Теоретичні та методичні основи формування цілісності знань про природу учнів загальноосвітньої школи (автореферат)

Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

ГУЗ Костянтин Жоржович

УДК 37.013.3:57.081.3(043.3)

Теоретичні та методичні основи формування цілісності знань про природу
учнів загальноосвітньої школи

13.00.09 — теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Харків — 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки Академії педагогічних наук
України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член
АПН України

Гончаренко Семен Устимович,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, провідний
науковий співробітник.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН
України

Ляшенко Олександр Іванович,

Академія педагогічних наук України, академік-секретар відділення
дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті;

доктор педагогічних наук, професор

Степанюк Алла Василівна,

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира
Гнатюка, завідувач кафедри методики біології;

доктор педагогічних наук, професор

Іонова Олена Миколаївна,

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди,
завідувач кафедри природничо-математичних дисциплін.

Захист відбудеться 13 березня 2008 року о 1300 годині на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному
педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002,

м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського національного
педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168,

м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215 В).

Автореферат розісланий “ 11 ” лютого 2008 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л. А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЇ

Актуальність теми дослідження. Проблема цілісності знань учнів
загальноосвітньої школи є однією з актуальних у вітчизняній і зарубіжній
педагогіці. З цією проблемою пов’язані завдання реалізації особистісно
орієнтованої освіти та продуктивного навчання, формування в учнів
адекватного дійсності образу світу.

Освіченість як найважливіша інтегративна якість особистості включає в
себе три цілісності, які є власним продуктом особистості — “образ
світу”, “образ я”, “образ я у світі” (О. Леонтьєв, С. Смирнов, В.
Ільченко, С. Подмазін). Особистісна орієнтованість освіти
характеризується, насамперед, наявним в учня “образом світу” — цілісної
системи знань про природне, створене людиною та суспільне довкілля. За
допомогою образу світу учень осмислює своє буття в природі, у
предметному світі, світі інших людей, формує свою самосвідомість,
набуває здатності до самооцінки та рефлексії.

Проблема особистісно орієнтованої освіти у вітчизняній педагогіці
розглядається як один з основних напрямків реформування освіти в
Україні, що відзначається як у нормативних документах про освіту,
зокрема в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті,
так і в працях вітчизняних вчених (І. Бех, В. Ільченко, О. Іонова, В.
Кремень, С. Подмазін, О. Савченко, О. Сухомлинська та ін.). Ядром
особистісно орієнтованої освіти обґрунтовано вважається продуктивна
освіта (М. Башмаков, В. Мадзігон).

Створення продукту є водночас процесом формування цілісності, інтеграції
знань, умінь та попереднього досвіду для досягнення поставленої мети.

У зв’язку з цим інтеграція змісту освіти також є однією з актуальних
проблем як сучасної української педагогіки, так і педагогіки близького
та дальнього зарубіжжя (С. Гончаренко, В. Ільченко, О. Іонова, І.
Козловська,

А. Степанюк, І. Алексашина, Н. Груздєва, А. Данилюк, В. Максимова та
ін.).

На противагу багатопредметності, яка продовжує панувати у вітчизняній і
зарубіжній школах, освіта України, як і освіта інших країн, переходить
на галузевий принцип формування змісту шкільної освіти і втілення її у
навчальний процес. Цілісність знань з кожної освітньої галузі дає
можливість формувати у свідомості учнів систему знань про дійсність —
образ світу, в якому всі знання про дійсність взаємопов’язані та
взаємообумовлені.

З цілісністю знань пов’язане їх розуміння, адже воно досягається через
включення нових знань у цілісність. Оскільки розуміння є природним
станом буття людини (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), досягнення цілісності
знань учнів є необхідною умовою здоров’я дітей, виховання у них
екологічної культури. Криза цивілізації не є чимось зовнішнім по
відношенню до людства, вона є наслідком сегментованого бачення людиною
реальності, застосування недопустимих технологій, що є, в свою чергу,
наслідком сучасної освіти, її вузькопредметності, це призводить до
розчленування свідомості учня у навчальному процесі.

Експлікатом цілісності є підлягання всіх її елементів загальним
закономірностям (С. Кримський, А. Уйомов, А. Цофнас). Отже, досягнення
цілісності знань пов’язане з їх інтеграцією шляхом обґрунтування,
фундаменталізації на основі найбільш загальних для цієї галузі знань та
закономірностей. Фундаменталізація знань, згідно з меморандумом ЮНЕСКО
(1994), є умовою національної безпеки. Таким чином, проблема формування
цілісності знань про природу пов’язана з вирішенням задач формування
цілісності змісту освітньої галузі та методичної системи його втілення в
навчальний процес, що має не тільки педагогічне, а й соціальне значення.

Проблема цілісності розглядається у працях філософів (А. Аверьянов,

П. Анохін, В. Афанасьєв, С. Клепко, С. Кримський, В. Кузьмін, С.
Подмазін, А. Уйомов, І. Цехмістро, А. Цофнас, Г. Югай та ін.),
психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Смирнов, М. Холодна, С.
Якиманська та ін.), педагогів (Л. Бурова, С. Гессен, І. Звєрєв, Л.
Зоріна, В. Ільченко, О. Іонова, П. Каптєрєв, Б. Комісаров, В.
Краєвський, І. Лернер, О. Ляшенко, М. Скаткін, А. Степанюк та ін.).

Проблеми цілісності знань торкаються докторські дослідження вітчизняних
педагогів, які присвячені формуванню природничо-наукової картини світу в
учнів випускного класу (С. Гончаренко), учнів 7-11 класів на прикладі
предмету фізики (В. Ільченко), методологічним та теоретичним основам
формування цілісності знань про живу природу (А. Степанюк),
теоретико-методологічним основам інтеграції знань учнів
професійно-технічної школи (І. Козловська). Наявні кандидатські
дослідження, пов’язані з досягненням цілісності знань школярів, завдяки
їх систематизації, інтеграції стосуються природознавчих курсів для 5-6
класів (О. Мащенко) або початкової школи (О. Ільченко).

Спеціальні дослідження з проблеми формування цілісності знань учнів про
природу в загальноосвітній школі відсутні. Ця проблема пов’язана з
переходом вітчизняної школи від багатопредметності у навчальному процесі
до формування в учнів цілісності знань з освітньої галузі. Проте
введення у типовий навчальний план і Державний стандарт освітніх галузей
недостатньо позначилося на зміні методики навчання та формуванні
цілісності знань учнів у навчальному процесі. Особливо це стосується
знань про природу, які розчленовуються на велику кількість предметів.

Розв’язання проблеми формування цілісності знань учнів про природу має
державне значення, оскільки природничо-наукова освіта становить основи
образу світу людини, підготовки репродуктивних сил суспільства до
оволодіння наукоємними технологіями, підвищення конкурентної здатності
держави на світовому ринку. Цілісність знань учнів про природу —
необхідна умова наявності у них адекватного дійсності образу світу як
вихідного пункту і результату пізнавального процесу, блокування
руйнівної діяльності людини у природі та суспільстві.

Дослідження готовності вчителів початкової школи та предметів
природничого циклу до формування цілісності знань про природу показало,
що вони не готові самостійно вирішити цю проблему і практично навіть не
ставлять її перед собою, оскільки вимоги до вмінь і знань учнів, наявні
у програмах відповідних предметів, не включають поняття цілісності знань
про природу, природничо-наукову картину світу, образ природи.

Відсутність достатньо повних, заснованих на теоретичному аналізі та
практичному досвіді розробок формування цілісності знань учнів про
природу, соціальна значущість проблеми, об’єктивна необхідність
розв’язання існуючих суперечностей, завдань галузевого підходу до
реформування природничо-наукової освіти зумовили актуальність і
доцільність вивчення зазначеної проблеми та дали підстави для вибору
теми дослідження “Теоретичні та методичні основи формування цілісності
знань про природу учнів загальноосвітньої школи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження
належить до наукових напрямів — технологія інтеграції змісту
природничо-наукової освіти в початковій і основній школах (реєстраційний
номер № 0198U007999), психолого-педагогічні основи формування
природничо-наукової картини світу та продуктивних природничо-наукових
знань учнів середньої загальноосвітньої школи (реєстраційний номер
№ 0198U007999). Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту
педагогіки АПН України (протокол № 6 від 17.07.1998 р.) та узгоджено в
Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології
в Україні (протокол № 1 від 29.01.2002 р.).

Мета дослідження — розробити теоретично та перевірити експериментально
концепцію цілісної природничо-наукової освіти, методичну систему
формування цілісності знань про природу учнів загальноосвітньої школи.

Гіпотезу дослідження склало припущення про те, що цілісність знань про
природу може неперервно формуватися в учнів початкової, основної,
старшої школи за умов теоретичного обґрунтування дидактичних засад цього
процесу, розробки змісту знань учнів про природу на основі концепції
цілісної природничо-наукової освіти учнів (1-12 класи), втілення у
навчальний процес методичної системи вивчення цілісного змісту освітньої
галузі “Природознавство” через систему навчально-методичних комплектів.
Реалізація методичної системи цілісної природничо-наукової освіти через
впровадження в навчальний процес системи програм, підручників,
дидактичних матеріалів для учнів та вчителів призведе до формування
цілісності знань учнів про природу, яка зумовить: підвищення рівня
розуміння знань та розвиток інтелекту учнів; ущільнення,
фундаменталізацію знань без їх механічного скорочення та засвоєння
учнями ядра природничо-наукових знань; розвиток екологічної культури
учнів; підвищення мотивації навчання з природничих дисциплін та
покращення стану здоров’я учнів; зміцнення соціальної функції
природничо-наукової освіти.

У відповідності до мети та гіпотези у дослідженні поставлені завдання:

1. Дослідити сучасний стан розробки проблеми формування цілісності знань
школярів про природу в теорії та практиці навчання, вивчити педагогічні,
соціальні проблеми, пов’язані з цілісністю знань людини про природу.

2. Проаналізувати основні дидактичні категорії та поняття, пов’язані з
цілісністю знань учнів про природу, здійснити їх розвиток, уточнення та
модифікацію.

3. Виявити сутність, структуру поняття цілісності знань про природу та
розробити концепцію її формування, розкрити умови втілення цієї
концепції у Державному стандарті початкової, базової і повної освіти.

4. Розробити психолого-педагогічні умови формування цілісності знань про
природу, втілити їх у моделі методичної системи цілісної
природничо-наукової освіти для середньої школи та системі
навчально-методичних комплектів до цієї моделі.

5. Експериментально перевірити ефективність концепції цілісної
природничо-наукової освіти та її методичної моделі у практиці
загальноосвітньої школи. Узагальнити наслідки експерименту, вказати
основні напрямки удосконалення природничо-наукової освіти в аспекті
поставлених у дослідженні завдань.

6. Втілити у практику загальноосвітньої школи систему
навчально-методичних комплектів, які реалізують теоретичні та методичні
основи формування цілісності знань про природу.

Об’єкт дослідження — зміст природничо-наукової освіти та навчальний
процес по засвоєнню знань про природу учнями загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження — методична система формування цілісності знань про
природу учнів загальноосвітньої школи.

Концепція дослідження. Науково-теоретичні засади та складний
інтегративний характер сутності цілісності знань про природу зумовлюють
обґрунтування ідей дослідження на різних рівнях: методологічному,
теоретичному та методичному.

Методологічний концепт втілює взаємозв’язок і взаємодію наукових
підходів до вирішення проблеми формування в учнів загальноосвітньої
школи цілісності знань про природу, зокрема:

— інтегративний підхід уможливлює об’єднання на основі сутнісних
зв’язків знань учнів, набутих при безпосередньому вивченні реальних
об’єктів свого довкілля, з інформацією, отриманою внаслідок засвоєння
досвіду людства про об’єкти природи, основ наук про природу, що
вивчаються на уроках природознавчих курсів, та індивідуальним досвідом,
набутим під час створення різних рівнів цілісностей знань унаслідок
практичної діяльності;

— природовідповідний підхід створює умови для конструювання змісту
природничо-наукової освіти на основі положень філософії екологічного
реалізму, теорії пізнаючого тіла, згідно яких природа має вивчатися
учнем у класі та поза шкільним приміщенням, у процесі взаємодії з
реальними об’єктами довкілля, їх безпосереднього дослідження;

— системний підхід дає можливість розглядати зміст освіти як систему
різних рівнів його формування, методичні основи втілення в навчальному
процесі змісту освітньої галузі — як систему розкриття взаємозв’язків
рівнів формування змісту освіти, втілення його в навчальному процесі з
подальшим контролем і корекцію результатів цього процесу;

— компетентнісний підхід є основою для розкриття сутності та формування
компетентностей, які обумовлюють навчально-пізнавальну здатність учнів
цілісно сприймати завдання і їх розв’язувати.

Теоретичний концепт визначає систему філософських, психологічних,
соціологічних, педагогічних та методичних дефініцій, які покладені в
основу розкриття сутності цілісності знань учнів про природу, її
втілення в змісті освіти.

Методичний концепт передбачає створення методичної системи формування
цілісності знань про природу, перевірку її ефективності у практиці
загальноосвітньої школи, визначення критеріїв і показників результатів
дослідження.

Методологічні основи дослідження багаторівневі. На філософському рівні
ми спиралися на теорію систем, теорію пізнання, праці, присвячені
проблемам розуміння і пояснення в науковому пізнанні, холістичну
філософію науки (А. Уйомов, А. Цофнас, І. Цехмістро, Г. Рузавін, Х.-Г.
Гадамер, М. Хайдеггер та ін.); на висновки з праць, присвячених
філософії особистісно-орієнтованої, інтегративної, продуктивної освіти
(В. Кремень, С. Клепко, С. Подмазін, С. Поздняков, М. Башмаков, Н.
Крилова та ін.); на філософські поняття наукової, природничо-наукової
картини світу, світоглядних категорій у природознавстві (П. Дишлевий, Л.
Микешина, Б. Кузнєцов, В. Кузнєцов, М. Мостепаненко, С. Кримський, В.
Стьопин та ін.); на висновки аналізу моделей світу (М. Попович, Е. Фромм
та ін.); на поняття цілісності (В. Садовський, А. Урсул, Г. Югай та
ін.); на поняття синергетичних процесів у науці (І. Добронравова, В.
Гофкіхнер, І. Пригожин та ін.).

Психологічні основи дослідження базуються на працях, присвячених
психології образу, проблемі активності психічного відображення (В.
Зінченко, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Рубінштейн, С. Смирнов, В. Тюхтін та
ін.), проблемі інтеграційних процесів у освіті, концепції цілісності (В.
Моргун, Е. Носенко, В. Семиченко та ін.), засадам розвивального навчання
(В. Давидов, Л. Занков, Д. Ельконін та ін.), проблемам
особистісно-орієнтованого навчання (О. Бондаревська, В. Сєриков, І.
Якиманська та ін.).

Дидактичні та методичні засади дослідження спираються на висновки з
праць, присвячених принципу природовідповідності (С. Гессен, А.
Дістерверг, Дж. Дьюї, О. Кушнір, Ж.-Ж. Руссо та ін.), теоретичним
основам інтеграції змісту освіти (І. Алексашина, С. Гончаренко, В.
Ільченко, І. Козловська, А. Степанюк та ін.), проблемам формування
національних образів світу, національної самосвідомості (Г. Гачев, В.
Хотинець, Т. Усатенко та ін.), проблемам формування змісту загальної
середньої освіти (В. Байденко, І. Журавльов, В. Краєвський, І. Лернер,
О. Ляшенко, М. Рижаков та ін.); на нормативні документи: Національну
доктрину розвитку освіти в Україні, концепцію розвитку загальної
середньої освіти для 12-річної школи, Державний стандарт освіти
(початкової, основної, старшої школи), типовий навчальний план.

Методи дослідження: теоретичні методи включали історико-методологічний,
логіко-гносеологічний, науково-методичний та структурно-функціональний
аналізи філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної,
науково-методичної та навчальної літератури, що забезпечило
обґрунтування загальних теоретичних та методичних питань з проблеми
дослідження; на основі системно-аналітичного методу проведено
узагальнення досліджень і праць вітчизняних та зарубіжних педагогів щодо
аспектів формування цілісності знань з різних галузей природознавства;
логічний аналіз наукових джерел з філософії, соціології, психології,
педагогіки, основ природничих наук дав змогу розробити концепцію
цілісної природничо-наукової освіти та виявити основні поняття,
пов’язані з формуванням цілісності знань про природу; ретроспективний
аналіз нормативної документації, в тому числі навчальних планів,
програм, Державного стандарту початкової, базової і повної освіти, дав
можливість комплексно представити еволюцію структури природничо-наукової
освіти та вказати аспекти її зміни в напрямку досягнення цілісності;
методи історико-методологічного аналізу та структурно-системного
моделювання були застосовані при розробці моделі цілісної
природничо-наукової освіти, методичної системи, навчального плану для її
реалізації; емпіричні методи включали вивчення нормативно-правових
документів, спостереження, анкетування учнів і вчителів, математичну і
статистичну обробку отриманих даних, забезпечували здійснення
констатувального, формувального етапів експерименту, обробку його
результатів; за допомогою системно-узагальнюючого методу були зроблені
висновки за результатами дослідження.

Організація дослідження. Дослідження проводилося протягом 1994-2007 рр.
і охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому — аналітико-констатувальному — етапі дослідження (1994-1996
рр.) вивчався стан розробки проблеми дослідження в її теоретичному і
прикладному аспектах. Були створені попередні варіанти концепції
інтеграції змісту природничо-наукової освіти, модель цілісної
природничо-наукової освіти для учнів 1-11 класів, відповідний цій моделі
навчальний план, концепція освітньої системи “Довкілля”: для 1-4 класів
розроблявся соціоприродничий курс, для 5-6 класів — природознавчий курс,
для

7-11 класів — предметно-інтегративна модель природничо-наукової освіти.
Зміст і структура цілісної природничо-наукової освіти були втілені у
навчальному плані та програмах для 1-11 класів (1996 р.).

За рішенням колегії МОН України і Президії АПН України від 26.11.1996 р.
розпочався широкомасштабний експеримент з перевірки ефективності моделі
цілісної природничо-наукової освіти, відомої в країні під назвою
“Довкілля”. Цим експериментом було охоплено 282 загальноосвітні
навчальні заклади в різних регіонах України.

На другому — експериментально-моделювальному — етапі (1997-2000 рр.)
була створена (у співавторстві) система навчально-методичних комплектів
до курсу “Довкілля” (1-6 класи). Для перевірки їх ефективності були
залучені педагоги, батьки, психологи, соціологи. У результаті
широкомасштабного експерименту було доведено ефективність моделі освіти
“Довкілля” та її навчально-методичного забезпечення. Предмет “Довкілля”,
в основу якого покладена модель освіти “Довкілля”, було дозволено
використовувати в загальноосвітній школі (наказ № 529 від 13.11.2000 р.
МОН України).

На цьому етапі уточнювалися програма і методика дослідження, концепція
цілісної природничо-наукової освіти, її навчально-методичне забезпечення
та втілення у практику школи; проводилася експериментальна перевірка
розроблених теоретичних та методичних основ дослідження;
удосконалювалася система навчально-методичних комплектів.

На третьому етапі — теоретико-узагальнюючому (2001-2007 рр.) —
продовжувалася експериментальна перевірка теоретичних та методичних
основ формування цілісності знань про природу; аналізувалися та
уточнювалися основні теоретичні та методичні положення дослідження,
результати аналізу викладені в монографії та статтях. Набуло завершеного
вигляду навчально-методичне забезпечення для 1-7 класів 12-річної школи
(навчальні програми, підручники, посібники для педагогічних працівників
і учнів тощо).

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота
виконувалася в Інституті педагогіки АПН України (м. Київ), Полтавському
обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, Луганському
обласному інституті післядипломної педагогічної освіти,
Дніпропетровському інституті післядипломної педагогічної освіти, у 282
школах країни, зокрема, лонгитюдне дослідження (1-11 класи) проводилося
в загальноосвітніх школах № 30, № 31, № 32, № 34, № 37 м. Полтави, у
школі-гімназії № 6 м. Кременчука, у школі-гімназії м. Кремінної
(Луганська область), у школах № 66, № 111 м. Дніпропетровська, в
Дніпровській ЗОШ Верхньодніпровського району Дніпропетровської області.
Лонгитюдним експериментальним дослідженням було охоплено понад 1400
учнів, 945 учителів, 1496 батьків; у дослідженні брали участь наукові
співробітники, методисти ОІППО, психологи, педагоги-соціологи.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів дослідження
полягає в тому, що вперше: теоретично обґрунтовано та експериментально
перевірено концепцію цілісної природничо-наукової освіти для
загальноосвітньої школи; розроблено та практично доведено ефективність
моделі методичної системи вивчення предметів природничого циклу, що
реалізує у навчальному процесі цілісність знань про природу; поставлена
і розв’язана на прикладі цілісної природничо-наукової освіти проблема
галузевого підходу до формування змісту освіти та впровадження його у
навчальний процес; доведена необхідність виділення онтодидактичного
стрижня у змісті освітньої галузі, що є основою формування цілісності
знань на всіх рівнях (стандарту освіти, навчального предмету,
навчального матеріалу, навчальної діяльності, результатів навчання);
обґрунтовано зміст та структуру поняття “цілісність знань про природу”
та розкрито сутність складових цілісності знань про природу (поняття
довкілля, природничо-наукової картини світу, образу природи); виявлено
зміст основ природничо-наукової картини світу (для початкової, основної
і старшої школи) та ядра природничо-наукових знань, його еволюції на
протязі засвоєння учнями знань про природу в загальноосвітній школі;
розроблено дидактичну систему інтегрованого курсу “Довкілля” як основи
цілісної соціоприродничої освіти в початковій школі та
природничо-наукової освіти (5-6 класи) в основній школі; створено
концепцію інтегрованого курсу “Природознавство” (10-12 класи) та
виявлено системотвірні чинники цілісності знань про природу в старшій
школі; розроблено методичну систему цілісної природничо-наукової освіти;
визначено рівні цілісності знань учнів про природу та рівні розуміння
учнями природничо-наукових знань.

Конкретизовано основні дидактичні поняття (цілісність знань учнів про
природу, образ світу), пов’язані з цілісністю знань про природу,
виявлено понятійно-термінологічний апарат, необхідний для формування
цілісності знань про природу, і введено його у програми та підручники
для загальноосвітньої школи; доведено доцільність формування в учнів
образу світу (початкова школа), образу природи (основна, старша школа)
як умови особистісно орієнтованого продуктивного навчання та
фундаменталізації знань про природу.

Удосконалено систему післядипломної педагогічної освіти в напрямку
формування готовності педагогічних працівників до застосування
галузевого підходу в навчальному процесі загальноосвітньої школи.

Практичне значення дослідження визначається розробкою методичної системи
формування цілісності знань про природу на п’яти рівнях: стандарту
освіти, навчального предмета, навчального матеріалу, навчальної
діяльності, результатів навчання.

На рівні стандарту освіти результати дослідження можуть бути використані
при формуванні змісту освітніх галузей шляхом включення в стандарт
освіти метапредметних компонентів змісту.

На рівні навчального предмета за результатами дослідження ефективності
природознавчого курсу “Довкілля” (5-6 кл.) у типовий навчальний план
12-річної школи введений предмет “Природознавство” (5-6 кл.).

На рівні навчального матеріалу результати дослідження використані для
розробки системи програм інтегрованих курсів, зокрема чинної програми
інтегрованого курсу “Я і Україна. Довкілля” (1-4 кл.). В чинній програмі
з природознавства (5-6 кл.) використані структура і зміст програми
курсів “Довкілля” (5-6 кл.), співавтором якої є дослідник. Розроблена
програма предмету “Природознавство” (10-12 кл.). Відповідно до концепції
цілісної природничо-наукової освіти колективом авторів написана система
експериментальних програм до освітньої галузі “Природознавство”, серед
яких у співавторстві дослідником написана програма з фізики (7-11 кл.).

На рівні навчальної діяльності за розробленою в дослідженні концепцією
системи навчально-методичного забезпечення створені та апробовані для
загальноосвітньої школи підручники “Я і Україна. Довкілля” для 1, 2, 3,
4 класів, підручники “Природознавство. Довкілля” (5 кл.),
“Природознавство” (6 кл.), “Фізика” та “Біологія” (7 кл.); відповідно до
програм і підручників створена система навчальних посібників для учнів
(зошити, щоденники спостережень та досліджень), які спрямовують
навчальну діяльність учнів на формування образу світу (1-4 кл.), образу
природи (5-7 кл.), ключових компетентностей. За підручниками, створеними
до освітніх галузей “Людина і світ”, “Природознавство”, навчаються
більше 1 млн. учнів 1-7 класів.

На рівні результатів навчання розроблена і втілена в підручники та
навчальні посібники система різнорівневих завдань, які дають можливість
учителю й учню виявити особистісну орієнтованість, продуктивність
навчання, рівні сформованості цілісності знань про природу, рівні
розуміння знань учнями, навчальність, стан здоров’я учнів.

На основі концепції цілісної природничо-наукової освіти розроблена
система методичних посібників для вчителів 1-6 класів, методика вивчення
курсу “Я і Україна. Довкілля”, “Методика вивчення природознавства
(довкілля)”. Створені методичні посібники можуть використовуватися у
навчальному процесі педагогічних закладів ІІІ-IV рівнів акредитації при
вивченні предмету “Педагогіка” (розділ “Дидактика”), фахових методик, в
інститутах післядипломної освіти. Для слухачів післядипломної
педагогічної освіти розроблено навчальний план та методичні вказівки для
формування готовності педагогів до втілення галузевого підходу в
навчальному процесі загальноосвітньої школи.

Результати дослідження впроваджено у практику загальноосвітніх
навчальних закладів України (довідка про впровадження Міністерства
освіти і науки України від 16.11.06 № 6і/2-192), загальноосвітніх
закладів Дніпропетровської області та Дніпропетровського ОІППО (довідка
про впровадження № 959 від 10.11.2006), загальноосвітніх закладів
Полтавської області та Полтавського ОІППО (довідка про впровадження від
10.11.06 № 1053/1), загальноосвітніх закладів Луганської області
(довідка про впровадження №135-1 від 9.11.2006 р.).

Особистий внесок у працях, написаних у співавторстві (Л. Булава,
Т. Водолазська, В. Ільченко, О. Ільченко, Л. Рибалко, С. Собакар),
полягає в обґрунтуванні дидактичних основ, розробці методичної системи
формування цілісності знань про природу, втіленні їх у програмах,
підручниках, навчальних посібниках для учнів, методичних посібниках для
вчителів; включенні до програм, навчально-методичних комплектів
понятійно-термінологічного апарату, необхідного для формування
цілісності знань про природу; розробці форм і методів організації
навчання (специфічних для формування цілісності знань про природу),
структури програм, підручників, навчальних посібників, їх методичного
апарату, який орієнтує навчальний процес на формування цілісності знань
про природу.

У методичних посібниках для вчителів авторові належать методичні
рекомендації щодо формування природничо-наукової картини світу, образу
світу, образу природи, рекомендації щодо структури уроків, їх системи
завдань, що зумовлюють формування, контроль і корекцію цілісності знань
учнів, оволодіння учнями термінологічно-понятійним апаратом, здатністю
створювати цілісності знань різних рівнів (з теми, розділу, предметів
природничого циклу).

Апробація результатів дослідження здійснювалася у процесі
широкомасштабного експерименту (1997-2000 рр.), який проводився
відповідно до спільного рішення Колегії Міністерства освіти і науки
України і Президії Академії педагогічних наук України (від 27.11.1996
р.). Результати апробації обговорювалися на засіданнях ученої ради
Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти
(1999-2006 рр.), на засіданні президії Академії педагогічних наук
України (1999 р.), на звітних конференціях Інституту педагогіки АПН
України (2001-2006 рр.), на колегії управління освіти і науки
Полтавської обласної держадміністрації (2006 р.), на десяти
Всеукраїнських науково-практичних конференціях, присвячених різним
аспектам формування цілісності знань про природу (1997, 1999, 2000,
2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 рр. — м. Полтава),
організатором і учасником яких був дослідник; на Всеукраїнських
педагогічних читаннях, присвячених пам’яті М. В. Остроградського (2000,
2001 рр. — м. Полтава); на Всеукраїнському семінарі (2003 р. — м. Рівне)
та на обласних семінарах учителів, що впроваджують модель освіти
“Довкілля” (1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 рр. — м.
Луганськ, м. Кривий Ріг, м. Вінниця, м. Харків); на Міжнародних
виставках “Сучасна освіта в Україні” (2000, 2002, 2003, 2004, 2006 рр.);
на книжковому форумі (2003, 2004 рр. — м. Львів); у процесі проведення
дослідником Всеукраїнських курсів “Навчально-методичне забезпечення
освітньої системи “Довкілля” (1995-2007 рр.); у процесі ведення занять
на курсах слухачів післядипломної педагогічної освіти Полтавського
обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Публікації. Основні результати дослідження відображені у 83 публікаціях.
Серед праць — монографії (3), підручники (17), навчальні та методичні
посібники (18), програми (10), статті у провідних фахових виданнях (28),
матеріали наукових конференцій (7) Ї загальним обсягом понад 80
друкованих аркушів.

Кандидатська дисертація зі спеціальності 13.00.01 — теорія та історія
педагогіки — “Інтегрований курс з природознавства в 5-6 класах
загальноосвітньої школи” захищена в 1997 році. Матеріали кандидатської в
тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів,
висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел
(397 найменувань) на 33 с. Повний обсяг дисертації 489 сторінок,
основний текст — 407 сторінок, 22 таблиці на 16 сторінках, 16 малюнків
на 6 сторінках, 10 додатків на 27 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь розробленості проблеми
дослідження, показано його зв’язок з науковими програмами, планами,
темами. У вступі також визначено мету, гіпотезу і завдання, об’єкт і
предмет дослідження, сформульовано концепцію, методологічні основи та
методи дослідження, вказано його етапи та експериментальна база,
розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення та особистий
внесок, наведені дані про апробацію та впровадження результатів
дослідження.

У першому розділі “Цілісність знань школярів як педагогічна і соціальна
проблема” проаналізовано понятійно-термінологічний апарат дослідження,
виявлено взаємозв’язок понять “освіта”, “цілісність знань”, “образ
світу”, “модель світу етносу”, “модель світу учня”, “модель світу
вчителя”. Охарактеризовано сучасний соціально-педагогічний контекст
процесу формування цілісності знань учнів про природу, його зв’язок зі
становленням особистісно орієнтованої природовідповідної освіти,
формуванням цілісності свідомості учнів як умови їхнього здоров’я;
виокремлено філософсько-соціологічний, гуманістичний, особистісний,
синергетичний аспекти дослідження.

При зміні парадигми освіти слід виходити із зв’язку культурної парадигми
з образом природи-суспільства-особи-культури, зміна якого веде до зміни
всієї культури. Для зміни парадигми освіти необхідна нова філософія (Л.
Бевзенко, С. Курдюмов, Й. Масуда, Р. Флешер та ін.), яка б розробила
нові стандарти, норми й цінності. Основними елементами цієї філософії
мають стати: новий натуралізм, який стверджує, що людина — це передусім
частина природи; новий холізм, що визначає загальний взаємозв’язок,
єдність світу; новий іманентизм, який виявляє внутрішнє джерело
будь-якого розвитку. При такій філософії освіти рівень і якість
розуміння людиною цілісності природи, основи цілісності знань —
загальних закономірностей природи — набувають першочергового значення
для розвитку колективної свідомості людей.

Для створення нової парадигми освіти необхідно ввести в зміст і методику
навчання поняття образу світу, у природничо-наукову освіту — поняття
образу природи. На основі аналізу праць дослідників людської природи (К.
Лоренц, Е. Фромм, М. Бахтін, Н. Чеботарьова та ін.) зазначено, що
синдром соціальної деструктивності, пов’язаний із фрагментарністю
погляду на світ, набирає сили в умовах соціально-економічної
нестабільності, екокризи в суспільстві, збільшує кількість психічно
неповноцінних людей, які становлять соціальну небезпеку. Роль педагогіки
у створенні стратегії розвитку життєствердного суспільства в дослідженні
пов’язується із втіленням у навчальний процес психолого-педагогічних
основ формування в учнів природовідповідного образу світу, його основи —
образу природи. Це положення підтверджене аналізом філософських (Е.
Фромм, М. Попович), психологічних (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, С.
Смирнов), педагогічних (В. Ільченко, М. Стельмахович, А. Степанюк, Т.
Усатенко) досліджень. На основі аналізу останніх зроблено висновок про
життєствердний світогляд українського етносу, про необхідність
використання етнічних архетипів при формуванні образу світу учнів.

Виявлено сутність поняття “цілісність знань про природу” та
синергетичний характер формування його у свідомості учнів як результату
неперервної інтеграції на основі найбільш загальних закономірностей
природи трьох потоків інформації, які учень отримує: від вивчення
реальних об’єктів довкілля, встановлення найбільш загальних
взаємозв’язків між ними; засвоєння соціального досвіду стосовно пізнання
природи, формування у навчальному процесі природничо-наукової картини
світу; в процесі створення образу природи під час практичного
застосування знань про природу, формування цілісностей різних рівнів
природничих знань.

Синергетичний підхід у формуванні цілісності знань про дійсність — шлях
до вирішення одного з основних завдань оновлення освіти, який спрямовує
суспільство на вихід з екологічної кризи.

Недоліки традиційного навчального процесу — вузькопредметне викладання
змісту знань про природу, позбавлення школярів безпосереднього вивчення
об’єктів природи, що призводить до почуттєвого психомоторного
пригнічення, обумовлюють розчленування цілісного плану свідомості учнів.
Учням необхідно надати можливість перебувати серед об’єктів, які
вивчаються, спостерігати та досліджувати їх поза шкільним приміщенням,
це є необхідною умовою створення у свідомості учнів адекватного
дійсності образу світу, зміцнення їхнього здоров’я (В. Базарний, О.
Князєва, О. Туробов).

На основі констатувального експерименту показано, що цілісна
природничо-наукова освіта, відома в країні під назвою “Освітня система
“Довкілля”, великою мірою усуває недоліки чинної природничо-наукової
освіти завдяки цілісності змісту знань, системі занять, що включає уроки
серед природи, системі методів навчання, що задовольняють природні
потреби дітей у пізнанні дійсності.

Анкетування учителів початкових класів та предметів природничого циклу,
які працюють за чинними програмами, показало, що вчителі не стикалися з
проблемою формування цілісності знань про природу, не володіють
понятійно-термінологічним апаратом і операційною здатністю, необхідними
для формування в учнів природничо-наукової картини світу, її особистісно
значимої складової — образу природи.

У другому розділі “Теоретичні основи формування цілісності знань учнів
про природу” розкривається сутність поняття “цілісність”, зосереджена
увага на теоретико-методологічному підході до аналізу понять, які
безпосередньо пов’язані з поняттям цілісності знань учнів про природу,
таких, як умова розуміння знань, ціле і частина, система і цілісність,
елемент системи, образ світу як вихідний пункт і результат пізнавального
процесу, цілісність змісту освіти, навчальний план як умова цілісності
навчального процесу, комплексна оцінка цілісного дидактичного процесу.

Умови досягнення цілісності знань та їх розуміння обґрунтовано на основі
аналізу праць філософів (А. Уйомов, А. Цофнас, М. Хайдеггер, Г. Рузавін,
Х.-Г. Гадамер та ін.), де показано, що ніяке розуміння новоотриманих
знань учнем не досягається інакше, як через включення їх у цілісність. В
основі взаємодії цілісності знань і їх елементів як цілого і частини
лежить ціле, що активно впливає на частини, перетворює їх відповідно до
власної природи, поєднує, інтегрує. Частини знань розвиваються у межах
цілісності знань, підпорядковуються їй, узгоджуються з нею функціонально
і структурно, оскільки ціле визначає конкретну форму існування того чи
іншого об’єкта або процесу як власне частини й у цьому значенні є
формотворним фактором. Об’єкт або процес, включені в орбіту цілого,
набувають властивостей, яких раніше не мали, властивостей, необхідних
цілісній системі (В. Афанасьєв, І. Блауберг, Д. Гриліхес).

В основі понять “система”, “цілісність”, “образ світу” лежить поняття
про результат сутнісної інтеграції елементів, які їх складають, на
основі спільних для цих елементів закономірностей (В. Ільченко, С.
Кримський, А. Цофнас). Експлікатом цілісності знань про природу є
підлягання всіх елементів знань, що складають цю цілісність, загальним
закономірностям природи. Співставлення понять “система”, “цілісність”,
“образ світу”, аналіз праць психологів (В. Зінченко, О. Леонтьєв, С.
Рубінштейн, С. Смирнов) призвело до висновку, що образ світу учня є
особистісно значимою цілісністю знань його про дійсність, яка відіграє
основну роль у процесі її пізнання, а образ природи є основою образу
світу. Образ світу не складається з образів окремих явищ і предметів, а
розвивається і функціонує як єдине ціле. Будь-який образ об’єкта, що
викликає подразнення суб’єкта пізнання, є елементом образу світу, і
сутність його полягає не в ньому самому, а у тій функції, яку він
виконує в цілісному відображенні реальності. Ця характеристика образу
світу визначається взаємозв’язками і взаємозалежностями між елементами
самої об’єктивної реальності. Результатом будь-якого пізнавального
процесу є не певний новий одиничний образ, а модифікований стимулом
образ світу, збагачений певним новим елементом. Образ світу має
формуватися при безпосередньому впливові “світу” — довкілля — на органи
чуття дитини. Текст не замінить інформацію, що отримується від реальних
об’єктів.

Образ світу є вихідним пунктом і результатом будь-якого пізнавального
процесу. Найважливішою характеристикою образу світу, що забезпечує йому
можливість функціонування як активному початку процесу пізнання, є його
діяльнісна і соціальна природа. У функціональному плані образ світу
передує діяльності, є її активним началом, тобто ініціює і спрямовує її.
Виникнення мотиву, мети під час діяльності неможливе без орієнтування за
допомогою образу світу. У свою чергу, діяльність постійно впливає на
образ світу, збагачуючи і модифікуючи його. В образі світу
відображаються найбільш глибокі істотні характеристики світу, що
утворюють ядерні структури образу світу, в яких втілені загальні
закономірності природи. Основа структури образу світу дитини формується
відповідно до моделі світу суспільного оточення у процесі засвоєння
архетипів, системи суспільно вироблених символів, закріплених у мові,
предметах культури, нормах і еталонах діяльності.

Суть пізнавальної активності полягає в здатності учня будувати
прогностичні моделі, образи світу. Ця здатність людини до попереднього
синтезу того, що повинно бути проаналізоване, і є вищим виявом
пізнавальної активності. Тому навчальний процес як провідна ланка
формування образу світу молодих представників суспільства має спиратися
на образ світу цього суспільства. З цієї точки зору мають аналізуватися
всі нововведення у зміст освіти та інновації в технології навчання.
Розуміння соціальної і діяльнісної природи образу світу дає змогу
інтерпретувати цей психічний образ як результат діяльності суб’єкта і,
водночас, як форму відображення об’єктивної реальності.

Провідне значення цілісного образу світу і його ядерних структур, які
забезпечують цілісність даного образу, визначається тим, що вони дають
змогу одержати знання про сутності, а не тільки про якості речей чи
явищ. Сутнісне знання є системним знанням (В. Кузьмин, Л. Виготський),
для відображення сутності речі потрібно вийти за межі цієї речі, виявити
ті зв’язки і відносини, у яких вона виявляє себе особливим, тільки їй
властивим способом. Проте ці зв’язки і відносини не повно відтворюються
в актах чуттєвого сприйняття. Тому відображення істотного, того, що
стоїть за річчю, потребує включення її почуттєвої копії в цілісний образ
світу. Для виявлення сутності речей, явищ в образі світу повинна бути
основа його формування — загальні закономірності, які використовуються
учнями в їх пізнавальній діяльності. Сприйняття об’єкта привносить лише
деяку часткову зміну в образ світу як ціле, і часто оцінюється,
коректується саме сформованість образу об’єкта, а не модифікований образ
світу як результат пізнавального акту. Контролюватися, коректуватися й
оцінюватися повинні не фрагментарні знання, образи одиничних об’єктів, а
зміна образу світу в цілому внаслідок засвоєння нових знань. Вплив
образу світу на пізнавальну активність учнів, мотивацію навчання,
розвиток інтелекту підтверджений у дослідженні ефективності освітньої
системи “Довкілля”.

Побудова моделі світу у свідомості людини потребує поєднання всіх
складових мислення. Інтегративні механізми мислення (минулого і
майбутнього, позитивних і негативних емоцій, предметного,
комунікативного і рефлексивного досвіду, репродуктивного і
творчо-продуктивного мислення) при створенні образу світу об’єднуються в
інтегративне мислення вищого рівня, яке формується в процесі
узагальнення на основі закономірностей природи. Це твердження базується
на експериментальній перевірці впливу інтегрованого навчання на розвиток
високих рівнів мислення, мотивацію навчання. Дана перевірка показала, що
в експериментальних класах значно вища мотивація навчання та інтелект
учнів, досить добре розвивається інтегративне мислення (В. Моргун, Н.
Юдіна, Т. Яновська). Дослідники вважають, що цьому сприяє зміст освіти,
втілений у курсі “Довкілля”, та методи роботи з учнями під час його
вивчення.

На основі досліджень педагогів, філософів, присвячених змісту поняття
“наукова картина світу” (Л. Бурова, С. Гончаренко, В. Ільченко, П.
Дишлевий, Л. Микешина, М. Мостепаненко, В. Стьопин, М. Хайдеггер та
ін.), виявлено, що наукова картина світу, в тому числі і
природничо-наукова картина світу, є вихідним пунктом і результатом
засвоєння досвіду людства молодими поколіннями під час їх навчання.

Теоретичний аналіз досліджень, що стосуються поняття “навчальний процес”
(Ю. Бабанський, В. Безпалько, С. Гончаренко, П. Каптєрєв, В. Лозова, І.
Підласий, О. Савченко та ін.), дав можливість зробити висновок про те,
що навчальний процес — внутрішньо пов’язана сукупність багатьох
процесів, суть яких полягає в тому, що соціальний досвід перетворюється
на якості особистості, які визначаються її “образом світу”, “образом я”,
“образом я у світі”; виокремити зміст найбільш впливових на ефективність
цілісного навчального процесу дидактичних факторів (навчальне
середовище, навченість, навчальність, мотивація навчання, стан
здоров’я); виявити психолого-педагогічні умови навчального процесу, що
призводять до формування в учнів цілісності знань:

Формування образу світу учня за допомогою об’єктивації отримуваних у
навчальному процесі знань на основі загальних закономірностей. Згідно з
цією умовою знання неперервно об’єднуються шляхом їх обґрунтування на
основі загальних закономірностей, встановлюються їхні зв’язки із
знаннями, що вже наявні в образі світу.

Створення навчального середовища, що задовольняє розвиток природних
потягів, пізнавальну активність учнів, формування у них ключових
компетентностей. Ключовими поняттями у цьому процесі є “образ я” і
“середовище”. Учень розвивається і удосконалюється в напрямі
сформованого образу; зовнішнє навчальне середовище, що включає зміст
освіти, учнем сприймається як середовище для внутрішніх освітніх змін.
Особистісні новотвори учня виконують функцію внутрішнього змісту освіти,
що засвоюється в напрямі створюваного учнем образу. Традиційний зміст
освіти виявляється не предметом засвоєння, а зовнішньою складовою
освіти, що виконує функцію середовища.

Єдність почуттєвого, логічного та індивідуального досвіду учнів у
навчальному процесі. Ця умова вимагає наявності навчального середовища,
складовими якого є об’єкти реальності (довкілля), зміст освіти (стандарт
освіти), навчальні підручники, посібники; методи учіння, що забезпечують
індивідуальну роботу учнів з отриманою від об’єктів і тексту інформацією
з метою її переформулювання, створення з неї різних рівнів цілісності,
асиміляцію їх образом світу учня.

4. Єдність зовнішньої і внутрішньої діяльності суб’єктів навчального
процесу, спрямованої на отримання цілісності знань. Умовою цієї
діяльності є наявність в учнів початкового образу світу (образу
природи).

Позитивна мотивація навчання, зміцнення здоров’я учнів завдяки
природовідповідності навчального середовища, фундаменталізації,
ущільненню і розумінню знань, яких неможливо досягти поза їх цілісністю.

Спрямованість структури навчального плану на цілісність знань учнів
(наявність інтегрованих курсів на початку і в кінці вивчення освітньої
галузі, симетричний розподіл у кожному класі навчального часу між
гуманітарними і математично-природничо-технологічними дисциплінами).

Сформульовано принципи формування змісту освіти на основі аналізу
досліджень вітчизняних (С. Гончаренко, В. Ільченко, О. Ляшенко, С.
Клепко, А. Степанюк та ін.) та зарубіжних педагогів (І. Журавльов, В.
Краєвський, І. Лернер, В. Лєдньов, М. Рижаков, А. Хуторський та ін.);
аналізу напрямів оновлення змісту освіти, задекларованих у Національній
доктрині. Принципи вимагають: втілення у змісті освіти соціальних умов і
потреб суспільства; відповідності змісту освіти меті і цілям обраної
моделі освіти; цілісності змісту освіти на всіх рівнях його
конструювання; єдності змістовної і процесуально-діяльнісної сторін
навчання; доступності та природовідповідності змісту освіти,
особистісної його орієнтації.

Вітчизняний навчальний план не в повній мірі відповідає
психолого-педагогічним умовам формування цілісності знань, у ньому
порушено співвідношення між часом, який виділяється на вивчення
“технократичних” і гуманітарних предметів, на користь останніх, особливо
у початковій школі. У багатьох зарубіжних країнах навчальний час між
цими предметами прийнято розподіляти порівну.

У третьому розділі “Методологічні основи формування цілісності знань
учнів про природу” проаналізовані поняття: цілісність знань про природу;
цілісність змісту природничо-наукової освіти в стандарті освітньої
галузі; втілення основ цілісності змісту природничо-наукової освіти в
змістових лініях освітньої галузі; структура природничо-наукової картини
світу; еволюція природничо-наукової картини світу в навчальному процесі;
психолого-педагогічні умови неперервної інтеграції знань про природу
учнів 1-12 класів; структура і зміст образу природи; структура
природовідповідного навчального середовища; взаємозв’язок цілісності,
продуктивності, особистісної орієнтованості навчання з природознавства;
дидактичний принцип інтеграції змісту природничо-наукової освіти як
модифікація принципу природовідповідності.

Цілісність знань про природу розкривається як результат сутнісної
інтеграції в свідомості учня трьох потоків інформації, які він отримує в
кожний момент: внаслідок неперервного формування природничо-наукової
картини світу на уроках природознавчих курсів; під час вивчення реальних
об’єктів на уроках серед природи, поза шкільними заняттями; у результаті
узагальнення індивідуального досвіду по формуванню різних рівнів
цілісностей знань, отриманого під час практичних робіт у школі, поза
школою, а також переформулювання інформації, отриманої в процесі
навчання, спілкування з оточуючим суспільним середовищем, моделювання
свого образу природи.

Визначений понятійно-термінологічний апарат, необхідний учням і вчителям
для формування цілісності знань про природу, природничо-наукової картини
світу, на основі аналізу наукових праць, присвячених різним аспектам
формування цілісності природничо-наукових знань та природничо-наукової
картини світу (Л. Бурова, С. Гончаренко, П. Дишлевий, В. Ільченко, Л.
Микешина, М. Мостепаненко, В. Мултановський, А. Степанюк та ін.);
аналізу змін у змісті природничо-наукової освіти близького і дальнього
зарубіжжя (І. Алексашина, Л. Бурова, М. Васильєва, Т. Дубніщева, Т.
Іванова, Н. Кузьменко, В. Орлов, А. Пентін, Д. Хен та ін.); на основі
досвіду впровадження освітньої системи “Довкілля” в практику школи,
анкетування учнів 3-11 класів, учителів початкових класів та вчителів
предметів природознавчого циклу.

Обґрунтована необхідність внесення змін до чинного стандарту освітніх
галузей “Людина і світ” та “Природознавство” з метою спрямованості їх
змісту на формування цілісності знань про природу. Наведено варіант
змін, у якому вказані спільні для всіх предметів компоненти, необхідні
при формуванні цілісності змісту природничо-наукової освіти;
охарактеризовані реальні об’єкти середовища життя людини, що мають
вивчатися учнями безпосередньо в ньому; розкрито загальний зміст
закономірностей природи та природничих понять, спільних для всіх
дисциплін, що складають освітню галузь “Природознавство”; узагальнені
способи діяльності під час пізнання учнями середовища життя і взаємодії
людини з ним; визначені ключові компетентності.

Названі компоненти змісту природничо-наукової освіти реалізувалися у
всіх навчальних предметах освітніх галузей “Людина і світ” та
“Природознавство” (основна і старша школа) під час апробації освітньої
системи “Довкілля”.

a

` – ? T

V

z

u

$

a$

?

` ? T

V

u

iil†o,r¦soooooooooooooooooooooooooooo

yy`„1

L

eYYYYOYOYYYYYYYYYAEAEAE?

`„1

JTH

a

? ¬ I ? ¬

&

F

&

ooeeeeooooooooOAe????

Завдяки втіленню названих компонентів у стандарті освіти і реалізації
їх у навчальному процесі формується цілісність знань про природу, яка в
кожний момент засвоєння даних компонентів учнями є вихідним пунктом і
результатом сутнісної інтеграції у їхній свідомості інформації, що
проектується стандартом освітніх галузей “Людина і світ”,
“Природознавство” і відповідною системою навчально-методичних комплектів
з предметів природничого циклу. Навчальний процес призводить до
оволодіння учнями загально-навчальними вміннями, ключовими
компетентностями, насамперед тими, що стосуються переформулювання та
згортання інформації в цілісності знань різних рівнів (з теми, розділу,
розділів предметів природничого циклу). Образ природи, який конструює
учень у процесі навчання, є його власним продуктом навчання, особистісно
значимою системою знань про природу, яка обумовлює ціннісне ставлення до
довкілля.

Необхідність неперервного формування в учнів природничо-наукової картини
світу і її особистісно значимої системи знань — образу природи як умови
соціалізації мислення учнів — випливає з того, що цей процес призводить
до оволодіння учнями вмінням обґрунтовувати всі елементи знань, дії
людини на основі законів природи, виховання у них екологічної культури
та звички діяти за законом. Наявність в учня життєстверджуючого образу
природи, в основі якого лежать закономірності збереження, поняття
самозбереження, збереження суспільного і природного довкілля, обумовлює
його здатність (компетентність) бачити об’єкти, явища навколишнього
світу цілісно, вирішувати проблеми взаємодії з довкіллям екологічно.

Методологічні основи формування цілісності знань учнів про природу,
втілені у концептуальних положеннях цілісної природничо-наукової освіти,
обумовлюють:

— наявність у Державному стандарті освітніх галузей “Людина і світ” та
“Природознавство” переліку об’єктів, явищ, які підлягають вивченню
безпосередньо в довкіллі учня; понять, які слугують онтодидактичним
стрижнем встановлення цілісності знань всіх компонентів освітньої
галузі, “випереджаючими організаторами знань”, основою здійснення
наступності у формуванні цілісності знань про природу при переході учнів
з класу в клас; державних вимог до рівня сформованості цілісності знань
про природу, природничо-наукової картини світу, образу світу у
початковій школі, образу природи в основній і старшій школах. Державні
вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів мають включати вимоги
до вмінь учнів, встановлювати різні рівні цілісностей знань; контроль і
корекцію комплексної оцінки ефективності навчального процесу по
засвоєнню цілісності знань про природу;

— зміст компонентів (предметів) природничо-наукової освіти (освітньої
галузі “Природознавство”) має містити наскрізні поняття відповідних їм
наук (фізичної, хімічної, біологічної, географічної, астрономічної) та
спільні для всіх природничих предметів наскрізні поняття
природничо-наукової шкільної освіти, які в кожний момент навчального
процесу можуть використовуватися в ролі основи інтеграції знань як з
освітньої галузі, так і з відповідного предмету;

— навчальний план має включати стосовно природничо-наукової освіти
предмети, які дають можливість формувати в учнів образ природи: у
початковій школі соціоприродничий предмет довкілля (аналогічно до
предметів у школах ближнього і дальнього зарубіжжя — “Окружающий мир”
(Росія), “Окольє” (Білорусь); “Environment” (США, Канада) та ін.; в
основній школі інтегрований пропедевтичний природознавчий курс у 5-6
класах, який дозволяє на більш високому рівні, ніж у початковій школі,
отримати учням цілісні знання про природне та створене людиною
середовище життя; узагальнюючий інтегрований курс у профільній школі,
зміст якого створює умови для завершення формування цілісності знань про
природу, природничо-наукової картини світу, образу природи;

— цілісність навчального процесу, зокрема з природничо-наукової освіти,
має забезпечуватися навчальним середовищем: Державним стандартом освіти,
системою навчальних комплектів з предметів природознавчого циклу,
матеріальною базою школи (система кабінетів для початкової, основної,
старшої школи; екологічна стежка, майданчик довкілля, навчально-дослідна
ділянка), узгодженою дією вчителів природничого циклу в реалізації
методичної системи цілісної природничо-наукової освіти;

— навчальний процес по засвоєнню учнями знань про природу як
двосторонній науково-обґрунтований процес спільної діяльності вчителів і
учнів має бути спрямований на неперервне формування у свідомості учнів
цілісності знань про середовище життя, природничо-наукової картини
світу, образу природи як індивідуальної цілісності знань про природу; на
інтелектуальний розвиток учнів та розвиток їх ключових компетентностей,
що базуються на природних потягах дитини (до дослідження і висновків,
конструювання, комунікації, моделювання об’єктів реального світу);

— програми та науково-методичні комплекти предметів
природничо-наукового циклу мають являти систему, що втілює цілісність
змісту знань про природу; методи і форми навчання, контролю і корекції
знань учнів, що обумовлюють узгоджену діяльність учителів предметів
природничого циклу по формуванню в учнів цілісності знань;

— психолого-педагогічні умови формування цілісності знань про природу
мають забезпечуватися на 5 рівнях: теоретичного аналізу змісту (до
розподілу його на предмети), формування змісту предметів, системи
програм, системи навчально-методичних комплектів та планування цілісних
результатів навчання предметів природничо-наукового циклу мають бути
пов’язані єдиним онтодидактичним стрижнем.

Теоретичний аналіз (поданий у цьому та попередніх розділах) та
експериментальна перевірка втілення принципу інтеграції
природничо-наукових знань на основі загальних закономірностей природи в
учнів початкової, основної, старшої школи, яка проводилася за участі
автора даного дослідження, дозволяють зробити висновок, що таким
скрізним стрижнем може бути ядро природничо-наукових знань, яке включає
зміст системи загальних закономірностей природи та понять, пов’язаних з
ними.

У четвертому розділі “Методична система формування цілісності знань про
природу” обґрунтована експериментальна модель методичної системи
цілісної природничо-наукової освіти в загальноосвітніх навчальних
закладах; розкриті методичні основи викладання освітніх галузей “Людина
і світ”, “Природознавство”, наступності між ними; охарактеризовано
втілені в методичних основах п’ять рівнів формування цілісності знань
про природу (мал. 1) та науково-методичний супровід впровадження
методичної системи формування цілісності знань про природу у практику
загальноосвітньої школи та післядипломної педагогічної освіти;
розв’язані задачі, що обумовлюють реалізацію в навчальному процесі
розробленої методичної системи цілісного вивчення предметів освітньої
галузі.

Перший рівень методичної системи складає зміст онтодидактичного стрижня
цілісності знань, який задається Державним стандартом і включає
метапредметні компоненти змісту освітньої галузі “Природознавство”, які
визначаються її загальноприродничою складовою: реальні об’єкти, які учні
спостерігають, вивчають, досліджують безпосередньо в своєму середовищі
життя; загальноприродничі поняття (цілісність знань про природу,
природничо-наукова картина світу, її еволюція, образ природи, основи
формування цих систем знань, методи пізнання природи).

Втілення цього рівня в методичну систему обумовлюється концепцією
цілісної природничо-наукової освіти, технологією формування цілісності
знань, основним принципом якої є неперервна сутнісна інтеграція
елементів змісту знань про природу.

Рівень навчального предмета обумовлюється типовим навчальним планом,
переліком навчальних предметів, через які реалізуються у навчальному
процесі зміст освітньої галузі, послідовність їх вивчення, розподіл
тижневого навантаження. Відповідно до предметів природничого циклу,
інтегрованих курсів зміст освітньої галузі розподіляється таким чином,
щоб метапредметні компоненти змісту освіти слугували основою неперервної
інтеграції знань з кожного предмету зокрема і освітньої галузі в цілому.

Рівень навчального матеріалу у методичній системі зумовлює єдину схему
побудови програм, предметів інтегрованих природознавчих курсів, згідно
якої на початку програми подаються найбільш широкі поняття курсу —
випереджаючі організатори знань, методи пізнання середовища життя;
програми включають знання про природу і способи діяльності людини по
відношенню до природи; досвід творчої діяльності; досвід
емоційно-ціннісного ставлення до середовища життя; єдину для всіх
предметів систему методів і форм організації навчання, специфічних для
формування цілісності знань про природу, природничо-наукової картини
світу, образу природи (спостереження і дослідження на уроках серед
природи, структурування і переформулювання інформації з метою її
компактного виразу, моделювання цілісностей знань різних рівнів
загальності); уроки узагальнення знань з теми, розділу, предмета;
інтегративні дні як форму організації занять із узагальнення та
систематизації знань з кількох предметів, корекції і контролю
сформованості образу природи.

Діяльнісний аспект методичної моделі цілісної природничо-наукової освіти
зумовлює формування системи компетентностей учня відповідно до його
вікових особливостей: здатність до аналізу, синтезу, розрізнення,
класифікації об’єктів довкілля, запитування та антиципації; здатність
спостерігати, досліджувати, робити висновки; здатність пояснювати
дійсність, взаємозв’язки у своєму середовищі життя як цілісній системі і
виділяти в ній підсистеми відповідно до розв’язуваних задач; здатність
до структурного, модельного, функціонального підходу в пізнанні об’єктів
дійсності; здатність до цілісного пізнання дійсності, науково виваженої
взаємодії з довкіллям.

Рівень навчальної діяльності розкривається в концепції системи
підручників. Відповідно до цієї концепції кожен підручник
взаємоузгоджений з іншими і проектує навчальний процес відповідно до
вікових особливостей учнів, узгоджує формування ключових компетентностей
з переважаючою пізнавальною діяльністю на даному етапі розвитку учня, що
відображено і в назвах підручників “Запитую довкілля” (1-2 класи);
“Спостерігаю довкілля” (3 клас); “Досліджую довкілля” (4 клас); “Пояснюю
довкілля” (5 клас); “Основні природні системи” (6 клас); “Фізика, хімія,
біологія в предметно-інтегративній системі” (7-9 класи); “Взаємодію з
довкіллям” (10-12 класи) — інтегрований курс “Природознавство”.

Мал. 1. Модель методичної системи формування цілісності знань про
природу в загальноосвітній школі

Рівень результатів навчання визначається за системою завдань для учнів,
яка втілена у підручниках, навчальних посібниках, і спрямовує діяльність
учня на формування ієрархії цілісностей знань про природу, особистісно
значимої системи знань (образу природи) та її еволюції на різних етапах
навчання у зв’язку з розвитком цілісності знань про природу,
продуктивності навчання.

Розроблені основні нормативи галузевого підходу до вивчення предметів,
якими реалізується освітня галузь: структура програми курсів предметів
природничого циклу; співвідношення типів навчальних занять традиційних
та специфічних для формування ієрархії особистісно значимих цілісностей
знань про природу в темах, розділах курсу; типів занять, що обумовлюють
діяльність учнів, спрямовану на вивчення об’єктів безпосередньо у
довкіллі; застосування методів конструювання цілісностей знань
(моделювання, структурування та переформулювання інформації з метою її
компактного виразу, узагальнення та систематизації знань, корекції
фрагментів образу природи, природничо-наукової картини світу).

Наявність цілісності знань про природу в учнів загальноосвітньої школи
розглядається як наслідок особистісно орієнтованої природничо-наукової
освіти.

Сформульовані вимоги до підготовки вчителів природничого циклу щодо
реалізації галузевого підходу в навчанні учнів.

У п’ятому розділі “Експериментальне дослідження ефективності
педагогічних основ формування в учнів цілісності знань про природу”
подано експериментальне обґрунтування концепції цілісної
природничо-наукової освіти, методичної системи формування цілісності
знань про природу в учнів загальноосвітньої школи.

На аналітико-констатувальному етапі експерименту (1994-1996 рр.) вивчено
психолого-педагогічні умови формування цілісності знань учнів про
природу та розроблено інструментарій її діагностики; створено
поняттєво-термінологічний апарат учнів і вчителів, які втілюють у
навчальний процес методичні основи формування цілісності знань з
освітньої галузі; підготовлено педагогічні кадри до здійснення
експериментальної роботи; визначено критерії і показники ефективності
експериментальної роботи; розроблено варіант навчальних посібників для
учнів та методичних матеріалів для вчителів; проведено констатуючий
експеримент. Констатуючий експеримент виявив необхідність створення
нових, відмінних від чинних, програм, підручників природознавчого циклу,
підготовки учителів до формування цілісності знань про природу. На цьому
етапі експерименту розпочато розробку теоретичних та методичних основ
формування цілісності знань про природу та критеріальної структури
визначення їх ефективності.

На експериментально-моделювальному етапі (1997-2000 рр.) проведено
широкомасштабний формувальний експеримент на виконання спільного рішення
Колегії Міністерства освіти і науки (№ 14/4-6) та Президії АПН України
(№ 1-7/12-109) від 26.11.1996 р. У результаті експерименту виявлено
ефективність попереднього варіанту концепції цілісної
природничо-наукової освіти та навчально-методичного забезпечення
інтегрованого курсу “Довкілля” (1-6 кл.), доцільності предмету довкілля
та програм, що реалізують концепцію цілісної природничо-наукової освіти
— освітньої системи “Довкілля”.

Досліджено вплив цілісності знань про природу, інтегрованого курсу
“Довкілля” на соціалізацію учнів (педагог-соціолог А. Медвєдєв), їх
духовний розвиток та здоров’я (педагогічний колектив Дніпровської ЗОШ
Верхньодніпровського району Дніпропетровської області, директор А.
Ляшенко); моделі розроблених до освітньої системи “Довкілля” підручників
для

1-8 класів за участю учнів, учителів, батьків. Змодельовано варіанти
підручників з урахуванням зауважень експертів, перевидано їх та
проведена експериментальна перевірка. Експериментально підтверджено
ефективність розробленої в дослідженні методики підготовки вчителів
початкових класів та вчителів природничого циклу до реалізації в
практиці школи теоретичних і методичних основ формування цілісності
знань про природу.

У 2000 р. комісія Міністерства освіти підвела підсумки експериментальної
перевірки освітньої системи “Довкілля”. Наказом МОН № 529 від 13.11.2000
р. предмет довкілля та освітня система “Довкілля” були допущені для
впровадження в загальноосвітніх навчальних закладах. Комісією було
відзначено, що модель освіти “Довкілля” сприяє високому темпу
інтелектуального розвитку дітей, гармонізації вербальних та невербальних
компонентів мислення школярів, формуванню у них здатності до цілісного
сприйняття явищ і відповідних їм наукових понять; позитивно впливає на
розвиток таких сфер особистості як мотиваційна, емоційна та ціннісна.

На третьому етапі експерименту — теоретично-узагальнюючому (2001-2007
рр.): уточнено теоретичні основи концепції цілісної природничо-наукової
освіти та методичної системи її реалізації у практиці школи;
підготовлено та видано програми, систему навчальних комплектів з
інтегрованих курсів “Я і Україна. Довкілля” (1-4 класи) та
“Природознавство” (5-6 класи), підручники “Біологія” і “Фізика” (7
клас), посібники для учнів та відповідні методичні посібники для
вчителів.

На цьому етапі була досліджена ефективність методики формування
цілісності знань про природу в учнів початкової, основної, старшої школи
відповідно до розроблених у дослідженні критеріїв — оволодіння учнями
понятійно-термінологічним апаратом, необхідним для формування цілісності
знань; операційною здатністю конструювання різних рівнів цілісності
знань; розуміння цінності цілісного бачення проблем і вирішення їх.
Експериментальні групи охоплювали 480 учнів 3-10 класів, контрольні
групи — 539 учнів 3-10 класів. Рівноцінність експериментальних і
контрольних класів визначалася за нульовою гіпотезою.

Завдання для учнів включали названі вище критерії опосередковано,
оскільки учні контрольних класів навчалися за чинними програмами і
підручниками, які не мають у своєму змісті необхідного
понятійно-термінологічного та методичного апарату. Експеримент показав:
а) учням експериментальних класів доступні поняття, методи учіння,
специфічні для процесу формування цілісності знань про природу. У цьому
процесі значну роль відіграють посібники для учнів (зошити з друкованою
основою, щоденники спостережень та досліджень), оскільки вони великою
мірою забезпечують навчальне середовище для формування цілісності знань
про природу, особистісно орієнтованої освіти учнів; б) учні контрольних
класів не в змозі виділити загальноприродничі поняття, які є основою
формування цілісності знань про природу.

Щоб виявити, наскільки розроблена в дослідженні модель цілісної
природничо-наукової освіти ефективна відповідно до розроблених
критеріїв, паралельно до зазначеного вище експерименту досліджувалося
засвоєння поняття цілісності знань про природу, операційна здатність
учнів створювати цілісності знань різних рівнів, вплив методичної
системи на формування екологічної культури та ціннісних орієнтацій учнів
випускних експериментальних класів початкової, основної, старшої школи
(дослідженням охоплено понад 1000 учнів). Результати статистичної
обробки експериментальних даних (4, 9, 11 класи) представлені на
діаграмах (мал. 2, 3, 4).

Мал. 2. Розподіл відносних частот учнів 4, 9, 11 класів за рівнями
засвоєння поняття цілісності знань про природу

Експеримент дав можливість зробити висновок, що навчальне середовище,
створене за галузевим принципом (складовими його є система навчальних
комплектів, розроблених відповідно до концепції цілісної
природничо-наукової освіти, матеріальна база школи, що забезпечує
міжпредметне вивчення учнями реальних об’єктів довкілля, узгоджена дія
вчителів початкової школи та предметів природничого циклу у навчальному
процесі), забезпечує засвоєння всіма учнями загальноприродничих понять,
необхідних для формування цілісності знань про природу. На рівні
розуміння поняття цілісності знань про природу та
термінологічно-понятійний апарат, пов’язаний з ним, засвоїли 55,5 %
учнів початкової школи, 53,8 % учнів основної школи, 55,7 % учнів
старшої школи (мал. 2). Вмінням моделювати різні рівні цілісності знань
на основі загальних закономірностей природи, розуміти необхідність
цілісно розглядати і вирішувати проблеми на високому і достатньому рівні
оволоділо 55,4-56,4 % учнів початкової школи,

60,6-52,8 % учнів основної школи, 66,6-57,8 % учнів старшої школи (мал.
3; 4).

Репрезентативність вибірки дозволяє отримані висновки розповсюдити з
імовірністю 0,95 на всю недосліджену сукупність учнів, що перебувають у
змодельованому у дослідженні навчальному середовищі.

Експериментальна робота (1994-2007 рр.) з підготовки вчителів початкової
школи і предметів природничого циклу до неперервного процесу формування
в учнів спільними зусиллями цілісності знань про природу, образу
природи, довела, що модель методичної системи, розробленої в
дослідженні, доступна вчителям за умови забезпечення їх відповідними
методичними посібниками.

Мал. 3. Розподіл відносних частот учнів 4, 9, 11 класів за рівнями
операційної здатності створення цілісності знань про природу

Мал. 4. Розподіл відносних частот учнів 4, 9, 11 класів за рівнями
розуміння необхідності для людини цілісності знань про природу

За результатами третього етапу експерименту розроблена модель
методичного посібника для вчителів початкової, основної і старшої школи.
Модель включає методичні основи формування природовідповідного
навчального середовища; формування природничо-наукової картини світу,
образу природи; формування уявлень і понять; методи і форми навчання;
методичні особливості викладання конкретних курсів “Я і Україна.
Довкілля”, “Природознавство” (5-6 класи) та “Природознавство”

(10-12 класи). Розроблена модель втілена в методичних посібниках для
вчителів початкової та основної школи.

Висновки

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової
проблеми, що виявляється в розробці концепції цілісної
природничо-наукової освіти і методичної системи формування у навчальному
процесі цілісності знань про природу в учнів загальноосвітньої школи та
конкретизується у наступному.

1. Розроблено концепцію цілісної природничо-наукової освіти, методичну
систему формування цілісності знань про природу учнів загальноосвітньої
школи; теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено
ефективність розробленої концепції та методичної системи; вирішено
проблему цілісності змісту навчально-методичного забезпечення освітніх
галузей “Людина і світ”, “Природознавство”.

2. Обґрунтовано теоретико-методологічні основи формування цілісності
знань про природу в учнів загальноосвітньої школи в умовах переходу на

12-річний термін навчання, галузевий підхід у формуванні змісту освіти і
його реалізацію в навчальному процесі, що конкретизується в таких
вихідних положеннях:

— цілісність знань є умовою їх розуміння, досягнення високого рівня
інтелекту учнів та зміцнення стану їхнього здоров’я;

— експлікатом цілісності знань є підлягання всіх елементів, що складають
цілісність, загальним закономірностям;

— цілісність навчального процесу обумовлюється навчальним планом та
змістом освіти, який містить скрізний стрижень інтеграції знань, методи
і форми організації навчальних занять, контролю і корекції знань;

— поняття образу світу, образу природи при викладі навчального матеріалу
предметів природознавчого циклу є вихідним пунктом і результатом
пізнавального процесу.

3. Розкрито сутність поняття цілісності знань про природу як результату
неперервної сутнісної інтеграції трьох потоків інформації, які учень
отримує в кожний момент, на кожному етапі навчання: під час
безпосереднього вивчення реальних об’єктів довкілля; під час засвоєння
соціального досвіду на уроках з предметів природознавчого циклу; під час
узагальнення індивідуального досвіду, набутого в процесі самостійної
роботи в школі та вдома.

Розкрито зміст основи неперервного формування цілісності знань про
природу відповідно до вікових особливостей учнів: у 1-6 класах такою
основою слугує зміст загальних закономірностей природи (збереження,
спрямованості самочинних процесів до рівноважного стану, періодичності
процесів у природі) та понять, пов’язаних з ними; у 7-12 класах Ї ядро
природничо-наукових знань, що являє собою систему загальних та часткових
законів природи, які вивчаються в предметах природничого циклу.

4. Концепція цілісної природничо-наукової освіти втілює
психолого-педагогічні умови формування цілісності знань про природу на
п’яти рівнях: рівні теоретичного аналізу змісту природничо-наукової
освіти (до розподілу його на предмети); рівні формування змісту
природознавчих предметів; рівні формування змісту системи програм; рівні
формування змісту системи навчальних комплектів до освітніх галузей
“Людина і світ” та “Природознавство”; рівні результатів навчання з
природознавчих предметів.

5. Методична система формування цілісності знань про природу в учнів
1-12 класів втілена в концептуально обґрунтованій системі навчальних
програм та навчально-методичних комплектів до освітніх галузей “Людина і
світ”, “Природознавство”. Складовими системи є підручники “Я і Україна.
Довкілля” (1-4 кл.), “Природознавство. Довкілля” (5 кл.),
“Природознавство” (6 кл.), “Фізика” і “Біологія” (7 кл.), відповідні
навчальні посібники для учнів, в тому числі на електронних носіях,
методичні посібники для вчителів. Навчально-методичне забезпечення
широко апробоване, удосконалене впродовж 1994-2007 років при
безпосередній участі автора дослідження.

6. Розроблено та експериментально перевірено систему підготовки у
післядипломній педагогічній освіті вчителів початкових класів та
предметів природничого циклу до взаємоузгодженого формування в учнів
цілісності знань про природу, природничо-наукової картини світу та
особистісно значимої системи знань — образу природи.

7. У ході експериментального дослідження повністю підтверджено
припущення про те, що цілісність знань про природу може неперервно
формуватися в учнів початкової, основної, старшої школи за умов
цілісності змісту природничо-наукової освіти, втілення у навчальний
процес методичної системи формування цілісності змісту освітніх галузей
“Людина і світ” та “Природознавство”.

Цілісність знань про природу, високі та достатні рівні розуміння
природничо-наукових понять виявлено у 56,4-78,8 % учнів
експериментальних класів. Здатність моделювати різні рівні цілісності
знань мають 55,4-66,6 % учнів 4-11 експериментальних класів; у
контрольних класах таких учнів не виявлено.

Виявлено значний вплив цілісного курсу “Довкілля” (у 1-6 класах) на
мотивацію навчання, розвиток інтелекту, позитивний емоційний стан та
стан здоров’я учнів.

8. Досягнуто мету дослідження — теоретично і експериментально
обґрунтовано концепцію цілісної природничо-наукової освіти, методичну
систему формування цілісності знань про природу учнів загальноосвітньої
школи.

Розв’язані поставлені в дослідженні завдання:

— досліджений сучасний стан розробленості та доведена актуальність
обраної проблеми дослідження;

— проаналізовані основні дидактичні категорії та поняття, пов’язані з
цілісністю знань про природу, на основі аналізу розроблений
термінологічно-понятійний апарат, необхідний для впровадження методичної
системи формування цілісності знань про природу в практику
загальноосвітньої школи;

— виявлена сутність і структура понять цілісності знань про природу та
розроблена теоретична концепція формування цілісності знань про природу,
запропоновані зміни до Державного стандарту загальноосвітньої школи та
модель методичної системи цілісної природничо-наукової освіти;

— створена система навчально-методичних комплектів (програми,
підручники, навчальні посібники для учнів 1-8 класів та методичні
посібники для вчителів), які впроваджені в практику школи;

— узагальнені наслідки експерименту та вказані основні напрями
удосконалення природничо-наукової освіти: введення в Стандарт освітніх
галузей “Людина і світ”, “Природознавство” змісту скрізного
онтодидактичного стрижня інтеграції знань про природу; вивчення реальних
об’єктів безпосередньо в довкіллі; забезпечення вчителів початкових
класів і природничого циклу загальноосвітньої школи методичною системою
формування цілісності знань про природу; створення концептуально
обґрунтованої системи навчально-методичного забезпечення до освітніх
галузей.

9. Школи країни забезпечені навчально-методичними комплектами для учнів
1-7 класів 12-річної школи. Учні навчаються за підручниками, виданими за
державні кошти: “Я і Україна. Довкілля” (1-4 кл.), “Природознавство.
Довкілля” (5 кл.), “Природознавство” (6 кл.), “Фізика” та “Біологія” (7
кл.).

Водночас проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всього комплексу
проблем, пов’язаних з переходом вітчизняної освіти на галузевий принцип
формування змісту освіти і навчання учнів у 12-річній загальноосвітній
школі. Потребують подальшого дослідження цілісність змісту інших
освітніх галузей та визначення для кожної з них онтодидактичного стрижня
формування цілісності знань, єдиної основи формування образу світу на
всіх етапах навчання школярів; дослідження впливу цілісності знань про
дійсність на стан здоров’я учнів, розвиток їхнього інтелекту, соціальної
зрілості.

Список опублікованих праць за темою дисертації

Монографії

Гуз К. Ж. Теоретичні та методичні основи формування в учнів цілісності
знань про природу. – Полтава: Довкілля-К, 2004. – 472 с.

Образовательная модель “Логика природы”. Концептуальные основы
интеграции естественнонаучного образования: (Монография) / В. Р.
Ильченко, К. Ж. Гуз. – М.: Народное образование. Школьные технологии,
2003. – 206 с. – 6,2 авт. арк.

Освітня програма “Довкілля”. Концептуальні основи інтеграції змісту
природничо-наукової освіти: (Монографія) / В. Р. Ільченко, К. Ж. Гуз. –
Київ-Полтава, 1999. – 125 с. – 3,1 авт. арк.

Підручники, навчальні та методичні посібники

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Собакар С. І. Я і Україна. Довкілля:
Підручник для 1 класу. – Полтава: Довкілля-К, 2003. – 112 с. – 2,1 авт.
арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Собакар С. І. Я і Україна. Довкілля:
Підручник для 1 класу. – Полтава: Довкілля-К, 2007. – 112 с. – 2,1 авт.
арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Собакар С. І. Моє довкілля: Підручник для 1
класу чотирирічної школи. – Полтава: НМЦ інтеграції змісту освіти АПН
України, 2001. – 63 с. – 1,7 авт. арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р. Я і Україна. Довкілля: Підручник для 2 класу.
– Полтава: Довкілля-К, 2003. – 128 с. – 2,3 авт. арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р. Довкілля-1. Запитую довкілля: Підручник. –
Полтава: Постметодика, 1997. – 68 с. – 1,6 авт. арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Ільченко О. Г., Собакар С. І. Довкілля-2(3).
Спостерігаю довкілля: Підручник. – Полтава: Полтавський обласний
інститут післядипломної педагогічної освіти, 2000. – 104 с. – 2,2 авт.
арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Ільченко О. Г., Собакар С. І. Довкілля-2:
Пробний підручник для учнів 2(3) класу. – Полтава: Постметодика, 1998. –
104 с. – 2,2 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Я і Україна. Довкілля:
Підручник для 3 класу. – Полтава: Довкілля-К, 2003. – 176 с. – 2,9 авт.
арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О. Г.
Довкілля-3(4). Досліджую довкілля: Підручник для 3(4) класу. – Полтава:
Полтавський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних
працівників, 1999. – 132 с. – 3,1 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О. Г. Я і
Україна. Довкілля: Підручник для 4 класу. – Полтава: Довкілля-К, 2004. –
176 с. – 2,0 авт. арк.

Ильченко В. Р., Гуз К. Ж. Я и Украина. Окружающий мир: Учебник для 4
класса общеобразов. учеб. завед. – К.: Генеза, 2004. – 176 с. – 3,5 авт.
арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Булава Л. М. Природознавство: Підручник для 5
класу загальноосв. навч. закл. – 2-ге вид., перероб. – К.: Генеза, 2003.
– 144 с. – 2,3 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж, Булава Л. М. Природознавство: Підручник для 5
класу. – К.: Генеза, 1999. – 150 с. – 2,3 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-5: Підручник для 5 класу. – Полтава:
Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, 2000.
– 108 с. – 2,8 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-5. Посібник з інтегрованого курсу
знань для учнів 5 класу: Навч. посіб. – К.: Торг.-вид. бюро ВНV, 1996. –
305 с. – 4,3 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-5. Посібник з інтегрованого курсу
знань для учнів 5 класу: Навч. посіб. – Полтава: Полтавський літератор,
1994. – 67 с. – 1,8 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-6: Підручник для 6 класу середніх
загальноосвіт. шк. – Полтава: НМЦ інтеграції змісту освіти АПН України,
2000. – 96 с. – 2,9 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Рибалко Л. М. Природознавство: Підручник для
6 класу загальноосвіт. навч. закл. – Полтава: Довкілля-К, 2006. – 160 с.
– 3,1 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Природознавство. Довкілля: Підручник для 5
класу загальноосвітніх навчальних закладів – Полтава: Довкілля-К, 2005.
– 160 с. – 3,2 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля-6: Навч. посіб. з інтегрованого курсу
знань для учнів 6 класу. – К.: Торг.-вид. бюро ВНV, 1996. – 304 с. – 3,9
авт. арк.

Ильченко В. Р., Гуз К. Ж., Рыбалко Л. Н. Природоведение: Учебник для 6
класу – Полтава: Довкилля-К, 2006. – 160 с. – 3,1 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Водолазська Т. В. Викладання
довкілля в початковій школі. Загальні питання: Посіб. для вчителів. –
Полтава: Довкілля-К, 2003. – 37 с. – 0,9 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Водолазська Т. В. Викладання
курсу “Я і Україна. Довкілля” в 1 класі: Посіб. для вчителів. – Полтава:
Довкілля-К, 2006. – 80 с. – 1,2 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В. Викладання курсу “Я і
Україна. Довкілля” в 2 класі: Посіб. для вчителів. – Полтава:
Довкілля-К, 2006. – 48 с. – 0,7 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Водолазська Т. В. Викладання
курсу “Я і Україна. Довкілля” в 3 класі: Посіб. для вчителів. – Полтава:
Довкілля-К, 2003. – 152 с. – 2,7 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О.Г. Викладання
курсу “Я і Україна. Довкілля” в 4 класі: Посіб. для вчителів. – Полтава:
Довкілля-К, 2004. – 128 с. – 2,5 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Методика викладання курсу
“Природознавство. Довкілля” в 5-6 класах: Посіб. для вчителів. –
Полтава: Довкілля-К, 2005. – 144 с. – 2,6 авт. арк.

31. Гуз К. Ж. Наукові основи інтеграції природничих знань у стандарті
природничо-наукової освіти // Технології інтеграції змісту освіти: Зб.
наук. праць. – Київ-Полтава: НМЦ інтеграції змісту освіти АПН України,
2002. – Вип. 1. – С. 63-67.

32. Гуз К. Ж. Концептуальні основи цілісної природничо-наукової освіти
// Формування природничо-наукової картини світу в учнів середньої школи:
Навч. посіб. – Полтава: Довкілля-К, 2005. – С. 4-16.

33. Водолазська Т. В., Гуз К. Ж., Криштопа Н. В. Я і Україна. Довкілля.
Зошит для 1 класу: Навч. посіб. – Полтава: Довкілля-К, 2006. – 51 с. –
1,1 авт. арк.

34. Водолазська Т. В., Гуз К. Ж., Криштопа Н. В. Я і Україна. Довкілля.
Зошит для 2 класу: Навч. посіб. – Полтава: Довкілля-К, 2006. – 39 с. –
0,6 авт. арк.

35. Гуз К. Ж., Ільченко О. Г., Сєдих К. В. Я і Україна. Довкілля:
Щоденник досліджень для 3 класу: Навч. посіб. – Полтава: Довкілля-К,
2003. – 35 с. – 0,7 авт. арк.

36. Гуз К. Ж., Водолазська Т. В., Ільченко О. Г. Я і Україна. Довкілля.
Щоденник досліджень: Навч. посіб. для 4 класу – Полтава: Довкілля-К,
2006. – 56 с. – 1,3 авт. арк.

37. Ільченко О. Г., Мащенко О. М., Гуз К. Ж. Зошит та щоденник
досліджень з природознавства: Навч. посіб. для 5 класу – Полтава:
Довкілля-К, 2003. – 68 с. – 1,4 авт. арк.

38. Гуз К. Ж., Мащенко О. М., Ільченко О. Г. Природознавство. Довкілля.
Зошит та щоденник досліджень: Навч. посіб. для 5 класу загальноосвітн.
навч. закл. – Полтава: Довкілля-К, 2006. – 56 с. – 1,0 авт. арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Рибалко Л. М. Природознавство. Зошит та
щоденник досліджень: Навч. посіб. для 6 класу загальноосвіт. навч. закл.
– Полтава: Довкілля-К, 2006. – 48 с. – 0,9 авт. арк.

Програми

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна // Програми для середньої
загальноосвітньої школи. – К.: Початкова школа, 2001. – С. 187-200. –
0,2 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна (Довкілля). 1-4 класи. Довкілля.
5-6 класи // Програми для загальноосвітніх навчальних закладів.
Природознавство: Довкілля. Я і Україна: Довкілля. Фізика. Хімія.
Біологія. Географія. Еволюція природничо-наукової картини світу. 1-11
класи. – Полтава: Довкілля-К, 2003. – С. 7-44. – 0,9 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна. Довкілля // Програми для
середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи). – К.: Початкова школа,
2006. –С. 277-303. – 0,3 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Довкілля. 1-6 класи // Програми для середньої
загальноосвітньої школи. Природознавство: Довкілля. Я і Україна:
Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природничо-наукової картини
світу. – К.: Перун, 1996. – С. 14-62. – 0,5 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж. Я і Україна. Довкілля // Програми для
середньої загальноосвітньої школи. 3-4 класи. – К.: Початкова школа,
2003. – С. 185-200. – 0,3 авт. арк.

Гуз К. Ж., Ільченко В. Р., Булава Л. М. Природознавство. 5 клас. //
Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Шкільний світ,
2001. – С. 9-13. – 0,1 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Фізика. 7-9 класи // Програми
для середньої загальноосвітньої школи. Природознавство: Довкілля.
Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природничо-наукової картини світу. –
К.: Перун, 1996. – С. 180-190. – 0,2 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Ільченко О. Г. Фізика з елементами
астрономії. 7-11 класи // Програми для загальноосвітніх навчальних
закладів. Природознавство: Довкілля. Я і Україна: Довкілля. Фізика.
Хімія. Біологія. Географія. Еволюція природничо-наукової картини світу.
1-11 класи. – Полтава: Довкілля-К, 2003. – С. 45-75. – 0,5 авт. арк.

Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Коваленко В. С. Еволюція природничо-наукової
картини світу. 10-11 класи // Програми для загальноосвітніх навчальних
закладів. Природознавство: Довкілля. Я і Україна: Довкілля. Фізика.
Хімія. Біологія. Географія. Еволюція природничо-наукової картини світу.
1-11 класи. – Полтава: Довкілля-К, 2003. – С. 167-178. – 0,2 авт. арк.

Статті у провідних фахових виданнях

49. Гуз К. Ж. Інтеграція як дидактичний принцип формування
природничо-наукових знань учнів // Педагогіка і психологія професійної
освіти. – 1998. – № 6, ч. ІІ. – С. 130-131.

50. Гуз К. Ж. Досягнення і перспективи освітньої програми “Довкілля” //
Постметодика. – 1999. – № 2. – С. 34.

51. Гуз К. Ж., Ільченко В. Р. Програми інтегрованого курсу “Довкілля”
для 1-3(4) класів // Початкова школа. – 1999. – № 10, 11. – С. 58-61, с.
51-54. – 0,5 авт. арк.

52. Гуз К. Ж. Довкілля – предмет загальноосвітньої школи // Початкова
школа. – 1999. – № 10. – С. 57-58.

53. Гуз К. Ж. До продуктивної освіти // Постметодика. – 2000. – № 3. –
С. 9-11.

54. Гуз К. Ж. Державний стандарт природничо-наукової освіти з огляду на
її цілісність // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 7. – С. 29-36.

55. Гуз К. Ж. Природовідповідність освітньої програми “Довкілля” //
Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і
пошуки: Зб. наук. праць. – Київ-Запоріжжя, 2000. – № 17. – С. 107-113.

56. Гуз К. Ж. Методологічні основи експертної оцінки технології // Імідж
сучасного педагога. – 2001. – № 3-4. – С. 18-23.

57. Гуз К. Ж. Модель освіти “Довкілля” в аспекті продуктивності
природничо-наукових знань школярів // Наукові записки. – Кіровоград: РВЦ
Кіровоградський державний педагогічний університет, 2001. – Вип. 32, Ч.
І. – С. 91-95.

58. Гуз К. Ж. Новая образовательная модель “Логика природы” (“Довкілля”)
в учебном плане украинских школ // Народное образование. – 2002. – № 1.
– С. 131-141.

59. Гуз К. Ж. “Довкілля” у вашій школі // Початкова школа. – 2002. – №
7. – С. 35-38.

60. Гуз К. Ж. Цілісність знань про дійсність та школи здоров’я // Імідж
сучасного педагога. – 2002. – № 8-9. – С. 28-32.

61. Гуз К. Ж. До критеріїв оцінювання цілісності знань учнів про природу
// Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 2. – С. 24-28.

62. Гуз К. Ж. Цілісність знань як умова їх розуміння // Педагогіка і
психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук.
праць – Запоріжжя, 2002. – Вип. 24. – С. 69-73.

63. Гуз К. Ж. До питання “система”, “системний підхід” // Педагогіка і
психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук.
праць. – Запоріжжя, 2002. – Вип. 25. – С. 127-132.

64. Гуз К. Ж. До цілісності та продуктивності знань про природу через
узагальненість і фундаментальність // Імідж сучасного педагога. – 2003.
– № 4. – С. 6-9.

65. Гуз К. Ж. Методи та форми організації навчання в процесі формування
цілісності знань про природу // Педагогіка і психологія формування
творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. –
Київ-Запоріжжя, 2003. – С. 85-92.

66. Гуз К. Ж. Зміст уявлення про матерію та матеріальну єдність світу в
процесі формування цілісності знань про природу в учнів
загальноосвітньої школи // Педагогіка і психологія формування творчої
особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. – Київ-Запоріжжя, 2003.
– Вип. 26. – С. 27-35.

67. Гуз К. Ж. Цілісність змісту дошкільної та шкільної освіти // Нова
педагогічна думка. – 2003. – № 11. – С. 4-7.

68. Гуз К. Ж. Модель освіти “Довкілля” в світлі ідей В. О.
Сухомлинського // Імідж сучасного педагога. – 2003. – № 9. – С. 34-36.

69. Гуз К. Ж. Уявлення про рух матерії в процесі формування цілісності
знань про природу // Педагогіка і психологія формування творчої
особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. – Київ-Запоріжжя, 2003.
– Вип. 27. – С. 124-130.

70. Гуз К. Ж. Інтерактивні уроки серед природи під час вивчення курсу
“Довкілля” // Постметодика. – 2004. – № 5. – С. 19.

71. Гуз К. Ж. Модель світу учня і вчителя // Імідж сучасного педагога. –
2004. – № 6. – С. 47-51.

72. Гуз К. Ж. Вивчення довкілля як умова формування природовідповідного
образу світу учня // Зб. наук. праць Полтавського державного
педагогічного університету ім. В.Г. Короленка. – Полтава, 2005. – Вип.
6. – С. 123-128.

73. Ільченко В. Р., Гуз К. Ж., Коваленко В. С. Концептуальні основи
формування інтегрованих природознавчих курсів у старшій школі // Імідж
сучасного педагога. – 2005. – № 9-10. – С. 24-27. – 0,2 авт. арк.

74. Гуз К. Ж. Системотвірні чинники формування змісту природознавчих
курсів профільної школи // Імідж сучасного педагога. – 2006. – № 5-6. –
С. 63-66.

75. Гуз К.Ж., Водолазська Т.В. Методичні рекомендації для вчителів щодо
вивчення “Довкілля” в 1-4 класах // Початкова школа. – 2006. – № 11. –
С. 18-21. – 0,2 авт. арк.

76. Гуз К.Ж. Теоретичні та методичні основи формування змісту освітньої
галузі // Імідж сучасного педагога. – 2007. – № 3. – С. 11-13.

Матеріали наукових конференцій

77. Гуз К. Ж. Система інтегрованих курсів з природознавства в
загальноосвітній школі // Педагогічна практика та філософія освіти:
Міжн. наук.-практ. конф. 25-26 листопада 1997 р. – Полтава: Полтавський
обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників, 1997.
– С. 46-48.

78. Гуз К. Ж. Оздоровлення дітей на уроках серед природи під час
вивчення курсу “Довкілля” // Роль народних традицій у формуванні
здорового способу життя: соціально-педагогічні проблеми (на виконання
Національної програми “Діти України”): Наук.-практ. конф. Полтава, 25-26
листопада 1998 р. – Полтава, 1998. – С. 38-40.

79. Гуз К. Ж. Продуктивна природничо-наукова освіта як втілення ідей
М. В. Остроградського // Педагогіка математики і природознавства: IV
Всеукр. читання, присвячені пам’яті М. В. Остроградського. 4-5 жовтня
2000 р. – Полтава: Полтавський обласний інститут післядипломної
педагогічної освіти, 2000. – С. 98-101.

80. Гуз К. Ж. Трудова школа в аспекті продуктивності освіти //
Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів: Всеукр.
наук.-практ. конф. 1-3 березня 2000 р. – Полтава, 2000. – С. 79-83.

81. Гуз К. Ж. Цілісність природничо-наукових знань як умова їх
продуктивності // Науково-методичні підходи до викладання природничих
дисциплін в освітніх закладах ХХІ століття: Всеукр. наук.-практ. конф. –
Полтава, 2001. – С. 23-24.

82. Гуз К. Ж. Предмет довкілля як основа продуктивності
природничо-наукових знань учнів загальноосвітньої школи // М. В.
Остроградський – видатний математик, механік і педагог: Конф.,
присвячена 200-річчю з дня народження М. В. Остроградського. 26-27
вересня 2001 р. – Полтава: Полтавський обласний інститут післядипломної
педагогічної освіти, 2001. – С. 97-99.

83. Гуз К. Ж. До теоретичних основ цілісності природничо-наукової освіти
// Звітна наук. конф. Інституту педагогіки АПН України. 30-31 березня
2004 р. – К.: Педагогічна думка, 2004. – С. 55-56.

АНОТАЦІЯ

Гуз К. Ж. Теоретичні та методичні основи формування цілісності знань про
природу учнів загальноосвітньої школи. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі
спеціальності 13.00.09 – теорія навчання. – Харківський національний
педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. – Харків, 2008.

У дисертації вперше теоретично обґрунтовано та експериментально
апробовано модель цілісної неперервної природничо-наукової освіти для
початкової, основної, старшої школи; розроблено концепцію цілісної
природничо-наукової освіти 1-12 класів, методичну систему та
навчально-методичний супровід втілення в навчальний процес цілісності
знань про природу через систему навчальних програм, підручників,
посібників для учнів та вчителів до освітніх галузей “Людина і світ”,
“Природознавство”. Розкрито зміст і структуру понять “цілісність знань
про природу”, “образ світу”, “образ природи”, “природничо-наукова
картина світу”, “онтодидактичний стрижень освітньої галузі”, “ядро
природничо-наукових знань”. Узагальнено педагогічні умови формування
цілісності знань про природу, визначено критерії, показники, рівні
сформованості в учнів цілісності знань про природу. Розроблено
педагогічні засади навчання учителів початкової школи та предметів
природничого циклу у післядипломній освіті, підготовку їх до викладання
цілісності змісту освітньої галузі.

Ключові слова: цілісність знань учнів про природу, образ світу, образ
природи, концепція цілісної природничо-наукової освіти, методична
система формування цілісності знань про природу, ядро
природничо-наукових знань, система навчальних комплектів до освітньої
галузі, загальноосвітня школа.

АННОТАЦИЯ

Гуз К.Ж. Теоретические и методические основы формирования целостности
знаний о природе учащихся общеобразовательной школы. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по
специальности 13.00.09 – теория обучения. – Харьковский национальный
педагогический университет имени Г. С. Сковороды. – Харьков, 2008.

В диссертационном исследовании впервые дано теоретическое обоснование и
проведена экспериментальная апробация модели целостного непрерывного
естественнонаучного образования для начальной, основной, старшей школы,
разработано методическую систему и учебно-методическое сопровождение
воплощения в учебный процесс целостности знаний о природе. Поставлена и
решена на примере целостного естественнонаучного образования проблема
отраслевого подхода к формированию содержания образования, создания
методической системы воплощения его в учебный процесс.

Раскрыто содержание и структуру понятий “целостность знаний о природе”,
“образ мира”, “образ природы”, “естественнонаучная картина мира”,
“основания естественнонаучной картины мира”, “ядро естественнонаучных
знаний”, “онтодидактический стержень образовательной отрасли”;
раскрывается понятие целостности знаний о природе как результате
непрерывной сущностной интеграции трех потоков информации, получаемой
учащимися в процессе изучения: объектов и явлений непосредственно в
окружающем мире; усвоения содержания предметов естественнонаучного цикла
на протяжении обучения в школе; информации, получаемой в индивидуальном
опыте и практической деятельности. В методической системе понятие
естественнонаучной картины мира рассматривается как система знаний о
природе, образуемой на основе представлений о наиболее общих
взаимосвязях в окружающем мире (начальная школа), система знаний,
образуемая путем обоснования элементов знаний на основании наиболее
общих закономерностей природы (основная школа); система знаний,
основанием которой является ядро естественнонаучных знаний (система
частных законов и закономерностей предметов естественнонаучных
дисциплин, объединенных общими закономерностями природы).

Образ природы — личностно значимая для учащегося система знаний о
природе, имеющая основания, единые с естественнонаучной картиной мира.

Разработаны педагогические условия формирования целостности знаний о
природе, которые включают теоретическую концепцию целостного
естественнонаучного образования для средней школы и методическую систему
внедрения ее в начальной, основной, старшей школе.

Определено критерии сформированности у учащихся целостности знаний о
природе: овладение учащихся и учителей понятийно-терминологическим
аппаратом, необходимым для формирования целостности знаний о природе;
операционной способностью конструировать целостности знаний о природе
различных уровней; понимание необходимости для человека целостно ставить
и решать проблемы в практической деятельности; разработаны показатели,
уровни сформированности у учащихся целостности знаний.

Выявлено и экспериментально проверено понятийно-терминологический
аппарат содержания образования, методы и формы обучения, необходимые для
формирования у учащихся общеобразовательной школы целостности знаний о
природе, естественнонаучной картины мира, образа природы. Включено
элементы нового содержания естественнонаучного образования в систему
программ, учебников, учебных пособий для учащихся, методических пособий
для учителей. Внедрено в практику школы систему учебно-методический
комплектов, обеспечивающих у учащихся целостность содержания
образовательных отраслей “Человек и мир”, “Естествознание”.

Разработано педагогические основы формирования готовности учителей
начальной школы и предметов естественнонаучного цикла в последипломном
образовании к изложению целостности содержания образовательной отрасли в
учебном процессе.

Ключевые слова: целостность знаний учащихся о природе, образ мира, образ
природы, естественнонаучная картина мира, концепция целостного
естественнонаучного образования, методическая система формирования
целостности знаний о природе, ядро естественнонаучных знаний, система
учебных комплектов к образовательной отрасли, общеобразовательная школа.

ABSTRACT

K.Zh. Huz. Theoretical and Methodological Bases of Forming Secondary
School Pupils’ Knowledge Integrity about Nature. – Manuscript.

The Thesis for scientific degree of Doctor of Pedagogical Sciences,
speciality 13.00.09 – Learning Theory – Kharkiv Skovoroda National
Pedagogical University. – Kharkiv, 2008.

This thesis investigation is the first in which the theoretical ground
is given and the experimental approbation of the model of integral
continuous Natural Sciences education for primary, secondary and high
school was carried out; the concept of integral continuous Natural
Sciences education (at secondary school – 1-12 forms) was elaborated.
The methodological system and the teaching & methodological maintenance
(the system of school syllabus, textbooks, manuals for teachers and
pupils) were worked out and entered them into school practice for
school subjects “A Man and the World”, “Natural Science” in order to
form knowledge integrity about nature in the learning process. The
content and structure of notions “knowledge integrity about nature”,
“nature image”, “ontodidactic core of educational branch”, “kernel of
Natural Sciences knowledge” were characterized. The pedagogical
conditions of forming knowledge integrity about nature were generalized;
the criteria, factors and levels of forming pupils’ knowledge integrity
were determined. The pedagogical bases of primary school and Nature
Sciences teachers’ training in the system of post diploma education,
their preparation to the description of integrity of the educational
branch content in learning process were characterized.

Key words: pupils’ knowledge integrity about nature, world image, nature
image, conception of natural & scientific education integrity, the
methodological system of forming the knowledge integrity about nature,
natural & scientific knowledge core, system of learning sets for
educational branch, secondary school.

Підписано до друку 07.02.2008 р. Формат 60х84/16.

Папір офсетний. Гарнітура Times New Roman.

Ум. друк. арк. 1,8. Тираж 100 прим. Зам. 02/17

ПП “Інарт”

36040, м. Полтава, вул. Героїв Сталінграда, 34/24 а, 1, к. 128.

Тел. (0532) 67-65-29

PAGE 30

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *