботи, які широко
застосовувалися нами є діяльність екологічних загонів, конкурси
екологічного плакату “Екосвіт очима художника – 2003, 2004”, спільні
акції на зразок співпраці з екопоселенням “Квітуча земля”, Національною
скаутською організацією “Пласт”, екологічним клубом “Голос Природи”,
обласним екологічним Парламентом, Всеукраїнською екологічною лігою,
Благодійним екологічним фондом “Екологічна освіта та розвиток”,
Міжнародним громадським еколого-економічним університетом (МГЕЕУ)
“Екополіс”, Громадським екологічним об’єднанням “АВЕ-Земля” (Асоціація
Відповідальних Екологів). Результати вищезазначених заходів і роботи
систематизуються і видаються у вигляді літературно-публіцистичного
екологічного альманаху “Екосвіт”, який виходить з 2003 року в
університеті (вже вийшло сім номерів)

Вивчаючи результативність виховного процесу встановлено, що він суттєво
залежить від ефективності педагогічного управління і, що перспективу у
нинішніх ВНЗ мають демократичні форми управління. Вони починають
реалізовуватися у вигляді особистісно-орієнтованого навчання і
виховання, яке ґрунтується на засадах пріоритетів кожного студента
(індивідуалізація та диференціація навчання або так званих
суб’єкт-суб’єктних відносинах). Починає здійснюватися перехід до
цільової інтенсивної підготовки спеціаліста (професіоналізація процесу
навчання) з опорою на контекст його майбутньої діяльності. В основі
цього переходу лежить модель відповідального фахівця, персонально
причетного до збереження довкілля, що поєднує професіоналізм та
відповідальність з всебічним розвитком особистості.

У п’ятому розділі – “Педагогічні умови забезпечення системи формування
екологічної відповідальності студентів технічного ВНЗ” встановлено, що
виховний процес у технічних ВНЗ має низку особливостей порівняно з
гуманітарними закладами вищої освіти. Ці особливості зумовлені: нижчими
у порівнянні з гуманітарними ВНЗ обсягами викладання гуманітарних
предметів; нижчим рівнем педагогічної культури викладачів, з яких
переважна більшість не має педагогічної освіти; недостатньою увагою
частини викладачів до виховних проблем; недосконалим підбором персоналу
вихователів для студентських гуртожитків тощо. Ці та інші особливості
змушують нетрадиційно підходити до планування та організації виховного
процесу, впроваджувати інноваційні заходи, що можуть видатися не новими
для гуманітаризованих виховних систем, але актуальними в технічних ВНЗ.
Встановлено, що підвищити якість виховання студентів можливо, якщо
кураторами академічних груп призначати викладачів, які володіють
педагогічною майстерністю, мають педагогічну освіту; кардинально
змінивши практику добору та призначення вихователів у гуртожитках;
змістивши акценти з академічної підготовки на формування спеціалістів та
виховання молоді. Саме система виховної роботи є механізмом реалізації
наміченої мети, засобом спрямування, об’єднання і координації зусиль
усіх підсистем, що безпосередньо пов’язані з вихованням студентської
молоді. Тому створена нами адекватна до завдань і реальних можливостей
система є важливим результатом виконаного дослідження (рис. 3). Слід
відмітити особливості виховного процесу у технічних ВНЗ, які зумовлюють
поєднання як загальних так і специфічних вимог до системи організації
виховного процесу. Серед основних відмічаємо: багатоплановість
(врахування всіх аспектів виховання: від духовності до культури в
побуті); комплексність (поєднання багатопланових завдань); динамічність,
ефективність (передбачає обов’язковий випереджувальний вплив на
вихованість студентів).

У процесі дослідження ефективності та модернізації системи виявлено
необхідність переходу від загальних (фронтальних) методів виховного
впливу до індивідуальних (особистісно-зорієнтованих).
Особистісно-зорієнтовані методи у центрі виховного процесу ставлять
особистість студента, тому значну роль у вирішенні проблеми формування
екологічної відповідальності відведено соціально-психологічній службі,
метою роботи якої є підвищення соціально-психологічної культури
студентів, їх психологічної освіченості; профілактика
соціально-негативних явищ (алкоголізму, наркоманії, тютюнопаління),
девіантної поведінки; психологічна підтримка студентів та збереження їх
психічного здоров’я. Досить достатню ефективність у формуванні
екологічної відповідальності студентів виявили тренінги (“Ваш вибір”,
“Життєві цінності”, і ін.) для надбання або корекції певних навичок,
вмінь, пов’язаних з профілактикою тютюнопаління та запобігання вживання
алкоголю і наркотиків. Гнучка зміна ролей, ігрове розв’язування завдань,
передбачене у тренінгах сприяє усвідомленню та вербалізації внутрішніх
психологічних протиріч у ставленні до природи, активізує внутрішню
готовність студентів до саморегуляції поведінки, розвиває дивергентне
мислення, розширюють знання, посилюють їх емоційне сприйняття,
усвідомлення значущості у житті людей та своєї самоцінності, розвивають
увагу, самоконтроль та саморегуляцію студентів. У повсякденній виховній
діяльності співробітники психологічної служби використовували

Рис. 3. Екологічна відповідальність фахівця в структурі системи
виховного процесу у вищому технічному навчальному закладі

переважно активні методи впливу: перформанс, “фокусні групи”,
вправляння, самоаналіз, творче проектування: вправи “Людина із кори”,
“Людина із квітів”, “Зообалет”, “Внуки Карла Ліннея”, “Екологічна
етика”, психодраматичні прийоми: “Порожній стілець”, “Лист”, “Я — ліс”,
“Дзеркало”, “Вибачення” і ін.; психомалюнок та діанетику: “Я і рослина”,
“Я і вітер”, створення екологічних ікебан та композицій). Складання та
реалізація творчих проектів сприяють самовизначенню, самоствердженню у
світі природи; підвищенню компетентності у вирішенні екологічних
проблем, розумінню власної причетності і відповідальності.

Особливої уваги у системі посідає виховна робота у студентських
академічних групах та гуртожитках. Тут здійснюються інноваційні
перетворення за усіма можливими напрямками – від розвитку ініціативності
і самостійності студентів до добору і навчання кураторів та вихователів
гуртожитків. Вперше у системі виховання упроваджено активне навчання
вихователів у вигляді тренінгів та підсумкове фахове тестування.

Стратегічним напрямом активізації виховної діяльності стало студентське
самоврядування, що ґрунтується на принципах самоуправління,
самовиховання. Така форма роботи сприяє зростанню соціальної активності
студентів, формуванню в них почуття господаря країни, навчального
закладу, є засобом підвищення їх ініціативи, відповідальності за
доручену справу, сприяє залученню молоді до вирішення завдань вищого
навчального закладу і є основою формування майбутніх лідерів України.
Ефективність самоврядування важко виразити у співставних статистичних
показниках, але якісні характеристики прослідковуються доволі виразно.
Якщо на початку експериментальної перевірки системи усі питання
вирішувалися адміністрацією та викладачами, то через десять років
поступового розширення прав і свобод студентів переважна більшість
найважливіших проблем студентського життя вирішувалась через самоврядні
органи (організація природоохоронних акцій, формування і організація
роботи екологічних студентських загонів; участь у наукових конференціях
і семінарах; публічні виступи на Вчених радах факультету та
університету; залучення засобів масової інформації до висвітлення
регіональних екологічних проблем; видання обласної студентської газети
“Студентський меридіан”, екоальманаху “Екосвіт” і ін.)

Суттєвим складником системи екологічного виховання є діяльність
екологічного трудового загону студентів, Міжнародного громадського
еколого-економічного університету (МГЕЕУ) “Екополіс”, який об’єднав
студентів екологів, економістів, лінгвістів, дизайнерів, інженерів у
справі охорони і збереження довкілля, громадського екологічного
об’єднання “АВЕ-Земля” (Асоціація Відповідальних Екологів), які
проводять природоохоронні акції “Нерест”, “Ялинка”, “Первоцвіт”, “Малі
річки”, “Заповідна зона”, “Амброзія”, “Відходи у доходи”; відзначення
“Дня Землі”, “Дня охорони навколишнього середовища”, організовують
екологічні семінари і наради по координації екологічного руху в області.

Наш досвід інноваційної організації виховного процесу, отримані
позитивні результати переконливо доводять, що формування екологічної
відповідальності студентів суттєво поліпшується при використанні
адекватної нинішнім завданням та можливостям виховної системи. Оцінка
системи виховної роботи Черкаського державного технологічного
університету незалежними експертами (відгуки, рецензії, рейтинги,
оцінки), у ролі яких виступили більше вісімсот представників вищих
навчальних закладів України, підтвердила правильність вихідних гіпотез
та обраного напряму виховання студентської молоді. Переважна більшість
опитаних схвально поставилась до досвіду університету, впровадженої тут
системи виховної роботи.

Проведене дослідження дозволяє сформулювати такі основні висновки:

1. Аналіз теорії та педагогічної практики показав, що незважаючи на
велику кількість досліджень з проблем екологічної освіти і виховання,
переважна їх більшість стосується розв’язанню цієї проблеми у
навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. Однак
фундаментальних та прикладних досліджень з проблеми формування
екологічної відповідальності студентів у вищих технічних навчальних
закладах, в яких би системно висвітлювались концептуальні підходи до
конструювання змісту виховної роботи, розробки активних та інноваційних
форм і методів цієї діяльності і які були б спрямовані на створення
сучасної функціональної моделі системи формування екологічної
відповідальності особистості до цих пір не проводилося. У результаті
аналізу становлення і розвитку світоглядних проблем, філософських,
культурологічних та психолого-педагогічних поглядів вітчизняних за
зарубіжних вчених на сутність людини у довкіллі, було розглянуто
концепції взаємодії людини і природи та обґрунтовано
ноосферно-екологічну парадигму розвитку взаємовідносин у системі „людина
– природа — суспільство”. Складовими методології екологічної освіти та
виховання, конструювання змісту форм та методів системи виховної роботи
зі студентами вищих технічних навчальних закладів є методологічні засади
коеволюції людини і природи, філософсько-культурологічні положення щодо
гармонійної взаємодії особистості, особистості як активного
перетворювача природи і суб’єкта діяльності та розвитку,
особистісно-орієнтований характер формування екологічно відповідальної
особистості.

У межах поняттєво-категоріальної парадигми екологічної відповідальності
нами досліджено етимологію та обґрунтовано зміст понять „екологічні
потреби”, „переконання”, „екологічно-правильна поведінка”, „екологічна
діяльність”, „синтез екологічних знань та етичних цінностей людства”. На
підставі здійсненого аналізу зроблено висновок про недостатню
педагогічну ефективність традиційної системи, форм і методів виховання
студентської молоді у вищих технічних навчальних закладах, що не
забезпечує умов належного інтелектуального розвитку студентів: у
багатьох не сформовані уявлення про цілісність взаємозв’язків та
взаємозалежностей, які існують у системі „людина – природа —
суспільство” та про наслідки діяльності людини у довкіллі; не сформована
система цінностей особистості щодо охорони довкілля: неусвідомлення
цінностей окремих об’єктів та природи вцілому, їх значення у духовному
розвитку особистості, що унеможливлює критичне оцінювання своєї власної
поведінки та діяльності у природі.

Концептуалізуючи поняттєво-категоріальний апарат дослідження, ми
визначаємо сутність поняття “екологічна відповідальність”, його
структуру та супровідні поняття. Концептуальним положенням нашого
дослідження є розгляд екологічної відповідальності як духовної якості
особистості. Морально-екологічна відповідальність – нове, введене нами,
інтегроване поняття, що поєднує професійну діяльність з духовністю,
моральністю та активною природоохоронною позицією. Складники
морально-екологічної відповідальності: моральність, воля, активність,
ціннісні орієнтації, переконання, потреби, готовність студентів до
активної природоохоронної діяльності, що ґрунтуються на усвідомленні
власної причетності до охорони природи. До компонентів відповідальності
відносяться і такі якості особистості як: чесність, справедливість,
принциповість, ініціативність, альтруїзм, толерантність, наполегливість,
витримка, самодисципліна та ін.

Усвідомлення відповідальності студентом – це розуміння характеру своїх
дій та їх наслідків для своїх товаришів, родини, суспільства, для самого
себе через усвідомлення вимог до навчально-трудової діяльності,
спілкування, поведінки; розуміння необхідності вчинків, тих чи інших дій
для реалізації цих вимог; передбачення результатів власної активності,
її значення для інших людей. Усвідомлення обов’язку у поєднанні з його
відчуттям створює внутрішню відповідальність особистості, стаючи тим
самим регулятором її вчинків. Категорія «відповідальність» виступає в
двох аспектах — як стан студента і як його якість (індивідуальна
особливість). Відповідальне ставлення формується як реакція на певні
вимоги у конкретних ситуаціях і виступає чинником формування цієї
особистісної якості. Відповідальність як особистісна якість — це стійка
типова риса, а відповідальне ставлення — це виявлення відповідальності у
діяльності людини.

Досліджувана якість – це системне утворення, загальними структурними
компонентами якого є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний,
операційний (професійний), творчий. Духовний, діяльнісний, гуманістичний
компоненти визначені як загальні умови.

2. У ході дослідження було встановлено, що актуальність проблеми
виховання екологічної відповідальності студентської молоді обумовлена
кризовою екологічною ситуацією на Землі, низьким рівнем екологічної
культури, байдужістю, руйнівним ставленням до природи, недостатньою
науковою дослідженістю проблеми. Аналіз літератури доводить, що питанням
екологічної освіти і виховання протягом останніх десятиріч приділяється
певна увага в плані вивчення деяких аспектів психолого-педагогічної
взаємодії суспільства з природою, комплексності вивчення екологічних
проблем, філософії ціннісного ставлення до природи. Водночас
фундаментальних, прикладних досліджень з проблем формування екологічної
відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів не
проводилось. Аналіз стану досліджень освітньо-виховних проблем у
сучасній вищій технічній школі України не виявив основного ядра, навколо
якого розгорталися б системне вивчення і формування екологічно
відповідального фахівця. Наші дослідження підтвердили, що поведінка
певної частини студентської молоді (від 30 до 50%) по ставленню до
природи відноситься до безвідповідальної, що підтверджує наявність
існування проблеми. Чітко прослідковується тенденція до
деіндивідуалізації молоді, що пояснюється слабким розвитком
самосвідомості, низьким рівнем культури, послабленням внутрішнього опору
молодої людини до тиску стандартизованих зразків поведінки, зменшенням
контролю над своїми вчинками, ігнорування людськими та втрата власних
духовних цінностей, ознак самобутності й інтелекту. Дослідження
показало, що не всі майбутні інженери вважають необхідністю виховувати в
собі патріотичні почуття: 58% дали відповідь -«так», 42% — «ні».
Розвиток патріотичних почуттів, на жаль, знижується на старших курсах:
67,2% студентів першого курсу дали ствердну, у студентів третього курсу
відсоток ствердних відповідей знизився до 54,7%. Прояв патріотичних
почуттів вбачають у формуванні професійних якостей — 24%, у серйозному
ставленні до навчання — 27%, у прагненні служити Вітчизні — 39%, по 5 %
— у відповідальності за свої вчинки і підвищенні національної
самосвідомості. При цьому лише 54,8% студентів вважають престижною
українську мову.

3. З метою визначення рівня сформованості екологічної відповідальності у
студентів нами виділено три рівні розвитку екологічної духовності:
високий, середній, низький, які відрізняються різним ставленням до
природи (споживацьке, усвідомлення її значимості та активний захист і
відповідальність) та різним її сприйняттям: 1) як оточення, з якого
можна мати користь; 2) реалістичне; 3) цілісне.

Виходячи з цього, ми виділяємо дев’ять послідовно зростаючих рівнів
сформованості екологічної відповідальності. Кожний рівень є одночасно і
критерієм його досягнення. Серед основних критеріальних показників
виділяємо: здатність до відтворення знань, вміння вичленити проблему,
сформулювати гіпотезу, мислити екологічними категоріями, віднайти
вирішення проблеми, спроможність до розв’язування екологічних задач,
використання алгоритмів, наявність творчого підходу, ступінь
моральності, активності, ініціативності, поведінковий компонент.
Визначені нами рівні складають ієрархію: просування студента по цих
“ієрархічних сходинах” засвідчує його зростання як духовної, екологічно
відповідальної особистості.

4. У ході дослідження нами виділено три етапи екологічного
освітньо-виховного процесу у технічних вищих навчальних закладах:
просвітництва, готовності та формування власної відповідальності за стан
довкілля. Встановлено, що екологічне виховання в українській вищій школі
недостатньо пов’язується з духовними, моральними цінностями, є
безсистемним, характеризується відсутністю зкоординованості дій у
підходах до виховної роботи. Аналіз показав, що для студентів характерне
викривлення реальності та відхід від неї. Домінуючим у їхньому житті є
світ емоцій, техніки, знаків та символів.

Однією з найгостріших є проблема самовизначення, яка в нашому
дослідженні в ієрархії цінностей студентської молоді посідає лише 8
місце (юнаки – 32%, дівчата – 16,6%) з 18 провідних якостей,
запропонованих для аналізу. Дослідження виявляють значні негаразди у
емоційно-ціннісній сфері студентів. Результат дослідження засвідчує, що
серед уподобань сучасної студентської молоді домінують музика (дівчата —
56,6%) та спорт (юнаки — 57,6%), випереджуючи такі цінності, як книги
(юнаки – 15,3%, дівчата – 40%); навчання (юнаки – 7,7%, дівчата –
21,6%); друзів (юнаки – 3,8%, дівчата – 26,6%). Дослідженнями
встановлено, що основними пріоритетами більшості студентської молоді
(юнаки – 53,8%, дівчата 30%) є влаштування особистого життя та
забезпеченість. Зникають альтруїстичні цілі, відсутні особистісні та
громадянські ідеали, зменшується кількість бажаючих стати фахівцями
високої кваліфікації. Лише 5,8% студентів вказали на необхідність мати
не лише високооплачувану роботу, а й цікаву, до якої вони мають хист.
Поняття “професіоналізм” займає лише 12 місце в ієрархії цінностей
студентів. Дослідження моральних та духовних цінностей студентської
молоді виявило наявність проблем у значної частини студентів (54%),
серед яких чільні місця посідають фізіологічні потреби .

У відповідності з метою дослідження, створено концептуальну модель
виховання екологічної відповідальності студентів. Основним компонентом
генеральної моделі організації виховання студентської молоді, є
екологічна відповідальність з максимально можливим рівнем сформованості
духовності, де головними компонентами є узагальнені загальновизнані
якості — громадянськість і патріотизм. Сутність нової парадигми
організації виховного процесу у технічному ВНЗ, заключено у понятті
“духовно-екологічне виховання”, де серцевиною створеної нами моделі є
формування духовності і моральності студентів.

Розвиток виховного процесу ми визначаємо, як рух від знань, переконань і
світогляду до моральної відповідальності, що має проявитися у конкретних
діях та природоохоронних вчинках. Формування світогляду, емоцій і
відповідальності відбувається в одному органічно нерозривному процесі.
Завершенням цього процесу є духовна зрілість людини і її
відповідальність за власне життя, стан природи, збереження довкілля.

Обґрунтуванням та аргументацією запропонованої моделі є підтвердження
того, що єдиним спільним інтересом для всіх жителів України є боротьба
за виживання. На основі концептуальної моделі розроблено її складники,
що пояснюють різні аспекти багатогранного поняття екологічної
відповідальності та процесу її формування у студентської молоді.
Структура поняття “екологічна відповідальність” розглядається у
взаємозв’язку з цілим рядом якостей особистості в залежності від їх
ієрархічної значимості (принциповість, чесність; самостійність,
ініціативність; старанність, наполегливість і т. д.). У дисертації
вперше в педагогічній науці: виділено основні компоненти екологічної
відповідальності (правовий, ціннісно-орієнтований, світоглядний,
творчий, поведінковий, діяльнісний, емоційно-вольовий, гуманістичний,
мотиваційний, операційний); вибудовано структуру
екологічно-відповідального студента, яка включає загальні структурні
компоненти (інтелектуальний, професійний, творчий, комунікативний,
мотиваційний) та умови (духовність, діяльність, гуманізм); визначено
основні якості професійно-відповідального еколога (скерованість,
інтелект, емоції, воля, моральність, здібності)

Система виховної роботи сучасного вищого технічного закладу має
комплексно вирішувати завдання: підготовка фахівця, який орієнтується в
сучасній політичній, економічній, історико-культурній ситуації; здатного
до самореалізації, самовизначення; безперервного самоудосконалення,
самоосвіти. Цілеспрямована система виховання формує у студентів
оптимістичне бачення перспектив, усвідомлення неможливості і
недоцільності насилля над природою, перетворення екологічних знань і
цілей в переконання, що вимагає використання нестандартних форм
екологічного виховання студентів. Удосконалюючи виховну систему, слід в
першу чергу впливати на стратегічні напрямки формування відповідальності
– зміну ціннісних орієнтацій та мотивацію. Виявлено, що ціннісні
орієнтації студентів не відповідають еталонним показникам екологічно
відповідальної людини і їх зміна є важливим завданням освітньо-виховної
діяльності у вузі.

Формування компонентів екологічної відповідальності відбувається
системно до тих пір, поки підсумкове діагностування не зафіксує
достатній рівень їх розвитку, котрий визначається і фіксується
заздалегідь і є критерієм сформованості екологічної відповідальності.

5. Для діагностування рівня сформованості екологічної відповідальності
застосовано технологічний та практичний підходи, які використовувались
у поєднанні з різними групами методів: масове усне та письмове
опитування, анкетування, тестування; методи активного навчання:
навчальний семінар, що включає використання гіпотетичної ситуації,
робота в малих групах методом мозкового штурму, рольові ігри;
використання діагностичного аналізатору якостей особистості, що працює
за принципом “детектора брехні”; спостереження за практичною щоденною
діяльністю і поведінкою студентів, практична участь у конкретних
природоохоронних справах, прояв ініціативи, звернень до адміністрації,
природоохоронних органів або студентів з конкретними пропозиціями. У
результаті експерименту виділено три рівні практичної сформованості
екологічної відповідальності студента: низький – жодного разу, нікому і
ніколи не висловив свого занепокоєння станом довкілля, не вніс жодних
пропозицій, байдужий до стану довкілля, не проявив активності до
природоохоронних акцій; середній – проявляє ситуаційну зацікавленість
станом довкілля, досить інертний, активності не проявляє, лише разом з
усіма бере участь у акціях; високий – занепокоєний станом довкілля,
проявляє значну активність, виступаючи з різними пропозиціями, турбує
своїми проектами адміністрацію та інших студентів, бере участь у всіх
природоохоронних акціях. Дослідженням було встановлено, що із 645
студентів технічного фаху, що брали участь у формуючому експерименті
низький рівень практичної сформованості екологічної відповідальності
зафіксовано у 47,2 % (305 осіб), середній – у 41,7 % (268 осіб) і
високий лише у 11,1% (72 особи).

6. Вирішуючи проблему методичного забезпечення системи ми дійшли
висновку, що екологічну відповідальність студента треба формувати і
розвивати у діяльності. Діяльнісний підхід виступає у нашому дослідженні
як методологічний принцип: організована належним чином навчальна і
практична природоохоронна діяльність забезпечують необхідні умови,
засоби формування екологічної відповідальності та доведення формування
цієї якості до необхідного рівня.

На основі проведеного діагностування виявлено, що ціннісні орієнтації на
збереження довкілля треба коригувати або заново формувати у майже
третини всього дослідженого контингенту студентів і головним методом
зміни ціннісних орієнтацій є вправляння, практична екологічна
діяльність, з переважаючими індивідуальними і мікрогруповими формами
організації виховання. Переважна більшість практичних природоохоронних
заходів відбувається у формі виховних справ, має системний, комплексний,
послідовний та безперервний характер. Виховний процес розглядається як
неперервний ланцюг виховних справ, де зливаються форми, засоби і прийоми
взаємодії вихователів зі студентами. Досліджено та підтверджено
ефективність діяльності студентських екологічних загонів, які є
відмінною практичною школою для формування екологічно відповідального
фахівця. Це проявилось через профорієнтаційну роботу в результаті якої
із 900 учнів середніх шкіл, які перебували в еколого-освітньому
середовищі на базі спортивно-оздоровчого табору „Орлятко” 17 осіб
виявили бажання і навчаються в університеті за фахом „Екологія”; у
збільшенні кількості членів студентського екологічного трудового загону
із 21 особи в 2002 році до 58 в 2004; у розкритті творчих екологічних
здібностей не лише учнів, а й студентів, членів загону, які складають
більше 80% дописувачів і авторів обласного літературно-публіцистичного
альманаху „Екосвіт”, екобюлетню, обласної газети „Студентський
меридіан”, регіональної преси і ін.; в участі дітей з девіантною
поведінкою (близько 280 осіб) у природоохоронній роботі під час
перебування у таборі та відсутності правопорушень; у розповсюдженні
досвіду роботи членів екологічного загону по створенню „екологічних
стежин”; у створенні екологічних агітбригад, які плідно працюють
протягом року у навчальних закладах регіону з екологічною програмою; у
закріпленні практичних навичок і знань майбутньої професії (дизайнери,
лінгвісти, будівельники) та ін.

Екологічним полігоном для розгортання екологічної діяльності було обрано
райони, де студенти мали найбільшу змогу реалізовувати свої вміння,
знання і навички: акції “Джерело”, “Нерест”, “Зелена аптека”, “Сад”,
створення куточків живої природи, діяльність “зеленого” та “голубого”
патрулів, екологічних постів, діяльність студентських загонів в
екологічному таборі, моніторингова діяльність тощо. Активні методи
виховання виявились найбільш ефективними. Ефективність
практично-охоронної методики становить 64%. Одним із ефективних
напрямків формування екологічної відповідальності студентів є
трансдисциплінарний підхід. Встановлено, що формування екологічної
відповідальності найбільш ефективно відбувається у нерозривному
поєднанні практичної діяльності з діагностуванням за схемою: діагноз –
корекція.

Значна роль у вирішенні проблеми формування екологічної відповідальності
належить психологічній службі, яка для забезпечення особистісної,
моральної, громадянської зрілості студентів використовує виховні
технології, спрямовані на вербалізацію стереотипів ставлень людей до
природи, виявлення протиріч взаємодії з природою, аналіз своїх дій та
вчинків у природі, своїх можливостей у взаємодії з нею, що спонукає
розвиток адекватної самооцінки ставлення до природи, прийняття позиції
інших людей. Рольове перевтілення з метою вирішення екологічних проблем
та протиріч взаємодії з природою сприяє задіянню механізму
відповідальності, реалізації особистісного потенціалу та стимуляції
внутрішніх сил у взаємодії з об’єктами природи. Визначено оптимальну
послідовність етапів застосування запропонованих методик: просвіта —
тренінги — самоаналіз — творча проектна діяльність – практика, які
забезпечують послідовні зміни відповідального ставлення студентів до
природи.

Для коригування мотивів найбільш дієвими виявилися заняття
різноманітними охороннодоцільними справами, розвиток творчої уяви,
самостійне складання екологічних кросвордів, підготовка екологічної
інформації, ділові ігри, екологічні задачі та ток-шоу, написання
рефератів та науково-дослідна робота.

Перевірено і підтверджено високу ефективність інноваційних форм
організації виховної роботи: конкурси екологічного плакату, комплекс
тренінгів екологічного змісту, самоаналіз особистого ставлення студентів
до природи, проектна екологічна діяльність студентів, спільні акції на
зразок співпраці з екопоселеннями, скаутською організацією “Пласт”,
екологічними клубами, молодіжним екологічним парламентом.

7. Результативність виховного процесу залежить від ефективності
педагогічного управління. Пріоритетними є демократичні форми управління.
Умовами підвищення рівня управлінської діяльності є індивідуалізація,
диференціація та професіоналізація процесу навчання.

Свідченням результативності створеної системи формування екологічної
відповідальності студентів у цілісній системі виховної роботи технічного
вищого технічного закладу є створення і функціонування
Гуманітарно-виховної частини, як координуючого виховну роботу
структурного підрозділу, який охоплює навчальний та позанавчальний час
життєдіяльності студентів і всі структурні сектори якого (Студентський
парламент, Рада кураторів, Інформаційно-аналітичний сектор, Студентський
центр практичної психології, групи соціально-психологічного тренінгу,
консультативно-просвітницький центр, психологічні клуби: “КОНДОР”,
“КРаСКА”, “Крок назустріч”, “Псі-Поліс”, “Студентська сім’я”,
Лікувально-оздоровчий центр, Студентський клуб, Спортивний клуб,
добровільна громадська народна дружина, музеї університету, студради
гуртожитків) спрямовують свою роботу на формування ціннісного ставлення
студентів до природи та підвищення рівня їх екологічної
відповідальності. Позитивним фактором результативності нашої системи є
виконання студентами технічного фаху дипломних проектів, пов’язаних з
охороною та збереженням довкілля, участь у регіональних та місцевих
природоохоронних акціях (“Збережемо ялинку”, “Первоцвіт”, “Годівниця для
пернатих”), участь і призові місця у творчих фото та дизайнерських
конкурсах на природоохоронну тематику. Особливим виявом ініціативи є
участь студентів у розробці проектів на отримання грантів з екологічної
тематики Посольств Великобританії, Канади, Нідерландів та фондів Євразії
та UNEP. Результативним є діяльність ресурсно-екологічного центру
“АВЕ-Земля” (Асоціація Відповідальних Екологів), до якого залучено
більше 20 регіональних організацій, в яких працюють випускники нашого
університету.

У результаті експериментального дослідження виховної системи у 1996-2004
рр. зафіксовано зменшення кількості студентів, які виявляють
суперечливий, байдужий або руйнівний типи ставлення до природи;
відбулася позитивна динаміка інших структурних компонентів ціннісного
ставлення студентів до природи; необхідність збільшення знань з
екологічних проблем та потреб у об’єктах природи; зросла кількість
студентів з підвищеним рівнем екологічної відповідальності; відбулися
якісні зміни у ставленні студентів, що вказують на їх особистісний
розвиток: зросла адекватна самооцінка особистого ставлення до природи,
здатність до вирішення протиріч та відповідальність перед своїм «Я» у
взаємодії з об’єктами природи.

Наша система дістала схвальні відгуки і підтримку незалежних експертів,
які тривалий час стажувалися в університеті, брали участь у
конференціях, тренінгах, семінарах.

Таким чином, результати дослідження підтвердили вихідну гіпотезу: у
доцільно організованій виховній системі, де виховні впливи
концентруються навколо проблеми охорони довкілля та комплексно
упроваджуються інноваційні технології виховання, можна домогтися чималих
позитивних зрушень у вихованні студентської молоді.

8. Розроблені і апробовані навчальні програми і посібники з дисциплін
“Основи екології”, “Валеологія”, “Соціальна екологія”,
“Соціоекокультура”, “Філософія природи”, “Духовність і здоров’я” дають
можливість по-новому організувати екологічне освітньо-виховне середовище
для студентів з опорою на формування екологічної відповідальності,
інтегрувати навколо даної проблеми зміст філософських екологічних та
психолого-педагогічних дисциплін.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми виховання у
студентів екологічної відповідальності, ціннісного ставлення до природи.
Перспективи подальшого дослідження пов’язані із удосконаленням
запропонованої системи, розробкою технологій духовного,
морально-екологічного виховання.

Основний зміст роботи відображено в таких публікаціях:

І. Монографії:

Білик Л.І. Екологічна відповідальність студентів: теоретико-методичний
аспект: Монографія. – Черкаси: Вертикаль, 2004. – 340 с.

ІІ. Статті у провідних наукових фахових виданнях:

Білик Л.І. Про системний підхід в організації виховного процесу в
Черкаському інженерно-технологічному інституті // Проблеми освіти. –
2001. – Вип. 26. – С. 97-104.

Білик Л.І. Роль соціологічного опитування у визначенні пріоритетів
студентства (на прикладі ЧДТУ) // Проблеми освіти. – 2002. – Вип. 28. –
С. 36-44.

Білик Л.І. Методологічні підходи до організації роботи кураторів у вищій
школі // Проблеми освіти. – 2002. – Вип. 29. – С. 25-32.

Білик Л.І. Розкриття суті гендерних проблем через діяльність
просвітницько-виховних структур гуманітарно-виховної частини ЧДТУ //
Проблеми освіти – 2002. – Вип. 29. – С. 106-116.

Білик Л.І. Роль трансдисциплінарного підходу до проблем формування
екологічного світогляду у студентів технічних спеціальностей: Зб. наук.
пр. Національного педагогічного університету імені Драгоманова. – К.:
ЗАТ “НЕВТЕС”, 2003 – С. 122-1225.

Білик Л.І. Стратегія виховання – екологічна свідомість // Рідна школа. –
2003. — № 2. – С. 19-20.

Білик Л.І. Нові підходи до проблеми формування екологічного світогляду у
студентів технічних спеціальностей ЧДТУ // Нові технології навчання –
2003. — № 34. – С. 83-89.

Білик Л.І. Здоровий спосіб життя – один із пріоритетних аспектів
екологічного виховання молоді // Проблеми освіти – 2003 – Вип. 33. – С.
161-169.

Білик Л.І. Особливості екологічної підготовки фахівців економічних
спеціальностей // Екологія і ресурси – 2003. — № 7. – С. 120-125.

Білик Л.І. Здоров’я людини – один з основних медико-демографічних
показників сучасного екологічного стану // Международная
научно-техническая конференция “Экология и здоровье человека. Охрана
водного и воздушного бассейнов. Утилизация отходов” 9-13 июня 2003г. –
Бердянськ – 2003. – С. 1145-1152.

Білик Л.І. Удосконалення екологічної освіти та виховання в технічному
вузі як один із основних чинників екологічної безпеки держави //
Екологія і ресурси – 2003. — № 6. – С. 186-194.

Білик Л.І. Формування соціально-психологічної культури студентської
молоді у вищому навчальному закладі // Вища освіта України – 2004. — №
3. – С. 105-109.

Білик Л.І. Діяльнісний підхід до формування екологічної відповідальності
студентів ВНЗ // Рідна школа – 2004. — № 1. – С. 55-58.

Білик Л.І. Інтелект та мотивація – вагомі структурні компоненти творчого
мислення фахівця – еколога // Проблеми освіти – 2004. — № 35. – С.
79-85.

Білик Л.І. Системний підхід до формування екологічної відповідальності
студентів – екологів // Нові технології – 2004. — № 36. – С. 26-31.

Білик Л.І. Про стан екологічної підготовки студентів у технічному вузі
// Нові технології навчання – 2004. — № 37. – С. 126-132.

Білик Л.І. Діагностування екологічної відповідальності у студентів
технічних спеціальностей ВНЗ // Проблеми освіти — 2004. — № 37. – С.
21-25.

Білик Л.І. Екологічний світогляд – стержневий фактор духовного
становлення особистості // Вісник НТУУ “КПІ”. – Серія: Педагогіка. –
2004. – Вип. 1. – С. 147-156.

Білик Л.І. Сутність і структура екологічної відповідальності особистості
// Вісник НТУУ “КПІ”. – Серія: Педагогіка. – 2004. – Вип. 2. – С.
149-156.

Білик Л.І. Сутність теоретичної моделі виховної системи сучасного
технічного ВНЗ // Проблеми освіти – 2004. — № 39. – C. 236-246

Білик Л.І. Про реалії та перспективи перебудови виховного процесу на
основі Європейських стандартів вищої освіти // Нові технології навчання
– 2004. – № 39. – С 18-27

Білик Л.І. Інноваційно-педагогічні підходи до екологічної підготовки
фахівців економічних спеціальностей // Вісник НТУУ “КПІ”. – Серія:
Педагогіка. – 2004. – Вип. 3. – С. 123-132.

Білик Л.І. Екологічна відповідальність як духовна якість особистості //
Вісник НУТУ “КПІ” – Серія: Педагогіка. – 2005. – Вип. 1. – С. 126-134

Білик Л.І. Формування відповідальної громадянської позиції студентства –
актуальна проблема сучасного виховання // Проблеми освіти – 2005. — №
41. – С. 172-183

ІІІ. Навчально-методичні та науково-методичні посібники:

Білик Л.І. Екологічна відповідальність: граючись навчаємось: Навчальний
посібник. – Черкаси: Вертикаль, 2004. – 320 с.

Білик Л.І. Екологічне дозвілля: приємне і корисне: Навчальний посібник –
Черкаси: Вертикаль, 2004. – 240 с.

Білик Л.І. Формування екологічної відповідальності у студентів:
Науково-методичний посібник. – Черкаси: Вертикаль, 2003. – 240 с.

Білик Л.І., Чемерис І.А. Природа: пізнай, зрозумій, полюби: Навчальний
посібник – Черкаси: Вертикаль, 2004. – 320 с. (авторські – С. 62-312)

Білик Л.І., Чемерис І.А. Природа – це ми!: Навчальний посібник –
Черкаси: Вертикаль, 2004. – 232 с. (авторські – С. 34-197)

Білик Л.І., Лега Ю.Г., Первунінський С.М., Підласий І.П. Черкаський
державний технологічний університет у Болонському процесі: Навчальний
посібник – Черкаси: ЧДТУ, 2004. – 176 с. (авторські – С. 3-20)

Бондаренко Ю.Г., Білик Л.І., Олексієнко М.М., Свояк Н.І., Мислюк О.О.
Теоретико-методичні основи екологічного аналізу стану систем
водопостачання та водовідведення: Навчальний посібник – Черкаси:
Вертикаль, 2004. – 144 с. (авторські – С. 3-29 )

Білик Л.І. Організація і проведення виховної роботи із студентами ЧДТУ в
академічних групах: Методичні рекомендації для кураторів та
відповідальних за виховну роботу на факультетах – Черкаси: ЧДТУ, 2003. –
27 с.

Білик Л.І. Організація виховної роботи в студентських гуртожитках:
Методичні рекомендації для кураторів та відповідальних за виховну роботу
на факультетах – Черкаси: ЧДТУ, 2003. — 55 с.

Білик Л.І., Супрун Т.О. Психологічна служба в університеті: організація,
структура та напрями роботи: методичні рекомендації для викладачів та
кураторів – Черкаси: ЧДТУ, 2003. – 51 с. (авторські – С. 3-35 )

Білик Л.І. Концепція національно-громадянського виховання студентів у
Черкаському державному технологічному університеті в умовах становлення
української держави – Черкаси: ЧДТУ, 2002. – 20 с.

Білик Л.І. Перспективний план та комплекс заходів виховного процесу в
Черкаському державному технологічному університеті на 2002-2004 роки –
Черкаси: ЧДТУ, 2002. – 51 с.

Білик Л.І. Перспективний план та комплекс заходів виховного процесу в
Черкаському державному технологічному університеті на 2004-2006 роки –
2-ге вид., перероб. і доп. – Черкаси: ЧДТУ, 2002. – 51 с.

ІV. Методичні матеріали (головний редактор Л.І. Білик):

Екосвіт: Обласне літературно-публіцистичне видання № 1 – Черкаси:
Вертикаль, 2003. – 55 с.

Екосвіт: Обласне літературно-публіцистичне видання № 2 – Черкаси:
Вертикаль, 2003. – 55 с.

Екосвіт: Обласне літературно-публіцистичне видання № 3 – Черкаси:
Вертикаль, 2003. – 56 с.

Екосвіт: Обласне літературно-публіцистичне видання № 4 – Черкаси:
Вертикаль, 2003. – 55 с.

Екосвіт: Обласне літературно-публіцистичне видання № 5 (1) – Черкаси:
Вертикаль, 2004. – 55 с.

Екосвіт: Обласне літературно-публіцистичне видання № 6 (2) – Черкаси:
Вертикаль, 2004. – 55 с.

Екосвіт: Обласне літературно-публіцистичне видання № 7 (3) – Черкаси:
Вертикаль, 2005. – 52 с.

Білик Л.І. Жили-були звірятка, комахи й пташенятка, вужі і жабенятка:
Екологічна читанка для дітей молодшого шкільного віку. – Серія: Екологія
і здоров’я. – Сміла: Тясмин, 2002. – 27 с.

Белик Л.И. Там, на неведомых дорожках: Екологічна читанка для дітей
молодшого шкільного віку. – Серія: Екологія і здоров’я. – Сміла: Тясмин,
2002. – 23 с.

Белик Л.И. О невероятных приключениях сони Полчонка, его любимой маме и
лесных друзьях: Екологічна читанка для дітей молодшого шкільного віку. –
Серія: Екологія і здоров’я. – Сміла: Тясмин, 2002. – 19 с.

Білик Л.І. Джерельні краплиночки абетки та лічилочки:
Навчально-допоміжний комплекс для дошкільного виховання з екології. –
Черкаси: Вертикаль, 2002. – 20 с.

V. Статті та тези доповідей у збірниках матеріалів конференцій:

Білик Л.І. Розкриття суті екологічних проблем в процесі викладання
технічних дисциплін // Міжнародна науково-практична конференція
“Екологія і освіта: проблеми теорії і практики”: Тези доповідей. – Умань
– 1994. – Т. 3. – С. 71-73.

Білик Л.І. Патріотизм особистості – передумова національного
суверенітету держави // Всеукраїнська науково-методична конференція
“Виховання студентів у технічному вузі: методологічні засади, практика,
перспективи”: Тези доповідей. – К.: УДУХТ. – 1996. – С. 307-308.

Білик Л.І. Активізація мислення студентів в процесі їх екологічного
виховання та навчання // ІІ Украинская научно-практическая конференция
“Студент и преподаватель” – Симферополь – 1996 – С. 147-150.

Білик Л.І., Биков В.І. Творчі можливості особистості – дар природи
людині // ІV Міжнародна науково-практична конференція “Творчість як
предмет міждисциплінарних досліджень та навчання ” 24-25 вересня 1997:
Тези доповідей. – К.: — 1997. – С. 91-92. (авторських – 0,05 авт. арк.).

Циганенко О.І., Білик Л.І., Рига Т.М., Бондаренко Ю.Г., Фоміна Н.М.
Проблеми та концептуальні підходи до опанування студентами напрямку
вищої освіти за професійним спрямуванням “Екологія” // ІІ міжнародна
конференція “Наука і освіта — 99”: Тези доповідей: — Дніпропетровськ,
1999. – Т. 19. – С. 39-40. (авторських – 0,03 авт. арк.).

Білик Л.І. Про системний підхід до вирішення проблеми виховання нової
генерації України // Всеукраїнська науково-методична конференція
“Гуманізація та гуманітаризація вищої технічної освіти”: Тези доповідей:
— Харків – 2000. – С. 100-101.

Білик Л.І., Мислюк О.О. Необхідність формування екологічного мислення
нової генерації України // Восьмі Каришинські читання Всеукраїнська
науково-практична конференція “Науково-методичні підходи до викладання
природничих дисциплін в освітніх закладах ХХІ століття”: Тези доповідей.
– Полтава – 2001. – С. 6-8. (авторських – 0,09 авт. арк.).

Білик Л.І. На шляху до гармонії // Деловой партнер — 2001 — № 5. – С.
14-15.

Білик Л.І., Благодєтєлєва-Вовк С.Л. Особливості формування корпоративної
культури в Черкаському інженерно-технологічному інституті //
Всеукраїнська науково-практична конференція “Теорія і практика
перебудови економіки” – Черкаси: ЧДТУ, 2001. – С. 100-102. (авторських –
0,08 авт. арк.).

Білик Л.І., Шелест Н.Є. З досвіду роботи психолого-консультативного
центру Черкаського інженерно-технологічного інституту // Всеукраїнська
науково-методична конференція “Виховний процес у технічному вузі:
проблеми й рішення”: Тези доповідей: — Алчевськ – 2001. – С. 69-70.
(авторських – 0,05 авт. арк.).

Білик Л.І., Трегубенко І.Б. Практичний досвід реалізації творчих
здібностей студентів у Черкаському інженерно-технологічному інституті //
Всеукраїнська науково-методична конференція “Виховний процес у
технічному вузі: проблеми й рішення”: Тези доповідей: — Алчевськ – 2001.
– С. 71-72. (авторських – 0,05 авт. арк.).

Лега Ю.Г., Білик Л.І. Системний підхід в організації виховного процесу в
Черкаському інженерно-технологічному інституті // Всеукраїнська
науково-методична конференція “Виховний процес у технічному вузі:
проблеми та рішення”: Тези доповідей. – Алчевськ. – 2001. – С. 8-9.
(авторських – 0,05 авт. арк.).

Демяненко В.И., Лега Ю.Г., Билык Л.И., Методические аспекты
трансдисциплинарного подхода к образованию в техническом вузе //
Международная конференция по экологическому образованию “Экологическое
образование: на пороге “РИО+10”: Тезисы докладов: — М. – 2002. – С.
294-295. (авторських – 0,05 авт. арк.).

Білик Л.І. Нові підходи до проблеми формування екологічного світогляду у
студентів економічного та технічного фаху // Міжнародна
науково-практична конференція “Теорія і практика перебудови економіки” –
Черкаси: ЧДТУ, 2002. – С. 132-135.

Билык Л.И., Свояк Н.И. Некоторые аспекты экологического образования в
рамках концепции устойчивого развития Украины // Всеукраїнська
конференція “Екологія та освіта: здобутки та перспективи діяльності в
рамках концепції сталого розвитку”: Тези доповідей: — Черкаси – 2002. –
С. 3-5. (авторських – 0,08 авт. арк.).

Билык Л.И., Демяненко В.И. Качественная оценка поэтапного инженерного
образования в рамках концепции устойчивого развития // Збірник наукових
статей учасників VІІІ Міжнародної конференції “Екологія та освіта:
здобутки та перспективи діяльності в рамках концепції сталого розвитку”
– Черкаси: ЧДТУ, 2003. – С. 7-10. (авторських – 0,1 авт. арк.).

Білик Л.І. Екологічна відповідальність – нова парадигма екологічної
освіти // ІХ науково-методична конференція “Людина та навколишнє
середовище – проблеми безперервної екологічної освіти в вузах”: Тези
доповідей: — Одеса – 2003. – С. 55-56.

Білик Л.І. Теоретичні проблеми сучасного екологічного виховання // ІХ
науково-методична конференція “Людина та навколишнє середовище –
проблеми безперервної екологічної освіти в вузах”: Тези доповідей: —
Одеса – 2003. – С. 56-58.

Білик Л.І. Інноваційні підходи до формування екологічного світогляду у
фахівців економічних спеціальностей // Міжнародна конференція “Екологія
та освіта: інноваційні інтеграційні технології для сталого розвитку”:
Тези доповідей: — Черкаси: ОПІПОПП – 2004. – Ч. 1. – С. 51-57

Білик Л.І., Морозова С.А. На шляху інтеграції національної екологічної
освіти до Європейської системи // Міжнародна конференція “Екологія та
освіта: інноваційні інтеграційні технології для сталого розвитку”: Тези
доповідей: — Черкаси. – 2004. – Ч. 1. – С. 3-4. (авторських – 0,05 авт.
арк.).

Білик Л.І. Шляхи підвищення ефективності сучасного уроку біології в
загальноосвітній школі І-ІІІ ст. // Матеріали Всеукраїнської
науково-практичної конференції “Проблеми відтворення та охорони
біорізноманіття України” (до 115-річниці М.І. Гавриленка) 25-26 березня
2004р. – Полтава: АСМІ. – 2004. – С. 52-54.

Білик Л.І Методологічні підходи до викладання екологічних дисциплін в
технічному вузі // Міжнародна науково-практична конференція Каришинські
читання “Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах
моделювання освітнього середовища” 27-28 травня 2004 р. – Полтава: АСМІ.
– 2004. – С. 276-278.

Анотація

Білик Л.І. Теоретико-методичні основи формування екологічної
відповідальності студентів у системі виховної роботи вищого технічного
навчального закладу. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за
спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. –
Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Київ, 2004.

У дисертації вперше розроблена концептуально-технологічна модель
виховного процесу у вищому технічному навчальному закладі. Здійснено
науково-теоретичне обґрунтування системи формування екологічної
відповідальності студентів; створено модель системи, вироблено критерії
експертної оцінки; розкрито сутність поняття “екологічна
відповідальність”, показано його зв’язок з іншими якостями особистості;
розроблено критерії сформованості екологічної відповідальності
студентів; досліджено шляхи, форми та засоби формування якості у
студентів технічного університету; створено методику діагностування
екологічної відповідальності студентів та визначено основні шляхи її
реалізації; експериментально досліджено функціонування та
результативність системи формування екологічної відповідальності
студентів у цілісній системі виховної роботи технічного ВНЗ.

Ключові слова: вищий навчальний заклад, екологічна відповідальність
студентів, система виховної роботи, теоретико-методичні основи,
педагогічні умови, критерії, діагностування, нові виховні технології.

АННОТАЦИЯ

Белик Л.И. Теоретико-методические основы формирования экологической
ответственности студентов в системе воспитательной работы высшего
технического учебного заведения. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук за
специальностью 13.00.04 – теория и методика профессионального
образования. – Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко,
Киев, 2004.

В диссертации впервые разработана концептуально-технологическая модель
воспитательного процесса в высшем техническом учебном заведении.
Осуществлено научно-теоретическое обоснование системы формирования
экологической ответственности студентов; создана модель системы,
выработаны критерии экспертной оценки; раскрыта сущность понятия
“экологическая ответственность”, показана его связь с другими качествами
личности; разработаны критерии сформированности экологической
ответственности студентов; исследованы пути, формы и средства
формирования качества у студентов технического университета; создана
методика диагностирования экологической ответственности студентов и
определены основные пути её реализации; экспериментально исследованы
функционирование и результативность системы формирования экологической
ответственности студентов в целостной системе воспитательной работы
технического высшего учебного заведения.

Проанализированы основные направления воспитательной работы в высших
технических учебных заведениях Украины. Анализ состояния воспитательной
работы показывает, что она должна быть направлена на формирование
общечеловеческих ценностей. Воспитательный процесс в современных высших
технических учебных заведениях развивается как в традиционном русле так
и в новых направлениях, обусловленных возникновением новых реалий
жизни. Воспитательный процесс надо выстраивать, отталкиваясь от
необходимости выживания в современном экологически нестабильном мире.
Формирование всех необходимых молодому человеку качеств, включая и такие
важнейшие как духовность, гражданственность, патриотизм необходимо
воспитывать, исходя из понимания простой идеи – планета у нас одна и
нигде, кроме биосферы, человек не выживет. Экологическую ответственность
мы рассматриваем как духовное качество. Составные части духовности –
ценностные ориентации, крепкие убеждения, воля, уверенность в том, что
при условии активной природоохранной деятельности ситуация может
непременно улучшиться. Основными компонентами генеральной модели
организации воспитания студенческой молодежи есть такие, в основу
которых положены формирование базового качества — “экологическая
ответственность”. В модели используется понятие “идеально воспитанный
(эталонный) студент”. Под ним мы понимаем максимально возможный уровень
сформированности прежде всего духовности молодого человека, где главными
компонентами выступают обобщенные качества, прежде всего
гражданственность и патриотизм.

Проведен общий обзор экологического состояния Украины и Черкасского
региона, главных аспектов и методических достижений в экологическом
воспитании студентов в технических высших учебных заведениях
государства, определены стратегические и приоритетные, для формирования
ответственности, направления развития воспитательного процесса. Новую
парадигму экологического воспитания студенческой молодежи мы формулируем
как движение от знаний, убеждений и мировоззрения к моральной
ответственности, которая может проявиться в конкретных действиях и
природоохранных поступках. Формирование мировоззрения, эмоций и
ответственности происходит в одном органически неразрывном процессе.
Завершением этого процесса есть духовная зрелость человека и его
ответственность за собственную жизнь, состояние природы, сохранение
окружающей среды.

Обосновано понятие “экологическая ответственность”. По нашему мнению,
экологическая ответственность студента (ЭОС), собственная причастность и
моральная ответственность эколога — новые интегрированные понятия,
преимущество которых в том, что они объединяют в себе профессиональную
деятельность с духовностью, нравственностью и активной природоохранной
позицией. Ответственность, в нашем понимании, — это духовное качество
личности, главными компонентами которого есть нравственность, воля,
активность. Выстраивая структуру понятия экологической ответственности,
соподчиненными ее компонентами мы считаем целый ряд качеств и умений
личности: честность, справедливость, принципиальность, готовность
отвечать за последствия своих действий, самостоятельность,
инициативность, самодисциплина. Среди сопутствующих признаков
ответственности выделяются: пунктуальность, верность слову, альтруизм,
способность к сопереживанию, терпеливость, толерантность. Выполнение
взятых обязанностей невозможно без целеустремленности, настойчивости,
старательности, стойкости, смелости, выдержки, самодисциплины. Наряду с
этим общими структурными компонентами системы экологической
ответственности есть, интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный,
операционный (профессиональный), творческий. Духовный, деятельностный,
гуманистический компоненты мы рассматриваем как общие условия, которые
характеризуют ответственного, профессионально подготовленного
специалиста высокого уровня. Они проявляются как самостоятельно, так и
далеко больше, в любом из конкретных компонентов.

Изложены основные положения методического обеспечения предлагаемой нами
системы воспитательной работы в техническом высшем учебном заведении,
которое основывается на объединении содержания, методов, средств,
приемов с разнообразием организационных форм. Преимущество отдавалось
активным, практическим методам природоохранной работы как наиболее
эффективным с точки зрения формирования необходимых привычек и форм
поведения. Подавляющее большинство практических природоохранных
мероприятий происходило в форме воспитательных дел, и имело системный,
комплексный, последовательный и беспрерывный характер, поэтому и
воспитательный процесс рассматривается нами как непрерывная цепь
воспитательных дел. В основу воспитательных дел положен деятельностный и
комплексный подходы.

Установлено, что воспитательный процесс в технических высших учебных
заведениях имеет ряд особенностей по сравнению с гуманитарными
учреждениями высшего образования. В процессе исследования эффективности
и модернизации системы выявлена необходимость перехода от общих
(фронтальных) методов воспитательного влияния к индивидуальным
(личностно-ориентированым). Существенной составной частью
нравственно-экологического воспитания есть деятельность экологического
трудового отряда студентов. Для дальнейшего развития практического
нравственно-экологического воспитания в нашей системе создан
Международный гражданский эколого-экономический университет (МГЭЭУ)
«Экополис» и общественное экологическое объединение “АОЭ-Земля”
(Ассоциация Ответственных Экологов), которые не на словах, а на деле
доказывают свое стремление защищать природную среду. Наш опыт
инновационной организации воспитательного процесса, полученные
положительные результаты убедительно доказывают, что формирование
экологической ответственности студентов существенно улучшается при
использовании адекватной, нынешней задаче и возможностям, воспитательной
системы.

Ключевые слова: высшее учебное заведение, экологическая ответственность
студентов, система воспитательной работы, теоретико-методические основы,
педагогические условия, критерии, диагностирование, новые воспитательные
технологии.

Annotation

Theoretic methodical principles of students’ environmental
responsibility formation in the educational system of the higher
technological institute. Manuscript.

Dissertation for receiving the specific degree “Doctor of pedagogical
science”. Speciality 13.00.04 – theory and methods of professional
education Kyiv National University named after Taras Shevchenko, Kyiv,
2004

Conceptional and technological model of up-bringing process in the
higher technological Institute is first worked out in the dissertation.
Scientific theoretical ground of students’ environmental responsibility
formation has been offered; the model system has been created; expert
appraisal criteria have been worked out; the essence of “ecological
responsibility” notion is described and its connection with the rest of
a personality’s qualities is discovered and indicated; criteria of
students’ environmental responsibility have been completed; formation,
ways, forms and means of technical University students’ quality
formation have been investigated; methods of students’ environmental
responsibility diagnosis have been created and the main ways of its
realization have been defined;

Functioning and results of students’ environmental responsibility
formation system have been experimentally investigated in the integral
educational system of the higher technological Institute.

Key words: the higher Institute; students’ environmental responsibility;
educational system work; theoretic methodical principles; pedagogical
conditions; criteria; diagnostics; new up-bringing technologies.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *