Реферат на тему:
Технологій навчання фізики як системного способу трансляції інваріантів
навчального процесу
В умовах зміни освітньої парадигми національна школа все більше
орієнтується на концепції розвитку особистості учня в процесі навчання,
що грунтуються на принципах гуманізації та демократизації освіти. Однією
з таких концепцій є особистісно-орієнтоване навчання, що базується на
такій організації суб’єкт-суб’єктної взаємодії учнів і вчителів, за якої
створені оптимальні умови для розвитку у суб’єктів навчання здатності до
самоосвіти, самовизначення, самостійності і самореалізації.
Навчання фізики у сучасній школі слід розглядати як інноваційний процес,
що має чітко виражені практичні і прогностичні функції, які полягають у
науковій розробці змісту, структури, форм, методів і засобів навчання
фізики в їх оптимальному поєднанні в конкретній технології навчання
фізики. Основою інноваційних процесів при навчанні фізики є: а)
демократизація структури освіти, що стосовно фізики як навчального
предмету викликає грунтовні зміни у навчальних планах, програмах,
системі підручників, надає можливості вибору навчання у ліцеї чи
гімназії природничого або гуманітарного спрямування, чи у звичайній
загальноосвітній школі з відповідними рівнями вивчення фізики; б)
оновлення змісту фізичної освіти, коли все більшого значення набуває
діяльнісний компонент навчання з виділенням трьох рівнів
навчально-пізнавальної діяльності учнів (репродуктивна, пошукова і
дослідницька). Продовжуються пошуки як у напрямку переосмислення змісту
курсу фізики для всіх типів шкіл, так і перерозподілу навчального
матеріалу з фізики за роками навчання, вироблення стандарту фізичної
освіти; в) удосконалення форм, методів та засобів організації навчання
фізики та їх науково обгрунтоване оптимальне поєднання в інноваційних
технологіях навчання фізики.
Технологізація навчання фізики полягає в обгрунтованому виборі системи
організаційних форм, методів, засобів навчання фізики на основі
діагностичного цілеполягання та їх оптимальному поєднанні, тобто
створенні і реалізації технологій навчання фізики, орієнтованих на
досягнення діагностичних цілей при управлінні процесом навчання з
врахуванням індивідуальних особливостей особистості учнів.
Дидактичний аналіз означень поняття “технологія” у педагогіці
(1,2,4,5,6,7 та ін.) показує, що змістовне розуміння даного терміну
зводиться принаймні до п’яти різних груп тлумачень:
1. Як поєднання методів, засобів і організаційних форм
навчання.
2. Як синонім понять “педагогічна система”, “методика навчання”
3. Як методична система роботи вчителя.
4. Як “метод навчання” чи “форма організації навчання”.
5. Як сукупність і послідовність методів і процесів, що
дозволяють одержати продукт з наперед визначеними властивостями.
Використання поняття “технологія” у розумінні другої і третьої груп
тлумачень веде до значного розширення його змісту. Крім того, таке
тлумачення призводить до втрати первісного змісту поняття “технологія”,
з яким воно прийшло з промислової сфери. Такі означення, ніби краплини
одного і того ж дощу, зливаючись у єдиний потік, ведуть до різкого
зростання об’єму поняття “технологія навчання”, що стає всеохоплюючим.
Разом з тим, М.А.Чошанов, виділяючи діагностичність цілевизначення,
результативність, алгоритмованість та інші ознаки технології навчання,
підкреслює або відсутність, або слабку вираженість (на відміну від
технології навчання) цих ознак у педагогічній, дидактичній і методичній
системах (7).
У четвертому випадку просто відбувається підміна понять, що фактично не
вносить нічого нового у педагогіку. Крім того, таке трактування веде до
збіднення змісту поняття “технологія навчання”.
Розуміння у п’ятому випадку ставить низку обмежень на використання
поняття “технологія” в педагогіці. Якщо основою технології є чітко
визначена кінцева діагностична мета, ми будемо вести мову про технологію
навчання. В якості діагностичної мети можуть бути засвоєння об’єму
навчального матеріалу, способів дій, необхідних учню для навчання. У
цьому випадку якість засвоєння конкретного навчального матеріалу
піддається підсумковому контролю. Коли мова йде не тільки про навчання,
а об’єктом аналізу є також і виховні процеси, то в цьому випадку
необхідно вживати термін “освітні технології”. Адже змістовно освіта
становить сукупність процесів навчання і виховання,. Те ж стосується
поняття “педагогічна технологія”. Поняття “педагогічний” містить уже три
взаємопов’язаних процеси – навчання, виховання і розвиток. Тому у цьому
випадку правомірним може вважатися використання поняття “педагогічна
технологія”. Проте освітня і педагогічна технології у загальному випадку
не можуть грунтуватися на діагностичних цілях.
У подальшому ми будемо використовувати розуміння технології навчання як
системного способу організації діяльності вчителя і учнів, за якого
реалізація діагностичної мети досягається узгодженим поєднанням
організаційних форм, методів і засобів навчання. Таке означення, власне
кажучи, поєднує першу і п’яту з виділених груп тлумачень технологій
навчання, проте суттєвим обмеженням є представлення цілей навчання
діагностичним чином. Така точка зору на технології навчання накладає
певні обмеження і на технології навчання фізики. Зрозуміло, що по мірі
розробки засобами психології та педагогіки діагностичних цілей виховання
та розвитку арсенал технологій навчання буде поповнюватися і вони будуть
перетворюватися у педагогічні та освітні технології.
Стосовно фізики як навчального предмету, поняття “технологія навчання
фізики” базується на загальнодидактичному означенні: технологія навчання
фізики – це системний спосіб організації діяльності вчителя і учнів у
процесі навчання фізики, за якого реалізація діагностичної мети
досягається узгодженим поєднанням організаційних форм, методів і засобів
навчання фізики.
gd~?
Проте можливий і принципово інший підхід до розуміння технологій
навчання як науково обгрунтованого способу відтворення зразків
організації навчального процесу (педагогічної діяльності).
Психологічним підгрунтям погляду на технологію навчання як усталеного
зразка організації навчального процесу є розуміння діяльності як
феномену, що неперервно відтворюється у своїх функціональних і
матеріально-організаційних структурах. Тому виявлення можливих
механізмів відтворення дозволяє транслювати різні елементи і структури
навчальної діяльності, а отже, створює умови до функціонування усталених
зразків діяльності вчителя і учнів. Такі усталені зразки навчальної
діяльності ми називаємо інваріантами навчального процесу.
Проте постає питання, що ж розглядати під поняттям “зразок діяльності” ?
На перший погляд, виникає інтуїтивне розуміння цього поняття, до того ж,
воно активно використовується у науковій літературі.
Проте, за В.Я.Дубровським, зразок демонструє зовнішнє виявлення
діяльності, неявну подачу її способа, найпростішу форму існування
способу діяльності. При цьому спосіб – це “така визначеність процесу
діяльності, в якій він відтворюється і який передається, транслюється
від покоління до покоління, формується і трансформується в
культурно-історичному процесі і, отже, є його організованістю (3, 28).
Тому саме в якості зразків можна розглядати інваріанти діяльності
вчителя і учнів як форми існування способу діяльності. Інваріанти можуть
бути подані в вербальній формі, втілюватися в зображеннях, схемах і
інше, а також у “живих” зразках діяльності вчителя і учнів. Тоді
діяльність вчителя, подана у вигляді інваріантів-зразків, транслюється
(саме так, і ні в якому разі не ретранслюється !) у вигляді технологій
навчання, на основі яких вони можуть не тільки відтворюватися,
копіюватися, тиражуватися, але і розвиватися !.
Інваріанти зможуть виконувати нормативну функцію тільки тоді, коли
вчитель зуміє на їх основі створити нове утворення – технологію
навчання. Тому саме вчитель є головною дієвою особою, що налагоджує
зв’язки між інваріантами, і саме на цьому етапі створення (відтворення
!) технології навчання з усією силою виявляється вплив суб’єктивного
чинника, притаманного вчителю. Саме вчитель як уособлення фахових знань
і вмінь, співставляючи всі проміжні результати функціонування
технології, всі її структурні складові, володіє засобами прийняття
рішень – проектуванням, плануванням і програмуванням.
Отже, з точки зору діяльнісного підходу інваріант навчального процесу –
це об’єктивно існуючий базовий елемент педагогічної культури, що
реєструє ті чи інші вияви організованості навчальної діяльності. У
відповідності з цим підходом розуміння технологій навчання як способів
усвідомленого поєднання вчителем інваріантів навчального процесу веде до
виділення способів вищого порядку. У цих способах повною мірою
виявляється спрямованість на модернізацію традиційної системи навчання,
саме в них присутні інваріанти, в яких зафіксовані принципові зміни
механізмів відтворення функціональних і матеріально-організаційних
структур навчального процесу. Такі технології навчання називаються
інноваційними. Інноваційні технології навчання є зразками педагогічної
діяльності, які дозволяють виділити і об’єктивізувати межі освоєних і
апробованих на даний момент інваріантів діяльності вчителя і учнів,
застосування яких потенційно може принести якісно нові позитивні
результати навчання.
Педагогічна майстерність, професійна компетентність учителя тісно
пов’язані з технологіями навчання, з інноваційними процесами. Показово,
що за своїм глибинним змістом, грецькою першоосновою технологія означає
знання про майстерність! Саме такому трактуванню відповідає пропоноване
нами розуміння технології навчання як носія зразків педагогічної
майстерності у знятому вигляді, безвідносно особи вчителя (викладача).Чи
спрацює технологія як зразок, чи будуть відтворені потенційно закладені
в ній результати навчання, залежить перш за все від транслятора
технології – вчителя. Йому вирішувати, яка саме технологія застосовна за
даних умов навчання, йому її проектувати, і він реалізовуватиме її у
навчальному процесі з фізики. Чому віддати перевагу: методу спроб і
помилок, чи усвідомленому вибору і реалізації технології навчання, що
грунтуються на науковій основі ? Відповідь на це питання очевидна. Саме
тому необхідна спеціальна підготовка майбутнього вчителя фізики до такої
діяльності.
Таке тлумачення технологій навчання має загальнодидактичне значення,
крім того, воно деякою мірою знімає ті обмеження, що закладені у
технології, яка грунтується на діагностичному цілепокладанні. Адже
рівень інваріантів, поєднаних у технологіях може бути різним, а, отже, і
різною буде конкретизація діяльності вчителя і учнів. Процедурний,
поопераційний припис діяльності учнів при вивченні фізики можливий також
і при діагностичній постановці цілі. Тобто, інваріанти навчальної
діяльності вчителя і учнів за певних умов поопераційної конкретизації
цієї діяльності можуть давати ті ж результати, що і при діагностичному
цілепокладанні.
Література
Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое ? // Специалист –
1993. – № 3.
Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. –
376 с.
Дубровский В.Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности
человека // Вопросы методологии. – 1994. – № 3-4.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной
педагогике // Педагогика. – 1994. – № 5. – С.104-109.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. –
М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и
проектирование. – СПб., 1998.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения:
Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
